Marco Común Europeo de
Referencia
El Portfolio Europeo de las Lenguas:
Evaluación
[email protected]
Universidad de Castilla-La Mancha
Cuestiones preliminares
MCER  PEL  portafolio
Portfolio Europeo de las
Lenguas: portafolio,
contrato de aprendizaje,
autonomía del aprendiz,
etc.
Carpeta
o Dossier
Instrumento de
evaluación global,
formativa. EEUU,
desde 1980.
Projecto específico Consejo de Europa
Documento: Ordenación curricular europea
MARCO COMÚN EUROPEO
DE REFERENCIA (MCER)
• El Marco Común Europeo de Referencia
(MCER) (Consejo de Europa, 2002)
establece unos principios básicos en torno
a la necesidad de fomentar en Europa la
creación de un marco plurilingüe,
entendido como la capacidad de
comunicarse en varias lenguas desde una
perspectiva práctica.
MARCO COMÚN EUROPEO DE
REFERENCIA
• La base fundamental del MCER es la
reflexión por parte de todos implicados en
el proceso de enseñanza-aprendizaje,
incluidos los alumnos, acerca de los
factores que influyen en el aprendizaje de
una lengua extranjera.
MARCO COMÚN EUROPEO DE
REFERENCIA
• Con esta propuesta de reflexión y análisis sobre
el aprendizaje y la enseñanza, así como con la
aplicación de las ideas y de los instrumentos
comunes de referencia que nos propone el
Consejo de Europa se pretende mejorar la
calidad de la enseñanza de todas las lenguas y
facilitar la coherencia y transparencia de los
objetivos, los contenidos, la evaluación y la
metodología de enseñanza (Verdia, 2002: 6).
MARCO COMÚN EUROPEO DE
REFERENCIA
•
La herramienta base con la que se pretende
implementar el MCER en el sistema educativo es el
Portfolio Europeo de las Lenguas (PEL). El Portfolio
incluye:
1. un pasaporte de Lenguas en el que constan las
capacidades, certificados y experiencias vividas en
diferentes lenguas del titular,
2. una Biografía Lingüística y
3. un Dossier que contiene los materiales que
documentan e ilustran las experiencias interculturales y
las competencias adquiridas por el usuario.
¿Cómo es el PEL?
Pasaporte
Perfil lingüístico
Acreditaciones y
certificados.
Experiencias
lingüísticas y
culturales:
1. en el instituto
2. fuera de clase.
Biografía
Mis lenguas:
•¿En qué lenguas me
comunico con los
demás?
•¿Qué sé hacer con
mis lenguas?
•¿Cómo hablan mis
lenguas otras
personas?
Otras lenguas
Mi manera de
aprender.
Mis planes de
aprendizaje
Dossier
•Primer sobre:
trabajos escritos
y grabaciones de
video y audio.
•Segundo sobre:
documentos y
recuerdos
Funciones del PEL
• PEDAGÓGICA
• INFORMATIVA
Función pedagógica
•
•
•
•
•
•
•
Aprender y enseñar de manera más reflexiva.
Aclarar los objetivos de aprendizaje.
Identificar las competencias.
Fomentar la autoevaluación.
Incrementar la responsabilidad del aprendiz.
Fomentar la motivación para las lenguas.
Fomentar la tolerancia hacia la diversidad.
Función pedagógica
• Esta función concuerda con el interés del
Consejo de Europa de fomentar el
desarrollo de la autonomía del alumno y
promover la educación a lo largo de su
vida (Little y Perclová, 2003:3).
Función informativa
• Incrementar la transparencia y coherencia en la
enseñanza.
• Disponer de un lenguaje común en Europa.
• Disponer de competencias lingüísticas
fácilmente identificables y reconocibles.
• Crear un documento acreditativo internacional:
movilidad laboral, escolar, intercomprensión.
• Objetivo principal: Construir Europa.
Usuario
Un aprendiz
por su cuenta
Un aprendiz en clase
de lengua extranjera
para reflexionar con sus
compañeros y con
el docente
Un aprendiz con varios
docentes, en varias
clases y lenguas.
Usos
•
1.
2.
3.
Diversidad de funciones o itinerarios:
Identificar el perfil lingüístico.
Centrar el currículum en el aprendiz.
Fomentar la autonomía en el
aprendizaje.
4. Sensibilizar hacia la diversidad
lingüística.
