Consecuencias para el trabajo del
profesor
Perrenoud, Philippe (2002), Construir
competencias desde la escuela. Oceano,
Santiago de Chile.
Consecuencias para el trabajo del
profesor:
• Formar competencias reales durante la etapa escolar
supone una transformación de la relación de los
profesores con el saber, de sus identidad y de sus
propias competencias profesionales.
• Nos encaminamos hacia una nueva profesión, donde
el desafío para el profesor es hacer aprender más
que enseñar.
• El enfoque por competencias invita a los profesores
a:
1.Considerar los saberes como recursos para
movilizar;
2.Crear o utilizar otros métodos de enseñanza
3.Negociar y conducir proyectos con los alumnos;
4.Adoptar una planificación flexible e indicativa,
improvisar;
5.Establecer y explicitar un nuevo contrato didáctico;
6.Paracticar una evaluacion formadora, en situaciones
de trabajo;
7.Dirigirse hacia una menor separación disciplinaria.
Tratar los saberes como recursos
para movilizar
• Un enfoque por
competencias precisa el
lugar que ocupan los
saberes eruditos o no en la
acción: estos constituyen
recursos a menudo
determinantes para
identificar y resolver
problemas, preparar y tomar
decisiones. Sólo son válidos
si están disponibles en el
momento adecuado.
• La formación de
competancias exige uan
pequeña” revolución cultural”
para pasar de una lógica de
capacitación ( coaching),
basada en un postulado
bastante simple,
la competencias se crean a
situaciones que son
complejas desde el principio.
• La tarea de los profesores
tiene por objeto la regulación
del proceso de aprendizaje y
la creación de problemas de
complejidad creciente.
• Trabajar en el desarrollo de
competencias, se trata de “
aprender ha hacer lo que no
se sabe hacer, haciéndolo”.
• Esto supone importantes cambios de identidad de
parte del profesor:
1. No considerar una relación pragmática con el
saber como una relación menor;
2. Aceptar el desorden, lo incompleto, la
aproximación de los saberes movilizados, como
características inherentes a la lógica de la acción;
3. Despedirse del dominio de la organización de los
conocimientos en la inteligencia del alumno.
4. Tener una práctica personal de la utilización de los
saberes en la acción.
Trabajar regularmente por
problemas
• Un capacitador coloca al
alumno en las situaciones
que lo obligan a alcanzar un
objetivo, resolver problemas,
tomar decisiones.
• En el campo del aprendizaje
se estimulará a un
estudiante a crear
competencias de alto nivel
haciendo que se enfrente
regular e intensamente a
problemas relativamente
numerosos, complejos y
realistas, que movilicen
diversos tipos de recursos
cognitivos.
• El trabajo del profesor
consiste en crear situaciones
favorables que aumente las
probabilidades al que se
dirige la enseñanza. Recurrir
a diversos tipos de
situaciones problema
teniendo claro a donde se
quiere llegar, qué se quiere
trabajar, a qué obstáculos
cognitivos quiere enfrentar, a
todos o parte de sus
alumnos.
Características de una situación problema
• Se encuentra organizada entorno a la superación de
un obstáculo por parte de la clase, obstáculo
previamente identificado;
• Debe ofrecer una resistencia suficiente, llevando al
alumno a invertir en ella tanto sus conocimientos
anteriores disponibles como sus representaciones,
de manera que ésta conduzca a su nuevo
cuestionamiento y a la elaboración de nuevas ideas.
• Obstáculo: convicción errónea firmente estructurada
que tiene un status de verdad en la inteligencia del
alumno y que bloquea el aprendizaje.
• Dificultad: muestra de una falta de conocimiento o
falta de técnica a priori como verdad.
Crear o utilizar otros medios de
enseñanza
• El trabajo a través de “situaciones problema” utiliza
situaciones interesantes y adecuadas, que tomen en
cuenta la edad y el nivel de los alumnos, el tiempo
del que se dispone y, las competencias que se
quieren desarrollar.
• Supone de parte del profesor cierta independencia
con respecto al mercado de los medios de
enseñanza, la capacidad de adaptarlos y de
liberarlos de sus finalidades oficiales.
Negociar y conducir proyectos
con sus alumnos
• La tarea del profesor consiste en proponer las
situaciones-problemas negociándolas lo suficiente
como para que sean significativas y movilizadoras
para la mayoría de los alumnos.
• La negociación es una forma de respetar e involucrar
al mayor número posible de alumnos en los pasos
del proyecto o de la solución de los problemas.
• El objetivo es enfrentar a los alumnos a obstáculos
imponiendo nuevos aprendizajes; en el caso de los
profesores la capacidad y voluntad de negociar, la
repartición de poder favorecerá la devolución del
problema al alumno.
Adoptar una planificación flexible
e improvisada
• La enseñanza de competencias dependerá del
interés y del nivel de los alumnos, de los proyectos
que habrán tomado cuerpo, de la dinámica del
grupo-clase y de los sucesos previos, puesto que
cada problema resuelto puede engendrar otros.
