¿De qué
hablamos
cuando
hablamos de
Didáctica
de la lengua y
la literatura?
Gloria Rincón B.
Profesora Escuela Ciencias del lenguaje
Profesora Universidad del Valle
Coordinadora latinoamericana de la RED de
transformación docente en lenguaje.
Los problemas didácticos –como por ejemplo: ¿por
qué resulta tan difícil lograr que los alumnos
asuman la corrección de los textos que
escriben?, ¿qué nuevos recursos se pueden
poner en acción para lograrlo?, ¿qué efectos
producen estos nuevos recursos? o ¿la
sistematización del conocimiento ortográfico es
un medio efectivo para mejorar la ortografía?,
¿en qué condiciones?- no podrán ser resueltos
por investigaciones psicológicas o lingüísticas,
sólo
la
investigación
didáctica
puede
resolverlos.
Delia Lerner, 2001
 “…se puede decir que el objeto de la
didáctica de la lengua, y por tanto, su
campo de investigación específico, es
el estudio complejo de los procesos de
enseñanza y de aprendizaje de la
lengua, con la finalidad de actuar
sobre las situaciones de aprendizaje y
enseñanza (Boutet, 1989)” (Camps,
2004).
Esta perspectiva se opone a:
-
Reconocerla como sinónimo de técnicas utilizadas
en la enseñanza
Identificarla sólo con la práctica, con los modos
de hacer la enseñanza, o únicamente con la
metodología puesta en práctica.
Plantear que no existe, que basta saber la
disciplina específica (las teorías lingüísticas o
literarias) para saber enseñar (“Lingüística
aplicada”) o saber cómo se aprende (“La
psicología educativa aplicada a la enseñanza del
lenguaje”).
Preguntas centrales de la Didáctica
de la lengua y la literatura
 - ¿Qué enseñar? ¿Qué enseñamos? ¿Qué
deberíamos enseñar?
CONTENIDOS
 - ¿Cómo enseñar? ¿Cómo enseñamos?
¿Cómo podríamos enseñar?
METODOLOGÍA
 - ¿Por qué enseñar X y de ese modo? ¿Por
qué enseñamos X y de ese modo? ¿Por qué
deberíamos enseñar X y así?
CONCEPTUALIZACIONES
Las respuestas desde la política
educativa colombiana.




- Antes de los 60: GRAMÁTICA ORACIONAL O FRÁSTICA,
NORMATIVA Y TAXONÓMICA E HISTORIOGRAFÍA
LITERARIA.
¿Cómo? Repetir definiciones, analizar oraciones, clasificar
palabras, copiar y repetir datos sobre corrientes y autores
de obras. Analizar obras según personajes, espacio,
tiempo, argumentos, etc.
- Década de los 60-70: GRAMÁTICA TRANSFORMATIVA
GENERATIVA
¿Cómo? La interpretación pedagógica que se hizo de la
gramática generativa de Chomsky, derivó en una orientación
normativa e instrumental como la que pretendía reemplazar, en la
que “la gramática –es vista- como un aparato descriptivo
abstracto y cargado de definiciones inexactas que los estudiantes
deben memorizar y que, en múltiples ocasiones, los mismos
profesores o ignoran cómo se pueden aplicar al análisis de alguna
expresión, o simplemente, pasan por encima de ellas (pero
inconscientemente), creando confusión en los estudiantes”
(Oviedo, 1987:69).
- Mediados de los 70-80: Enfoque semánticocomunicativo
Competencia comunicativa- Dell Hymes (1971).
Luis Angel Baena (1931-1996), retoma estos
aportes y los pone en relación con otros aportes de la
lingüística (Fillmore) para proponer este enfoque.
Semántico: atiende a la construcción del
significado.
Comunicativo: toma el acto de comunicación e
interacción como unidad de trabajo.
¿Cómo? Se pretendía dar énfasis a los usos sociales
del lenguaje y en este sentido, ocuparse de diversos
tipos de textos y discursos poniendo atención en
ellos, además de los aspectos lingüísticos a los
aspectos pragmáticos y socio-culturales implicados
en situaciones reales de comunicación.