5. Incrementar la tolerancia hacia otras
lenguas y culturas.
PEL en España
• Siguiendo las recomendaciones del
Departamento de Política Lingüística del
Consejo de Europa, y coincidiendo con el
año europeo de las lenguas, en marzo de
2001 se constituyó un Comité Nacional
para el desarrollo de un Portfolio Europeo
de las lenguas para su aplicación en
España.
PEL en España
• El 7 de noviembre de 2003 se validaron
tres modelos:
Portfolio de Infantil (alumnos de 3 a 7 años).
Portfolio de Primaria (alumnos de 8 a 12
años)
Portfolio para Enseñanza Secundaria, FP y
Bachillerato (12-18).
• Durante el año 2004 se validó el Portfolio
de Adultos.
Objetivos
• Respetar y promover la diversidad lingüística y
cultural europea, y también la española.
• Favorecer la integración de la ciudadanía,
respetando las diversas lenguas.
• Desarrollar la responsabilidad del usuario,
potenciar la autonomía y la formación.
• Promover el aprendizaje de las lenguas a lo
largo de toda la vida.
• Fomentar las experiencias de contacto y
aprendizaje intercultural.
Objetivos
• Describir de forma transparente las
competencias lingüísticas y sus diferentes
niveles para facilitar el proceso de
enseñanza/aprendizaje.
• Fomentar la claridad y la transparencia de los
sistemas, procesos y criterios de evaluación y
certificación.
• Promover la elaboración de programas de
aprendizaje transparentes, coherentes y
comunes (MCER).
Niveles básicos comunes de
referencia
• Dimensión vertical: Escala de 6 niveles de
referencia comunes.
• Dimensión horizontal: Conjunto de
categorías descriptivas o parámetros que
describen en qué ha de consistir la
capacidad comunicativa del alumno en las
diferentes destrezas.
Parámetros utilizados por el MCER
• Contexto de uso.
• Actividades comunicativas de la lengua
(expresión o producción oral y escrita;
comprensión o recepción oral, escrita y
audiovisual; interacción oral y escrita;
mediación oral y escrita).
• Estrategias.
• Competencias.
• Procesos comunicativos, textos y tareas.
Descriptores
• Descriptores de actividades
comunicativas.
• Descriptores de aspectos del dominio de
la lengua relacionados con competencias
concretas.
Descriptores de actividades
comunicativas
• Las escalas de las actividades
comunicativas:
1. ayudan a definir las especificaciones para
el diseño de tareas de evaluación.
2. pueden ser útiles para informar de los
resultados.
3. Se pueden utilizar para la autoevaluación
que realiza el propio alumno y para la
evaluación que realiza el profesor:
Descriptores de actividades
comunicativas
3.1. Lista de control. Para la evaluación
continua o para la evaluación sumativa al
final de un curso.
3.2. Parrilla. Para la evaluación continua o
sumativa, definiendo un perfil en una
parrilla de categorías seleccionadas.
Descriptores de aspectos del
dominio lingüístico referidos a
competencias concretas.
1. Autoevaluación del alumno y evaluación
por el profesor.
2. Valoración de la actuación.
Formas de presentar los descriptores
para que se puedan utilizar como
criterios de evaluación
1. Como una escala, a menudo combinando
descriptores de distintas categorías en un
párrafo holístico por cada nivel.
Formas de presentar los descriptores
para que se puedan utilizar como
criterios de evaluación
2. Como una lista de control, generalmente
una lista por nivel, a menudo con
descriptores agrupados bajo
encabezamientos, es decir, en categorías.
Formas de presentar los descriptores
para que se puedan utilizar como
criterios de evaluación
3. Como una “parrilla” de categorías
seleccionadas. Este enfoque posibilita un perfil
de diagnóstico y se utiliza para la evaluación
continua o la sumativa, definiendo un perfil en
una parrilla de categorías seleccionadas, por
ejemplo, conversación, debate, intercambio de
información, etc. y definidas en distintos niveles.
Evaluación: reflexiones
preliminares
• Objetivos de enseñanza.
• Aprender información.
• Objetivos de aprendizaje.
• Aprender competencias.
• Enseñanza centrada en
el profesor.
• Pasividad en las aulas.
• Enseñanza centrada en
el alumno.
• Actividad a la hora de
aprender.
• Profesor como guía.
• Profesor como
protagonista.
