CONCDUCTAS
AGRESIVAS EN LA
EDAD ESCOLAR
CONCEPTO
Una primera aproximación al término nos puede permitir definir la
agresión como cualquier forma de conducta que pretende herir
física o psicológicamente a alguien. El aspecto que destaca en esta
definición es la intencionalidad, a través de la conducta agresiva
pretendemos obtener algo, coaccionar a otro tratando de enseñarle
lo que no debe hacer y así evitar que haga cosas que molestan,
expresar poder y dominio e incluso tratar de impresionar al otro y
demostrarle que se es alguien respetable.
 El DSM-IV distingue:
 Trastorno disocial
 Trastorno antisocial
 Se presenta en distintos contextos:
 Hogar
 Escuela
 Comunidad

La característica más sobresaliente de la conducta agresiva es
el deseo de herir.
 La agresión no siempre está completamente bajo el control de
que la ejerce puesto que existen elementos que sobrepasan el
control consciente.
 Estamos ante personalidades agresivas cuando la agresión es
utilizada como forma generalizada de respuesta ante
situaciones adversas de la vida cotidiana. Las conductas
agresivas adoptan diferentes formas, como empezar peleas,
hacer daño, pegar con la mano, dar patadas… e incluso agredir
verbalmente. Las personas que son muy agresivas tienden a
ser antisociales en varios aspectos.
 Otro rasgo destacado de la conducta agresiva es su gran
estabilidad o consistencia longitudinal.
 Conviene diferenciar entre:
 agresores con orientación instrumental
 agresores hostiles o emocionalmente reactivos.

TEORÍAS SOBRE LA AGRESIVIDAD

Las podemos clasificar como:


Teorías activas: todas aquellas que proponen el origen de
la agresión en los impulsos internos del sujeto.
Teorías reactivas: aquellas que consideran que el origen de
la agresión hay que buscarlo en el medio ambiente que
rodea al sujeto y consideran la agresión como una reacción
de emergencia frente a los sucesos ambientales o hacia la
sociedad en su conjunto.

Mackal (1983) propone clasificar las diversas teorías sobre la
agresión según el elemento que consideren determinante para
su formulación:
 Teoría Clásica del Dolor: sostiene que ante un estímulo
adverso respondemos con agresividad.
 Teoría de la Frustración: Explica la conducta agresiva como
respuesta ante un estado de privación.
 Teorías Sociológicas de la Agresión: Estudia el fenómeno de
la agresión como una forma de conducta colectiva. La
unidad de análisis en estas teorías es el grupo social y no el
individuo.
 Teoría Catártica de la Agresión: Considera la agresividad
como una forma de desahogo de la tensión negativa
acumulada.
 Teoría Etiológica de la Agresión: Considera la agresión como
una reacción impulsiva e innata.
 Teoría Bioquímica o Genética: Sostiene que la agresión se
produce por una serie de procesos bioquímicos que tienen
lugar en el interior del organismo y en los que desempeñan
un papel decisivo las hormonas.
LA AGRESIVIDAD EN LA INFANCIA



De manera creciente un número cada vez mayor de niños se
encuentra involucrado en situaciones de malos tratos,
conductas agresivas y problemas de relación que
transcienden la familia y la escuela.
La conducta agresiva se manifiesta desde edades muy
tempranas y de manera consistente y que no se trata de un
rasgo simple de comportamiento.
Tiene manifestaciones diferentes según el momento del
desarrollo evolutivo.

Es difícil situar el momento preciso de la aparición de la
agresividad, sin embargo, el niño comienza desde muy
temprano a reaccionar contra toda fuente de frustración,
restricción o irritación.
 Menores de 1 año: rabietas provocadas por la ausencia de
cuidados.
 2 años: rabietas causadas por conflictos con la autoridad.
 3-4 años: las manifestaciones agresivas se agravan y
constituyen una forma de interacción casi habitual
(pataletas, lloros, golpes, etc.).
 A partir de los 4 años: la agresividad surge como reacción
ante la frustración.
 De 4-7 años: manifiesta con enojos, celos y envidia.
 De 7-14 años: van aprendiendo diversas formas de
agresión (envidia, celos, fastidio, disgusto, censura…).
 A partir de la adolescencia: se va configurando la
agresividad que conformará la edad adulta y que incluye
toda la gama de sentimientos modificados de agresión.
FACTORES QUE FAVORECEN EL
DESARROLLO DE LA AGRESIÓN EN LA
INFANCIA
 Factores biológicos.
 Factores ambientales.
 Factores cognitivos y sociales.
 Factores de personalidad.
VICTIMIZACIÓN INFANTIL