¿Por qué hablamos como hablamos?
MARCOS TEÓRICOS Y PROGRAMAS PROVENIENTES DEL
MEN, DESDE MODELOS LINGÜÍSTICOS.
- Década de los 90 y actualidad (Ley general,
lineamientos, estándares): ÉNFASIS EN LA
SIGNIFICACIÓN
 A través de la aproximación a textos no sólo
lingüísticos sino materializados en los múltiples
códigos y formas de simbolizar; simbolización que
se da en los complejos procesos históricos,
sociales y culturales en los cuales se constituyen
los sujetos en y desde el lenguaje.
 Se plantea así la necesidad de integrar al estudio
del lenguaje conceptualizaciones e
investigaciones del campo de la semiótica, la
lingüística del texto, la pragmática, entre otros
campos disciplinares y se impone como reto
educativo ir más allá de la competencia
comunicativa (competencia discursiva).
 ¿Cómo? La Pedagogía por proyectos, el diseño de
secuencias didácticas para el abordaje de
prácticas comunicativas concretas.
Lineamientos
curriculares
de
la lengua
Castellana
Los procesos de
Construcción de los sistemas
de significación
Procesos culturales
y estéticos asociados
al lenguaje:
el papel de la literatura
EJES
DE
ORGANIZACIÓN
CURRICULAR
Principios de la
interacción y de
los procesos
culturales
implicados en la
ética de la
comunicación.
Procesos de
comprensión y
producción textual
Procesos de desarrollo del pensamiento.
ESTÁNDARES
DE
LENGUAJE
PERSPECTIVA
ESTÉTICA:
LITERATURA
PRODUCCIÓN
TEXTUAL
FACTORES
DE
ORGANIZACIÓN
COMPRENSIÓN
TEXTUAL
OTROS
SISTEMAS
SIMBÓLICOS
Cambios
 Énfasis en la
palabra y la frase.
 De la norma al uso.
 La producción como
producto
 La comprensión
como etapa
posterior a la
decodificación y
que consiste en
responder
cuestionarios
 Saber datos sobre
autores y obras.
 Trabajar con textos
completos
 Del uso a la norma
 La producción como
proceso situado.
 La comprensión
como proceso
(antes, durante,
después)
interactivo y
constructivo.
 Leer la literatura
desde perspectivas
estéticas, lúdicas y
semióticas.
¿Cómo enseñamos?
Prácticas de enseñanza de la
lengua en la escuela
Textos escaneados por Mauricio Pérez en
investigación sobre cuadernos escolares.
Primer Grado
Tercer grado
Quinto grado
Quinto
grado
Séptimo grado
 Ahora bien, ¿POR QUÉ ENSEÑAMOS LO QUE
ENSEÑAMOS Y COMO LO ENSEÑAMOS?
 No es asunto de malas personas o sólo de
voluntarismos, hay que reconocer que esas prácticas
tienen una historia escolar (institucionalización,
naturalizacion y legitimización), tradiciones muy
fuertes que las mantienen.
 No bastan los cambios en las políticas y en el
desarrollo teórico.
 Hay que reconocer el espacio conceptual de la
Didáctica de la lengua y de la literatura: instalar la
investigación en el SISTEMA DIDÁCTICO, analizar lo
que significa transformar en contenido escolar un
conocimiento especializado (TRANSPOSICIÓN
DIDÁCTICA), cómo inciden las mediaciones
pedagógicas en los aprendizajes.
SISTEMA DIDÁCTICO:
Contenidos
Interactividad
Maestro
Estudiantes
TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA
 “Un contenido de saber que ha sido designado
como saber a enseñar, sufre a partir de
entonces un conjunto de transformaciones
adaptativas que van a hacerlo apto para
ocupar un lugar entre los objetos de
enseñanza. El “trabajo” que transforma de un
objeto de saber a enseñar en un objeto de
enseñanza, es denominado la Transposición
didáctica”.