• Evaluación sumativa.
• Evaluación formativa.
Evaluación
• En el proceso de evaluación se valora el
grado de dominio lingüístico que tiene el
usuario.
• Evaluar es un concepto más amplio que
medir o valorar la competencia o dominio
de la lengua.
Evaluación
• Toda medición o valoración es una forma
de evaluación, pero en un programa de
lenguas se evalúan aspectos que no
necesariamente son propios del dominio
lingüístico, como la eficacia de métodos y
materiales concretos, el tipo y la calidad
del discurso producido a lo largo del
programa, la satisfacción del alumno y del
profesor, la eficacia de la enseñanza, etc.
Tipos de evaluación
• Del aprovechamiento
• Con referencia a la
norma.
• Maestría con
respecto a un criterio
• Continua
• Formativa
• Directa
• Del dominio
• Con referencia a un
criterio.
• Continuum con
respecto a un criterio
• En un momento
concreto.
• Sumativa.
• Indirecta
Tipos de evaluación
• De la actuación
• Subjetiva
• Mediante lista de
control.
• Impresión.
• Global
• En serie
• Realizada por otras
personas.
• De los conocimientos.
• Objetivos.
• Mediante escala.
•
•
•
•
Guiada.
Analítica.
Por categorías.
Autoevaluación.
Reflexiones acerca de los distintos
tipos de evaluación
• Tendencia del profesorado a interesarse
más por la evaluación del
aprovechamiento, con el fin de conseguir
retroalimentación para la enseñanza,
mientras que a los empresarios,
administradores educativos y a los
alumnos adultos les suele interesar más la
evaluación del dominio lingüístico, esto es,
la evaluación de los resultados, lo que la
persona sabe hacer ahora.
Evaluación continua
• La evaluación continua está integrada en
el curso y a través de ella se obtienen
datos de una forma acumulativa. Aparte
de calificar los deberes de casa y las
pruebas breves de aprovechamiento, la
evaluación continua se puede realizar de
las siguientes formas:
Evaluación continua
• 1. mediante listas de control o parrillas
cumplimentadas por los profesores o los
alumnos.
• 2. Mediante la evaluación de una serie de tareas
específicas.
• 3. Mediante la evaluación formal sobre la base
del libro de texto o manual.
• 4. Mediante una carpeta de muestras de trabajo,
en fases de distinto acabado y en diferentes
momentos del curso.
Evaluación en un momento
concreto
• Asegura que las personas todavía saben cosas
que podrían haber aprendido tiempo atrás.
• Puede provocar traumas por el examen y
favorece a un determinado tipo de alumnos.
• La evaluación continua, por su parte, permite
que se tenga más en cuenta la creatividad y las
distintas cualidades, pero depende de la
capacidad que tenga el profesor de ser objetivo.
Evaluación formativa/sumativa
• Uno de los objetivos fundamentales del
Marco de referencia es potenciar la
evaluación formativa, fomentándola desde
los primeros estadios de la enseñanza,
para que el alumno vaya desarrollando
esa capacidad y cuando llegue a la
universidad o enseñanza superior sea un
alumno independiente con capacidad de
reflexión.
Evaluación formativa/sumativa
• La evaluación formativa es un proceso
continuo de acopio de información sobre
el alcance del aprendizaje, así como sobre
los puntos fuertes y débiles, que el
profesor puede introducir en su
planificación del curso y en la
retroalimentación efectiva que da a los
alumnos. Se utiliza a menudo para incluir
información no cuantificable proveniente
de cuestionarios y consultas.
Evaluación formativa/sumativa
• La cualidad que tiene la evaluación
formativa es que pretende mejorar el
aprendizaje. Su debilidad es inherente a la
idea misma de retroalimentación.
Evaluación formativa/sumativa
• La retroalimentación sólo funciona si el
receptor está en situación
• (a) de fijarse, es decir, está atento,
motivado y acostumbrado a la forma en
que llega la información.
• (b) de recibir, es decir, no está inundado
de información y tiene una forma de
registrarla, organizarla y personalizarla
Evaluación formativa/sumativa
• (c) de interpretar, es decir, tiene
suficientes conocimientos previos y es
suficientemente consciente para
comprender el asunto cuestionado y no
realizar acciones contraproducentes.
• (d) de integrar la información, es decir,
tiene tiempo, orientación y recursos
adecuados para reflexionar, integrar, y de
este modo, recordar la información nueva.