Dos protagonistas:
 El agresor.
 La víctima.
Uno de los factores que favorecen la victimización infantil es la
escasa cobertura legal.
Tipos de victimización infantil:
 Victimizaciones generalizadas.
 Victimizaciones agudas.
 Victimizaciones extraordinarias.
Otra clasificación sería:
 Malos tratos físicos (activos o pasivos).
 Malos tratos emocionales (activos o pasivos).
Los niños maltratados, por lo general, presentan un funcionamiento
psicológico mermado y suelen mostrar altos niveles de agresividad.
Algunas victimas crecen en la convicción de que el empleo de la
agresividad es el mejor camino para conseguir lo que quieren.
EL AULA COMO CONTEXTO SOCIAL



La clase puede ser concebida como un sistema social con
características de ser una institución, con roles y expectativas
que conforman la conducta de quienes se encuentran
inmersos en ella.
Hay dos elementos que influyen sobremanera en la clase
como grupo.
 El clima.
 El sentimiento de pertenencia al grupo.
El modelo ideal de clase como contexto social será aquel en
que cada individuo se identifica con las metas del sistema de
tal forma que lleguen a constituir sus propias necesidades,
entienda que las expectativas que soporta son las racionales si
se quieren conseguir los objetivos del grupo, y, por último,
sienta que pertenece al grupo tanto emocional como
racionalmente.
CONFLICTOS DE CLASE




Conflictos entre los valores culturales fuera
del aula y las expectativas institucionales
dentro de ella.
Conflicto entre expectativas y personalidad.
Conflicto de rol.
Conflicto de personalidad.
LAS RELACIONES ENTRE IGUALES EN EL
AULA

Entre las formas de organización social de las
relaciones entre iguales en el aula se destacan dos
tipos:
 Las relaciones de tutoría, en las que un niño
adopta el papel de guía en relación con otro.
 Las relaciones de colaboración.
CONSECUENCIAS DE LA INTERACCIÓN
SOCIAL







La interacción social se convierte en un lugar privilegiado de
desarrollo cognitivo, desde el momento en que es capaz de
provocar un conflicto sociocognitivo.
Las realizaciones colectivas de los niños son mejores que las de los
individuos que trabajan solos.
La interacción social añade algo nuevo al tipo de cognición
preexistente.
Los niños más pequeños son los que parecen obtener mejores
resultados en las situaciones de interacción social.
También los niños que poseen un mayor nivel de desarrollo
cognitivo pueden beneficiarse de los procesos de interacción con
niños de menor nivel.
La interacción social puede hacer progresar a los individuos en su
desarrollo cognitivo de forma duradera.
La interacción social promueve no sólo un determinado aprendizaje
específico, sino que contribuye verdaderamente al desarrollo
cognitivo.
En cuanto al comportamiento del
grupo…

Éste está determinado por las normas de
comunicación que se desarrollan y por la naturaleza
de la estructura o estructuras que se forman como
resultado de la interacción. Son dos los elementos
que determinan el comportamiento del grupo:


Interacción: está determinada por muchos factores, que
incluyen las percepciones de los individuos integrantes del
grupo y el medio en que la interacción se produce.
Comunicación: el establecimiento de una buena
comunicación y unas adecuadas relaciones entre alumnos
es algo fundamental.
EL CLIMA SOCIAL

Cada niño se organiza en el grupo-aula y se
sitúa en relación con los demás; esta
experiencia le ayuda a poner en orden el mundo
que le rodea y a construir su personalidad.
Cuando un individuo se incorpora a un grupo
social se dan dos tendencias: el deseo de
dominio y el de afiliación.
 Instrumentos para la medida del clima social:


Escalas de clima social de R.H. Moos, B. S. Moos y
E. J. Trickett. (en su versión española).
Batería de socialización BAS-3 de Silva y Martorell.
Escalas de clima social de R.H. Moos, B. S. Moos
y E. J. Trickett. (en su versión española)
Relaciones: grado en que los alumnos están integrados en la clase, se apoyan y
ayudan entre sí. Tiene tres subescalas:

Implicación.