• El enfoque por competencias lleva a hacer menos
cosas, a dedicarse a una pequeña cantidad de
situaciones sólidas y fecundas, que producen
aprendizajes y giran entorno a saberes importantes.
Esto exige al profesor:
1. Una gran tranquilidad, para que la planificación no se
transforme en una simple forma de tranquilizarse.
2. La capacidad de instaurar varios regímenes del saber,
de hacer coexistir zonas dedicadas a las situacionesproblema con otras más propicias para el progreso en un
currículo estructurado.
3. Una capacidad constante de análisis relacionada con
objetivos anuales.
4. Una gran libertad con respecto a los contenidos, la
capacidad de leerlos con espíritu crítico osando extraer lo
esencial.
Establecer un nuevo contacto
didáctico
• En una pedagogía centrada en los saberes el
contrato del alumno es escuchar, tratar de
comprender, hacer sus ejercicios y, restituir sus
adquisiciones en el marco de las pruebas de
conocimiento.
• En una pedagogía de situaciones-problemas, el
papel del alumno consiste en involucrarse, participar
en un esfuerzo colectivo por realizar un proyecto y
crear, por esta vía nuevas competencias.
• En cuanto a la identidad y las competencias del
profesor, se encuentra la capacidad de estimular y
de guiar el tanteo experimental, la aceptación de
errores como fuentes esenciales de regulación y de
progreso, la valorización de la cooperación entre
alumnos en tareas complejas, entre otras.
Practicar una evaluación
formadora
•
•
La transformación de contrato
didáctico sugiere que la
evaluación formativa está casi
integrada “naturalmente” a la
administración de situacionesproblemas. Comprometerse en
un proyecto a trabajar en base
a objetivos-obstáculos.
El profesor tiene interés en
renunciar radicalmente ha
servirse de la evaluación como
medios de presión y de
comercio, la “recaída” en dichas
prácticas provoca una regresión
de la confianza.Dominar la
observación formativa, en
situación y unirla a formas de
retroalimentación a la vez
inmediatamente utilizables y
factores de aprendizaje.
•
•
•
Aceptar los desempeños y
competencias colectivas
midiendo e identificando
dificultades específicas.
Renunciar a estandarizar la
evaluación, a ocultarse tras una
equidad puramente formal,
exigir y acordar a sí mismo la
confianza querida para
establecer un balance de
competencias basado en un
juicio de experto más que en un
cuadro estadístico.
Saber crear situaciones de
evaluación certificativas o
momentos de certificación en
situaciones más amplias.
Hacia una menor separación de
disciplinas
• Una separación disciplinaria menos rígida exige una formación
disciplinaria y epistemológica de los profesores.
• Una parte del problema escapa a la formación de los profesores
es una señal de los cierres disciplinarios desde el comienzo de
la educación media.
• Para contrarrestar estas tendencias un enfoque por
competencias exigiría:
1. Que los profesores se sientas responsables de la formación
global de cada alumno.
2. Que aprovechen la menor ocasión para salir de su campo de
especialización.
3.Que perciban y valoricen las transversalidades potenciales,
en los programas y las actividades didácticas.
4. Que no retrocedan ante proyectos o situaciones-problemas
que movilicen más de una disciplina, al contrario, que busquen
multiplicarlas de manera adecuada.
Convencer a los alumnos de
cambiar de profesión
• Se requiere analizar las transformaciones de la
condición y del trabajo del alumno provocadas por
todo nuevo enfoque de programas.
• Cuando los alumnos se enfrentan a profesores que
tratan de negociar el sentido del trabajo y de los
saberes escolares, después de un periodo de
escepticismo, aceptan el método y se movilizan si se
les proporciona un contrato didáctico que respete su
persona y su palabra.
El enfoque por competencias les demanda:
• Implicación. Sólo se crean competencias afrontando
obstáculos verdaderos en el desarrollo de un
proyecto o una solución de problema.
• Transparencia. El trabajo escolar tradicional solo
fomenta la presentación de resultados, mientras que
el enfoque por competencias, hace que los procesos,
los ritmos, las formas de pensar y de actuar sean
visibles.
• Cooperación. Un proyecto o problema complejo
movilizan por lo común, a un grupo.
• Tenacidad. La inversión es a más largo plazo, se
pide a los alumnos no perder de vista el objetivo y
aplazar su satisfacción hasta el término del proyecto.
•Responsabilidad. Un enfoque por competencias trata
problemas reales en la “vida real” y a menudo involucra a
personas que no pertenecen a la clase como
destinatarios del proyecto o expertos temáticos cuya
cooperación es esencial. El alumno toma así
responsabilidades nuevas con respectos a
terceros.También las asume frente a sus camaradas ya
que sí no realiza su parte del trabajo eso incapacita a
todo el grupo. El enfoque por competencias lo inserta en
un entramado de solidaridades que limita su libertad.
Nueva formación, nueva identidad
• Para desarrollar un enfoque por competencias se
requiere que el sistema educativo dependa de la
adhesión y del compromiso de los profesores.
• Este enfoque supone el surgimiento de un nuevo tipo
de profesionalidad, de identidad y de formación en el
trabajo docente.
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