Evaluación formativa/sumativa
• La evaluación sumativa resume el
aprovechamiento final del curso con una
calificación. No es necesariamente una
evaluación del dominio lingüístico; de
hecho, gran parte de la evaluación
sumativa es una evaluación referida a la
norma, realizada en un momento concreto
y de aprovechamiento.
Evaluación directa/indirecta
• La evaluación directa está limitada en la práctica
a la expresión oral, la expresión escrita y la
comprensión oral en interacción, pues nunca se
puede observar directamente la actividad de
comprensión. La comprensión escrita, por
ejemplo, solo puede ser evaluada
indirectamente pidiendo a los alumnos que
evidencien la comprensión marcando casillas,
completando frases, contestando preguntas, etc.
Evaluación directa/indirecta
• El alcance y control lingüísticos se pueden
evaluar, bien directamente mediante la
valoración de su equiparación con los
criterios, o bien indirectamente mediante
la interpretación y la generalización, a
partir de las respuestas a las preguntas de
una prueba. Una prueba directa clásica es
una entrevista.
Autoevaluación
• La forma en que está planteada la
autoevaluación a través de los
descriptores hace necesario su
contextualización en la realidad del aula,
con lo que el documento se convierte en
un excelente complemento pedagógico
para la enseñanza de idiomas.
Autoevaluación
• En el pasaporte los alumnos tienen que evaluar su
propio dominio utilizando las escalas y los descriptores
derivados del Marco; en la biografía, los alumnos tienen
que formular con cierta regularidad los objetivos
didácticos que sólo podrán hacer si también evalúan su
progreso con regularidad; y también la selección del
material que se guarda (o se descarta) en el dossier se
basa en la autoevaluación. Éste énfasis en la
autoevaluación coincide con la preocupación del
consejo de Europa por promover el aprendizaje
autónomo a lo largo de la vida y nos recuerda que el
alumno individual siempre será el propietario de su
propio portfolio.
Autoevaluación
• La autoevaluación beneficia tanto a
profesores como alumnos, ya que
conduce a un diálogo abierto con los
alumnos y les hace comprender mejor sus
problemas. Es uno de los aspectos más
problemáticos del PEL ya que cabe
preguntarse si los alumnos pueden
evaluarse a sí mismos, si saben lo
suficiente, si pueden ser objetivos, si la
autoevaluación es fiable.
Autoevaluación
• Hay un cierto escepticismo por parte de los
profesores ante la posibilidad de que estos
documentos tengan una efectividad real entre la
comunidad educativa. Esto se debe sobre todo
al escaso arraigo de la cultura de la
autoevaluación en el sistema educativo –ni en
los alumnos ni, sobre todo en los profesores,
pero también a la falta de una apuesta decidida
por un modelo de enseñanza de lenguas
centrado en la capacidad efectiva, real y
habitual de solución de tareas comunicativas
reales por parte de los alumnos.
Autoevaluación
• El potencial más importante de la
autoevaluación está en su utilización
como herramienta para la motivación y
para la toma de conciencia, pues ayuda a
los alumnos a apreciar sus cualidades, a
reconocer sus insuficiencias y a orientar
su aprendizaje de una forma más eficaz.
(Consejo de Europa, 2002: 188).
Autoevaluación
• La integración correcta del PEL en los
programas y la pedagogía depende en
parte de conseguir establecer la correcta
relación entre la autoevaluación y las otras
formas de evaluación por parte de
terceros: exámenes y pruebas a los que
se sometan los alumnos.
Autoevaluación
• La autoevaluación es un instrumento
doble. Cuando los alumnos se evalúan a
sí mismos en la sección del pasaporte,
realizan un tipo de evaluación sumativa.
De otra parte, la autoevaluación que
recorre la sección de la biografía y revisa
el contenido del dossier, tiene una función
formativa.
Autoevaluación
• Estas dos clases de autoevaluación
dependen del mismo conjunto de
conocimiento, conocimiento propio y
competencias, y eso significa que los
alumnos serán más competentes
realizando una autoevaluación sumativa si
la autoevaluación formativa ha sido una
parte integrante de su experiencia de
aprendizaje (Little y Perclová, 2003: 55).