Afiliación.

Ayuda.
 Autorrealización: valora la importancia que se concede en la clase a la realización
de tareas y a los temas de las asignaturas. Comprende dos subescalas:

Tareas.

Competitividad.
 Estabilidad: evalúa las actividades relativas al cumplimiento de objetivos
(funcionamiento adecuado de la clase, organización…). Está integrada por tres
subescalas:

Organización.

Claridad.

Control.
 Cambio: evalúa el grado en que existen novedad, diversidad y variación razonables
en las actividades de la clase. Está compuesto por una subescala:

Innovación.

Batería de socialización BAS-3 de Silva
y Martorell

Se trata de un Cuestionario de dos categorías de respuesta que evalúa las
siguientes dimensiones de conducta social:

Consideración con los demás: detecta sensibilidad social o
preocupación por los demás, en particular por aquellos que tienen
problemas y son rechazados.

Autocontrol en las relaciones sociales: recoge una dimensión bipolar
que representa, en su polo positivo, acatamiento de reglas y normas
sociales que facilitan la convivencia en el muto respeto, y en el polo
negativo, conductas agresivas, impositivas, de terquedad e
indisciplina.

Retraimiento social: apartamiento tanto pasivo como activo de los
demás, hasta llegar a un claro aislamiento.

Liderazgo: valora el grado de influencia, popularidad, iniciativa,
confianza en sí mismo y espíritu de servicio.

Sinceridad: pretende valorar el grado de tendencia al disimulo.
ESTUDIO DE ROLES Y
AGRUPACIONES


En todo grupo cabe distinguir tres dimensiones:

Estructura externa o forma, convencional. Los vínculos que
unen a los individuos están determinados por el rol o papel
oficial que cada uno ocupa en el grupo.

Estructura interna o informal, de origen espontáneo; está
basada en las atracciones personales, sentimientos,
preferencias, etc.

La realidad social, síntesis e interpretación dinámica de las dos
anteriores.
Según las elecciones o los rechazos que los demás hagan de un
sujeto podemos distinguir en cada grupo-aula tres tipos
sociométrico diferentes:

Alumno popular.

Alumno aislado.

Alumno rechazado o impopular.
APROXIMACIONES AL PROBLEMA DE
LA AGRESIVIDAD ENTRE ESCOLARES


Las conductas agresivas de los niños en el marco escolar pueden
manifestarse de diversas maneras.

Agresión física, real o fingida: arañar, morder, pellizcar, empujar, dar un
puntapié, golpear un objeto.

Apropiación de objetos, que va desde adueñarse por la fuerza de un
objeto cuya posesión se discute hasta el “robo” caracterizado.

Agresiones verbales: disputas, insultos, ironías hirientes, etc.; diversas
formas de rechazo.

Las agresiones dirigidas contra el adulto, que asumen por lo común
una forma de desafío: mala voluntad, desobediencia, infracción de las
reglas del grupo, etc.
Las respuestas a estas agresiones, con frecuencia, no llegan a ser
contraataques, sino expresiones como:

Las lágrimas de aflicción o de cólera.

La resistencia firme, sin contraagresión.

Actitudes y conductas de sumisión.

Todas las conductas dirigidas a que un tercero acuda en socorro de la
víctima y la consuele.
Los trabajos pioneros. Dan
Olweus y colaboradores

El trabajo pionero contó con las siguientes características:

Sujetos. Un total aproximado de 1000 escolares de 6º y 8º grado de
Greater Stockholm, Suecia. Según las apreciaciones de los profesores,
los alumnos fueron clasificados en agresores o bullies, víctima y bien
adaptados; se contó también con un grupo de control.

Variables analizadas. Características del alumnado: socioambientales
familiares, características externas físicas y psicológicas. Otras están
relacionadas con las escuelas: tamaño, ubicación, profesorado. Por
último, un grupo de variables referidas al clima social en el aula.