 Chevallard, 1998
 “Se puede considerar que en las
situaciones de aprendizaje de la
lengua los aprendices participan en
dos tipos de actividad diferentes:
- unas actividades de tipo discursivocomunicativo y
- unas actividades de enseñanza y
aprendizaje de contenidos
lingüísticos que, a su vez, se basan
en el intercambio verbal”.
CONTRATO DIDÁCTICO
 Aproximación a la relación social que
se establece en la relación didáctica,
 a los derechos y obligaciones en la
comunicación y en la relación con el
saber que, así no esté escrito,
preexiste a los contratantes.
Guy Brousseau (1979)
 Silvestri plantea que el cambio de las
características discursivas de los
géneros ocasiona a su vez,
transformaciones cognitivas en las
formas de pensamiento; pero dichos
procesos no se dan en la relación
causa-consecuencia, sino que son
procesos simultáneos y no lineales.
Por eso, concluye, que el dominio del
conocimiento va de la mano con la
construcción discursiva que permite
comprenderlo, reelaborarlo y
utilizarlo.
PROBLEMAS QUE ENFRENTA LA
TRANSPOSICIÓN
Fragmentar los objetos a enseñar permite
alimentar dos ilusiones muy arraigadas en la
tradición escolar:
 Eludir la complejidad de los objetos de
conocimiento reduciéndolos a sus elementos
más simples y
Ejercer un control estricto sobre el
aprendizaje.
La simplificación hace desaparecer el objeto
que se pretende enseñar y
 El control de la reducción de las partes
nada dice sobre la comprensión sobre la
lengua escrita ni sobre los procesos de
interpretar y producir textos.
PENSAR LA LENGUA COMO OBJETO DE
ENSEÑANZA
-SELECCIONAR ALGUNAS CUESTIONES EN
VEZ DE OTRAS.
- DECIDIR EL TIEMPO PARA ENSEÑAR CADA
CONTENIDO.
ADEMÁS,
- ORGANIZAR EL ORDEN DE PRESENTACIÓN
DE LOS CONTENIDOS
SECUENCIA DIDÁCTICA
 Remite a un ciclo de enseñanza y aprendizaje orientado
hacia la realización de una tarea, para lo cual se diseñan
unas ciertas actividades articuladas en un determinado
período. Busca lograr unos objetivos concretos.
 Formas habituales: Iniciar por y hacer énfasis en los
conceptos gramaticales o escuelas, obras o autores
literarios (Programas, manuales escolares).
 Formas innovadoras: Proyectos de aula, de lengua.
Secuencias organizadas alrededor de prácticas
discursivas concretas, tener en cuenta conocimientos y
experiencias previos para “dialogar” con ellos.
“…la posibilidad de que se produzcan cambios en las ideas y
representaciones sobre el lenguaje y en las prácticas de
enseñanza de la lengua y la literatura en la escuela supone sin
duda los necesarios procesos de actualización teórica, pero a la
vez los excede. No alcanza con que la producción curricular
incluya aquellos paradigmas teóricos a los que se les atribuye un
potencial transformador, sino que se trata de pensar en modos
más complejos por los que se producirían estas
transformaciones en la enseñanza y que involucran a la
formación docente inicial, a las trayectorias profesionales de
cada profesor, a las propias ideologías personales, así como
también a los prejuicios y valoraciones que tienen los docentes
acerca de los alumnos en tanto sujetos usuarios de la lengua. En
ese sentido, podemos afirmar que una visión sobre la lengua
arrastra consigo una visión sobre el mundo, sobre la sociedad,
sobre los sujetos y sobre los modos en que esa lengua puede
ser enseñada”.
Gustavo Bombini
“Reinventar la enseñanza de la lengua y la literatura, 2006”
¡Muchas gracias!
El lector y el escritor no nacen, se hacen.
El no lector y el no escritor,,,
también.
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Prácticas de enseñanza de la lengua en la escuela