Tres enfoques para la autoevaluación (Little y
Perclová, 2003)
1. El proceso de aprendizaje en sí mismo. Los
alumnos deben ser capaces de evaluar cómo
están progresando en general, lo bien o mal
que están aprendiendo en una fase
determinada y con qué grado de acierto están
realizando sus tareas individuales de
aprendizaje y obteniendo los objetivos
pedagógicos específicos. Este tipo de
autoevaluación es inevitablemente subjetivo,
ya que está basado en la visión que tiene el
alumno.
Tres enfoques para la autoevaluación
(Little y Perclová, 2003)
2. El dominio comunicativo del alumno en
relación con las escalas y los
descriptores del Consejo de Europa.
3. El dominio lingüístico del alumno: las
palabras que conoce, las estructuras que
es capaz de usar, los sonidos que puede
reproducir.
Autoevaluación
• La autoevaluación NO PUEDE en ningún
momento sustituir la evaluación de los alumnos
por parte de los profesores, escuelas,
universidades o comisiones oficiales de
exámenes. La autoevaluación y la evaluación se
DEBERÍAN COMPLEMENTAR. La
autoevaluación se basa en la capacidad
desarrollada por el alumno para reflexionar
sobre su conocimiento, sus competencias y sus
prestaciones, mientras que la evaluación por
parte de los demás ofrece una medida externa y
objetiva de los mismos.
Reflexiones
1. Qué tipos de evaluación son los más
adecuados a las necesidades de
nuestros alumnos, más apropiados y
viables en la cultura pedagógica de
nuestro sistema y más gratificantes para
nosotros.
Reflexiones
2.
La forma en que la evaluación del aprovechamiento
(orientada al centro escolar, orientada al aprendizaje)
y la evaluación del dominio lingüístico (orientada al
mundo real, orientada al resultado) se equilibran y se
complementan en su sistema, y hasta qué punto se
evalúa tanto la actuación comunicativa como los
conocimientos lingüísticos. Esto es fundamental,
puesto que en nuestra tradición docente existe la
tendencia a centrar la atención en los conocimientos
lingüísticos más que en la actuación comunicativa.
Reflexiones
3.
Hasta qué punto se evalúan los
resultados del aprendizaje en relación
con niveles y criterios definidos
(referencia a un criterio) y hasta qué
punto se asignan las calificaciones y las
evaluaciones según la clase en la que se
encuentra el alumno (referencia a la
norma).
Reflexiones
4. Hasta qué punto a los profesores se les
informa de los niveles de exigencia tales
como descriptores comunes o muestras
de actuación, se les anima a ser
conscientes de la existencia de una serie
de técnicas de evaluación o se les forma
en técnicas y en interpretación.
Reflexiones
• Un aspecto fundamental y que debería
desarrollarse en todos los niveles
educativos, es la implicación del alumno
en su autoevaluación referida a
descriptores definidos de tareas y a
aspectos de dominio en distintos niveles
Referencias
• http://www.um.es/glosasdidacticas/GD14/05.pdf
• Pinar Sanz, M.J. (2006) La Evaluación en
Educación Primaria en el contexto del MCER,
en Moya et al.(2006) La enseñanza de las
lenguas extranjeras en el Marco Europeo.
Ediciones de la Universidad de Castilla-La
Mancha, pp. 117-145.
• Revista Mosaico
Gracias
[email protected]
Dossier de aprendizaje
Basado en Pozuelos (2003/2004) y Marco
Común Europeo de Referencia (2002)
[email protected]
Universidad de Castilla-La Mancha
Dossier de aprendizaje
• Es un instrumento que permite
sistematizar y regular, desde una
perspectiva dinámica y flexible, el proceso
que se desarrolla en las aulas.
• Es una recopilación secuenciada y
ordenada de las distintas actividades y
tareas efectuadas por el alumnado a lo
largo de una experiencia educativa.
Dossier de aprendizaje
• Reúne producciones que evidencian la
evolución seguida desde el comienzo del trabajo
hasta su versión final y definitiva.
• El material que se recoge constituye un
testimonio que ilustra el proceso seguido, las
evoluciones experimentadas y los logros
alcanzados.
• Hay que destacar el sentido gradual de las
producciones y el carácter formativo que
acompaña a su seguimiento.