Instrumentos. Los datos fueron recogidos a través de diversas fuentes:
las opiniones de los profesores, de los propios alumnos y de los
padres; del cuestionario de autoevaluación Q-short; sociogramas;
métodos proyectivos y escalas sociales.

Análisis. Cuatro variables fueron incluidas en el modelo final como
significativas: el negativismo de la madre, el temperamento del chico,
la permisividad materna y los métodos disciplinarios utilizados por el
padre y por a madre tales como el castigo físico y el trato rígido. Todas
ella fueron consideradas de gran importancia para el desarrollo de
conductas reactivas agresivas en los chicos.
Los trabajos de Cerezo y Esteban
(1991-1996)



Sujetos. Fueron tomados de 12 grupos pertenecientes a los niveles de 6º,
7º y 8º de cuatro centros de EGB de la región de Murcia. Suman un total
de 317 alumnos, distribuidos en 169 chicos y 148 chicas. Comprendidos
entre los 10 y 16 años.
Instrumentos. Elaboran el cuestionario Bull para la adscripción de sujetos
en bully, víctima o bien adaptado. Para conocer el nivel de socialización
pasan la batería de socialización BAS-3, de Silva y Martorell, a aquellos
alumnos que resultaron seleccionados como bullies o como víctimas, se
les aplicaron otras pruebas encaminadas para completar información
sobre sus características psicosociales.
Resultados:
• En todos los centros escolares estudiados encontraron bullies o
agresores y víctimas.
• El 11,4% de los sujetos pertenece al grupo bully; el 5,4% a la
víctima y el 83,2% al “otros”, lo que supone que el 16,8% de los
alumnos está implicado en la dinámica bullying.
• La mayor concentración de sujetos bullies o víctimas se encuentra
en las edades 13-15 años.
Investigaciones de Melero (1993)


Sujetos. Los sujetos son alumnos y profesores de bachiller y
formación profesional de 20 centros escolares de Málaga. El
diseño de la investigación abarcó dos fases: en la primera
parte se localizaron casos de conflictividad y violencia escolar
a través de entrevistas semidirigidas a los sujetos implicados;
en este caso el número de alumnos fue de 20, de edades
comprendidas entre los 14 y los 18 años. En la segunda fase
se recabó la opinión de los profesores a través de un
cuestionario cerrado a una muestra de 200 profesores cuyas
edades oscilaban entre los 23 y 63 años y que impartían
asignaturas de ciencias, letras o tecnología.
Resultados:


Sobre el análisis de entrevistas.
Sobre las características del profesorado.
EL FENÓMENO BULLYING
Este fenómeno puede definirse como la violencia mantenida,
mental o física, guiada por un individuo o por un grupo y dirigida
contra otro individuo que no es capaz de defenderse a sí mismo en
esa situación, y que se desarrolla en el ámbito escolar. Puede tomar
varias formas:
 Físico: atacar físicamente a los demás, robar o dañar sus
pertenencias.
 Verbal: poner motes, insultar, etc.
 Indirecto: Propagar rumores peyorativos, la exclusión social.
 Los efectos de victimización son duraderos y provocan altos niveles
de ansiedad. Las victimas sienten que sus vidas están amenazadas y
cada vez es menor el nivel de interacción con el resto de sus
compañeros.

PERFILES PSICOSOCIALES ASOCIDADOS

Características de los agresores o bullies:

La edad de los bullies es superior a la media de edad del grupo y
frecuentemente han repetido curso alguna vez

Suelen ser chicos, aunque hay que destacar que el tipo de bullying que
ejercen las chicas y los chicos es distinto. Las chicas recuren más a los
ataques verbales y los chicos a ataques físicos.

Suelen ser los mas fuertes de clase, siendo esta su característica mas
destacada.

Su rendimiento escolar es bajo y frecuentemente no siguen el ritmo de
aprendizaje de la clase.

Entre sus características de personalidad destacan:
• Alto nivel de agresividad y ansiedad
• Alta asertividad que en ocasiones se traduce en desafío
• Son sinceros y no sienten la necesidad de aparentar ser mejores.
• Tienen una autoestima ligeramente alta
• El autocontrol es escaso en sus relaciones sociales.

En cuanto al clima social familiar, tienen un elevado grado de autonomía,
una importante organización familiar y a la vez escaso control sobre sus
miembros. Vive las relaciones familiares en cierto grado de conflicto.

Características de las victimas:
 La edad de las victimas es menor que la de los bullies
 La mayoría de las victimas son chicos.
 Suelen presentar en su físico algún tipo de hándicap: obesidad,
complexión débil.
 El rendimiento académico es superior de lo bullies, aun axial, es
medio-bajo.
 Algunas características de la personalidad:
• Muestran poca asertividad, asociada con un alto nivel de
timidez y ansiedad.
• Se autoevalúan poco sinceros y tratan de aparentar ser
mejores de lo que son
• Su nivel de autoestima es moderado e inferior al de los
bullies.
• Tienen un autocontrol medio.
 En cuanto al clima social familiar se sienten sobreprotegidos y
con escasa independencia, alta organizaron familiar y control.
INTRUMENTOS Y TÉCNICAS DE
EVALUACIÓN



Cuestionarios.
Los cuestionarios son instrumentos validos para la mayoría de los
alumnos. Las consideraciones para diseñar un cuestionario son las
siguientes:

Necesitamos saber el nivel, grupo, edad, sexo, etc. Que identificaran
las características del grupo

Debemos establecer un periodo de tiempo concreto

Debemos distinguir entre las agresiones que ocurren dentro de la
escuela y las que ocurren fuera de ella.

Procuraremos que el cuestionario sea sencillo y las instrucciones
claras.
Respecto a la administración del cuestionario también hay que tener en
cuenta una serie de aspectos:

Se debe definir lo que se entiende por conductas agresivas antes de
empezar el cuestionario

Debe ser realizado en una atmosfera tranquila

Se debe enfatizar el anonimato.

Anotar quien no ha asistido y que lo haga otro día.
El cuestionario BULL de F. Cerezo




Este cuestionario tiene una doble finalidad
Conocer la estructura interna del aula
Conocer las posibles relaciones de los individuos del grupo
dentro de una dinámica de agresión-victimización
Está considerado desde una doble perspectiva: los alumnos y
los profesores.
En el cuestionario de los alumnos se
evaluaran los siguientes aspectos:










Elegido
Rechazado
Ser elegido (expectativa)
Ser rechazado (expectativa)
Fuerte
Cobarde
Agresivo
Victima
Manía
Listo
Para interpretar este cuestionario tenemos dos tipos de variables
claramente diferenciadas:
 Variables relativas a la dinámica Bullí-Victima. Las variables
relacionadas corresponden a los ítems 5, 6, 7, 8,9y10. Deben
interpretarse según unos criterios:
 Los sujetos nominados, al menos por el 25% de los
componentes del grupo, consideramos que destacan en esa
variable
 Los sujetos nominados por menos del 25% de los componentes
del grupo consideramos que no destacan en esa variable.
 Variables relativas a la Aceptación-Rechazo. Estas variables son 1, 2,
3,4.
 La situación sociométrica
 Estudio de la incidencia B/V en el grupo.
 La estructura del grupo.
 La repercusión que la dinámica B/V tiene en el grupo.
 Nivel de cohesión.

Respecto al cuestionario de los
profesores recoge los siguientes ítems:
Elegido
Rechazado
Débil
Cruel
 Fuerte
 Cobarde
 Agresivo
 Victima
 Manía
 Listo




Los diferentes tipos de variables se agrupan en torno a 4 categorías:
 Categoría 1: Sociograma de Elección-Rechazo
 Categoría 2: Variables asociadas a las características de los
bullies
 Categoría 3: Variables asociadas a las características de las
victimas
 Categoría 4: Percepción académica.
 Para analizar los resultados del cuestionario de profesores
tendremos en cuenta las siguientes indicaciones.
 Para las variables 1 y 2, basta corroborar su apreciación
cotejándola con la de los alumnos
 Para las variables 4 y 7 se deben comprobar si coinciden los
nominados con la variable 7 de los alumnos.
 Para las variables 3, 6 y 8 se deben comprobar la variables 6 y 8
de los alumnos.
 Para las variables 5, 9 y 10 se debe cotejar con las mismas
respuestas de los alumnos