Dossier de aprendizaje
• El material recogido no hace referencia
exclusiva a las típicas actividades
acabadas que, según el clásico patrón
escolar, sirven para dar respuesta a una
cuestión dirigida y cerrada, aquí también
caben otras elaboraciones que ponen de
relieve el carácter reflexivo, creativo y de
autoevaluación que se sigue para
completar un trabajo.
Dossier de aprendizaje
• Se constituye como un eficaz instrumento a la
hora de organizar la secuencia de aprendizaje:
su planteamiento, tratamiento y elaboración
funciona como articulador de la experiencia en
desarrollo y da sentido al trabajo escolar.
• Favorece la evaluación entendida como un
mecanismo compartido de apoyo y mejora
continuada, es decir, orienta los aprendizajes,
regula el proceso iniciado y permite tomar
decisiones fundamentadas en múltiples
evidencias recogidas en la práctica.
Dossier de aprendizaje:etapas
• Marco general.
• Planificación.
• Desarrollo, acompañado de distintos
momentos de revisión y regulación
• Conclusiones.
Dossier de aprendizaje: evaluación
• La evaluación que se pone en
funcionamiento cuando actuamos en clase
según el desarrollo de las carpetas de
trabajos responde a una perspectiva
claramente formativa y cualitativa.
• Informa del punto de partida con objeto de
adaptar y negociar el proceso con todos
los implicados.
Dossier de aprendizaje: evaluación
• Orienta el desarrollo de las experiencias y
actividades de manera que puedan ir
evolucionando en base a los apoyos prestados.
• Valora los esfuerzos realizados tanto en
términos de producto como de proceso.
• Destaca los aspectos más positivos como hace
patente los puntos débiles observados
proponiendo, en cada caso, las medidas a
tomar para su mejora.
Dossier de aprendizaje: evaluación
• Involucra al alumnado en la evaluación
haciendo de este proceso un espacio
abierto al diálogo y a la negociación.
• Se configura como un mecanismo de
regulación que favorece el desarrollo de la
experiencia, facilita su comprensión y
promueve su mejora.
Dossier de aprendizaje: obstáculos
• El alumnado, sobre todo de los cursos
avanzados, suele recelar de una
modalidad de trabajo que no conoce y que
contradice a su habitual dinámica
centrada en la repetición pasiva de
“respuestas correctas”, fácilmente
identificables que exigen poco esfuerzo
intelectual y personal.
Dossier de aprendizaje: obstáculos
• No obstante, si la alternativa se adopta de
forma gradual y suficientemente
informada, esta desconfianza desaparece
en el transcurso de la actividad y se suele
transformar en satisfacción y apoyo.
Dossier de aprendizaje: obstáculos
• El profesorado contempla esta opción
como una forma de intensificación laboral.
• Los padres y las madres, al igual que el
resto de la comunidad educativa, siempre
consideran las innovaciones como un
factor que pone en riesgo el nivel
educativo de sus hijos y eso les hace
expresar sus dudas y reticencias.
Dossier de aprendizaje: obstáculos
• Los materiales utilizados no suelen ser los
más aconsejables para confeccionar
producciones que requieren de una
información plural y variada.
• La confianza depositada en el rigor y
formalismo de los exámenes hace que
cualquier otra modalidad de evaluación se
contemple como poco rigurosa y muy
sensible al fraude.
Dossier de aprendizaje:
Conclusiones
• Constituye una estrategia educativa que
articula el proceso de enseñanzaaprendizaje a la vez que supone un
modelo alternativo de evaluación.
• Se trata de una dinámica que permite
múltiples interpretaciones y posibilidades
según la naturaleza del tema, las edades,
etc.
Dossier de aprendizaje:
conclusiones
• El tratamiento de la diversidad tiene en el
dossier un buen aliado, pues, aunque
exista un marco compartido, siempre se
pueden considerar distintos niveles de
complejidad según los sujetos que lo
desarrollen.
• Evaluar por medio de dossieres considera
el proceso y reconoce el valor del
resultado.
Dossier de aprendizaje:
conclusiones
• Se puede y debe complementar el uso del
dossier de aprendizaje con otras
modalidades de tratamiento de la
información.
• La negociación y el diálogo es uno de sus
descriptores básicos y fundamentales.
Referencias bibliográficas.
• Pozuelos, F. J. (2003/2004) “La carpeta de
trabajos: una propuesta para compartir la
evaluación en el aula.Cooperación
Educativa. Kikiriki.71/72, 37-43.
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Marco Común Europeo de Referencia