El cuestionario ‘’La vida en la escuela’’
de S. Sharp y P. Smith
Este cuestionario se publico en 1994 y su objetivo principal es tratar
de conocer como se encuentra cada alumno en la escuela durante
una semana a través de las cosas que le pueden ocurrir. La mitad de
estas son agradables o neutras y la otra mitad desagradables,
necesario que esta proporción se cumpla. Esta destinado
únicamente a los alumnos. El tiempo de realización no sobrepasa
los 40 minutos.
 Recoge las siguientes dimensiones:
 Frecuencia con la que han sido agredidos
 Diferentes formas de maltrato
 Cómo se sienten en la escuela
 Si se lo han dicho a alguien
 Con qué frecuencia han agredido a otros
 Dónde suelen ocurrir las agresiones
 Si se toman medidas preventivas




Mediante su aplicación podemos obtener información sobre
el índice de victimas, de agresiones, el marco comprensivo de
la escuela, etc.
Para evaluar el índice de bullying los ítems principales son el
4, el 8, el 10, el 24, el 37 y el 39. A través de su análisis
podemos constatar:
 El índice de victimización.
 El índice de agresión general .
Los resultados pueden ser interpretados buscando
significación en los siguientes términos:
 Diferencias por sexo
 Descripción de la vida en el aula
 Identificación de las victimas
 Información sobre la percepción que los alumnos tienen
de la escuela.
CÓMO CONTROLAR LA AGRESIVIDAD
Desde los primeros tiempos la sociedad ha buscado formas de
control de las conductas agresivas, la respuesta mas frecuente es la
de castigar.
 La experiencia nos evidencia que aún aplicando grandes penas a los
infractores de la ley no se consigue eliminar el problema. Algunos
profesionales de la salud defienden la necesidad de “estallido
violento” o catarsis como formula para descargar los sentimientos
violentos. Esta explicación tampoco satisface plenamente.
 Los estudios de Konecn y las contribuciones de Bandura descartan
que el estallido agresivo sirva en realidad como catarsis por lo que
resulta más beneficioso dejar transcurrir un tiempo para que
disminuya considerablemente el deseo de agredir.
 Como contrapartida esta la psicoterapia que habla de la
importancia de la comunicación. Así, los estudios de Pennebaker,
muestran los beneficios derivados de revelar a otros nuestras
emociones, y no solo por efecto de “ventilar los sentimientos” sino
por la necesidad de tener que buscar explicaciones a nuestro
estado de ánimo.

Un ejemplo son los programas de entrenamiento de Patterson
fueron llevados por los padres. Un esquema de su planteamiento es
el siguiente:
 El sujeto debe conocer cuando una acción es positiva y cuando
no lo es, así como las consecuencias de la misma.
 Establecer un programa de recompensas y castigos con un
sistema de puntos.
 Aplicación del programa.
 Revisión y modificación.
 Ampliación del contrato.
 Otro ejemplo es el estudio de Novaco, que propone la aplicación
conjunta de técnicas de relajación y tratamientos cognitivos. Las
terapias cognitivo-conductuales se aplican mediante programas de
entrenamiento cognitivo basados en ejercicios autoinstruccivos. Las
secuencias de provocaciones y sus correspondientes
autoinstrucciones incluyen:
 Preparación para la provocación
 Confrontación con la provocación
 Manejo de la activación y la agitación
 Reflexionar sobre la provocación

CÓMO AFRONTAR LA AGRESIVIDAD
ENTRE ESCOLARES
El propósito principal de toda intervención tiene un doble objetivo:
 Controlar eficazmente estas conductas
 Procurar patrones de comportamiento que conduzcan a una
mayor interacción social.
 El programa de actuación compromete activamente al equipo de
profesores del centro educativo y a las familias de los alumnos del
mismo a través de:
 Estrategias para la concienciación del alcance del problema
 Elaboración de propuestas de intervención que supongan una
alternativa a las conductas arraigadas en la dinámica bullying
 Asesoramiento para modificar los estilos educativos en la
familia.

ESTRATEGIAS PARA LA INTERVENCIÓN
La implicación de la escuela debe orientarse hacia dos niveles

Controlar y para los ataques de bully

Proporcionar una labor preventiva realizando una identificación temprana de
los alumnos implicados.
 La única manera de conseguir que nuestros programas sean efectivos es
implicando a toda la comunidad educativa, Sonia Sharp y Peter Smith publicaron el
programa “Tackling bullying in your school”. En el abogan por un sistema
antiagresión que implique a todo el centro educativo.
 El proceso de desarrollo del programa puede dividirse en 5 niveles educativos

Aproximación al problema

Periodo de discusión y reflexión

Confección de programa propiamente

Puesta en practica del programa

Evaluación periódica
 Para acometer los primeros niveles del programa se realizaran sesiones
informativas.

Razones por las que debe ser abordado el tema

Efectos de la conducta bullying en la salud afectiva, emocional y física

Cómo afecta el problema al centro y a cada aula

Información sobre la naturaleza del problema

Ideas para la prevención y posibles respuestas estratégicas

CASO PRÁCTICO
 Nombre y edad de la víctima: David. Tiene 8
años.
 Nombre y edad del agresor: Jorge. Tiene 8
años.
Repercusiones en el niño víctima
 Pérdida de la sonrisa.
 Baja autoestima.
 Bajada del rendimiento escolar.
 Ansiedad a la hora de ir al colegio.
PAUTAS DE INTERVENCIÓN GENERALES









Ser cuidadoso con el tono empleado.
No culpar al niño de la situación y que le quede claro que la culpa
fue de los que generaron la violencia.
Partir del cariño, la comprensión y la empatía.
El niño tiene que sentir que lo comprendemos y que habríamos
actuado igual que el.
Identificar bien quien es el causante de dicho acoso.
Los padres han de comentar cualquier paso que quieran dar con su
hijo víctima.
Ambiente de confianza y seguridad.
Tener en cuenta que el niño acosador es un niño que aún está en
proceso de formación y de socialización por lo que también
necesita nuestra ayuda.
Sus comportamientos demandan comprensión, apoyo y tiempo.
PAUTAS DE INTERVENCIÓN
ESPECÍFICAS

Pautas de actuación para los padres: la familia es el pilar sobre el que el niño establece sus
relaciones sociales e interpersonales.

Cuando el hijo es víctima de acoso escolar los padres deben de intentar romper la
llamada “ley del silencio”.

En el caso de que la situación de acoso se confirme deben de seguir las siguientes
pautas:
• Brindar confianza, de manera que el niño sepa que puede contar con sus padres y
vea en ellos una fuente de apoyo y seguridad.
• Hacerle ver al niño que todo se solucionará, que lo que le ocurre es una situación
transitoria.
• Analizar juntos las posibles alternativas de solución.
• Propiciar situaciones y actividades en las que pueda relacionarse con otros niños de
su edad, sin forzar la situación.
• Hacerle sentir la necesidad de afrontar la situación, motivándolo a que hable con la
persona del centro escolar que le ofrezca mayor confianza.

Cuando el hijo es el acosador también deberían de seguir las siguientes pautas:
• Mantener la calma.
• No esperar a que su hijo se lo cuente.
• Utilizar la empatía.
• Hacerle ver que toda conducta tiene una consecuencia.
• Si los padres no se sienten con autoridad suficiente, deben buscar la ayuda de un
profesional.

Pautas de actuación para los profesores:







Protección.
Aceptación.
Reconocimiento.
Control.
Detección.
Responsabilidad.
Disgregación.
PROGRAMA DE TRABAJO PARA EL
BULLY Y LA VÍCTIMA

La dinámica de agresión-victimización es un problema que tiene dos
caras, por lo tanto la solución debe atender a ambos lados a la vez.
El programa conjunto se centrará en conseguir cambios en las
conductas y actitudes y posibilitar la integración de ambos en el
grupo. Las pautas para conseguir el cambio de conducta son las
siguientes:
 Que ellos mismos sugieran objetivos concretos de cambio.
 Hacer una lista de conductas que necesitan ser cambiadas y
numerarlas por orden de prioridad.
 Redactar un contrato escrito
 Recompensar cada mejora
 Seguir un programa de modelado gradual de conducta.

Algunas pautas que debemos seguir son las siguientes:





Asegurarnos de que el agresor conoce los efectos que
tiene su conducta sobre la victima
Identificar y discutir los comportamientos agresivos
Concretar los valores y destrezas de cada uno.
Proponerles que realicen alguna tarea juntos.
Cuando trabajen en equipo no ponerles en equipos
contrarios.
ACTIVIDADES
ACTIVIDAD 1-LOS MOTES
 Imagina que sales de la clase de idioma y
en el camino hacia el gimnasio, mientras
vas por el pasillo, ves a dos chicos que
están poniendo motes a todo lo que pasa.


Piensa y anota tantas cosas como se te
ocurran que podrías hacer o decir
Escoge las tres mejores y coméntalas en tu
equipo
ACTIVIDAD 2-PEDIR DINERO

Imagina que estas solo en el patio del recreo y
dos chicos mayores se acercan y empiezan a
empujarte y a decir que quieren 2 euros que
llevas para el autobús. ¿Cómo te las arreglarías
en esa situación?


Escribe tantas como se te ocurran
Escoge las dos mejores y coméntalas en tu equipo
ACTIVIDAD 3- MALOS TRATOS Y AMENAZAS

Algunos compañeros se meten contigo y te
amenazan al salir del cole sin razón aparente.
Ya has vivido esta situación otra vez y te sientes
muy molesto. ¿Qué puedes hacer?


Escribe tantas como se te ocurran
Escoge las dos mejores y coméntalas en tu equipo
ACTIVIDAD 4- LA LISTA NEGRA

Imagina que un compañero te acusa de chivarte
al tutor de un problema con los deberes. Ahora
está en la “lista negra” de su grupo de amigos.
¿Cómo puedes arreglártelas con esto? ¿quién
puede ayudarte?, ¿a quién se lo contarías? Di
dos formas diferentes de resolver el problema.
TÉCNICA DE ECONOMÍA DE
FICHAS
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La técnica consistirá en la elaboración de una tabla en la cual
vendrán reflejadas diferentes conductas-objetivo que consideramos
necesarias para llevar a cabo nuestra intervención. La tabla se
realizará en una hora de tutoría con la colaboración de los alumnos
para conseguir su implicación directa.
Una vez elaborada la tabla, se colocará en un lugar visible para que
así los alumnos se motiven y vean su progreso y, de esta manera,
la tengan presente.
Se le entregará al grupo-aula dos tipos de ítems (gomets rojos o
verdes) según realicen o no la conducta-objetivo. Si la conducta la
han realizado de manera correcta se le dará un gomet verde, pero,
si por el contrario, la realiza mal, se le entregará el gomet rojo.
Los gomets lo guardaremos nosotras bajo llave y en el caso de los
gomets rojos se entregarán inmediatamente de la realización de la
conducta. En el caso de los gomets verdes, se podrán entregar al
final del día.
Las recompensas serán elegidas en función de los intereses y
preferencias del grupo-aula y el valor de dichas recompensas irán
aumentando en función del tiempo.
CONCLUSIONES
La agresión se manifiesta como una forma de conducta entre las
múltiples conductas que puede desarrollar un sujeto muy ligada a la
situación en la que vive y que puede expresarse de muy diversas
maneras. Estos rasgos no son estables y constantes de
comportamiento.
 Para conseguir éxito y conseguir intervenir el acoso escolar lo
debemos de hacer todos unidos. Desde las administraciones
públicas, pasando por el colegio y otros apoyos profesionales
complementarios (como pueden ser los psicólogos), siguiendo por
los padres de los niños protagonistas de esta situación, como los
propios niños.
 Creemos firmemente que si se trabaja en equipo y bajo los
principios del compañerismo, el cariño y el apoyo se puede apaliar
en gran medida el problema del acoso escolar. Es importante tener
siempre los ojos abiertos para que la detección sea lo más
precozmente posible.

BIBLIOGRAFÍA
 CEREZO
RAMÍREZ, F. (2002): Conductas
agresivas en la edad escolar. Madrid. Ed
Pirámide.
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CONCDUCTAS AGRESIVAS EN LA EDAD ESCOLAR