LAS DIFICULTADES DEL
APRENDIZAJE: DEFINICION E
IDENTIFICACIÓN ; NORMATIVA
Creando Planes de mejora en una escuela Inclusiva
COLEGIO SAGRADA FAMILIA . HH MARISTAS - CARTAGENA
LORENZO ANTº HERNANDEZ PALLARES – DIRECTOR EL EOEP ESPECIFICO DE
DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE
CONCHA MARTINEZ MIRALLES- ORIENTADORA.
¿QUÉ ENTENDEMOS POR ESCUELA INCLUSIVA?
Es aquella en la que “todos los alumnos se benefician de una enseñanza
adaptada a sus necesidades y no sólo los que presentan necesidades
educativas especiales o dificultades del aprendizaje”. Rafael Bisquerra
UNESCO -Declaración de Salamanca, de 1994, en la que se dice que: “las
escuelas inclusivas son aquellas que son capaces de educar a todos los niños
y que son más eficaces en términos educativos, son rentables, mejoran los
costes y son la mejor forma de educar a todos sin excepción”.
INCLUSION NO SÓLO SOCIAL, SINO ACADÉMICA E INSTITUCIONAL
En Dilemas, Contradicciones y Variedades en la Inclusión Dyson distingue cuatro
variedades de inclusión:
1. La inclusión como ubicación
2. La inclusión como educación para todos
3. La inclusión como participación
4. La inclusión social
Cada una de estas variedades tiene su definición, sus propios grupos de inclusión, sus
propias consecuencias en las escuelas y su propia visión de una sociedad inclusiva.
Modelo de Dyson, que entiende la inclusión en su acepción de
“educación para todos”.
De la obra de Tony Booth y Mel Ainscow “Index for Inclusión” publicada en el Reino
Unido por el Centro de Estudios para la Educación Inclusiva (CSIE)
Las tareas centrales para la inclusión implican mejorar el aprendizaje
la participación de los estudiantes
y reducir las barreras a su aprendizaje y su participación.
la inclusión está relacionada con un EXHAUSTIVO ANALISIS de todas las
formas a través de las cuales los centros escolares pueden marginar o excluir al
alumnado.
y
Ocurre con frecuencia que centros que aparentemente
han tenido éxito
incluyendo a algunos estudiantes con NEE
(INTEGRACION) pueden, al mismo tiempo, impedir la
participación de otros grupos de alumnado…. (En
Murcia ACNEAE por DEA)
Si este niño no aprende de la manera en que le
enseñamos,
¿ Podemos enseñarle como él aprende [...]?
(Chasty, 1997)
Las dificultades del aprendizaje han sido la Cenicienta de las necesidades educativas.
LA SALIDA DEL BUCLE:
CREAR UN MODELO
ALUMNOS CON D.A
DE ESCUELA INCLUSIVA
PARA LOS
“La escuela inclusiva no trata a todos por igual, sino
que tiene sensibilidad para tratar a cada uno según las
peculiares necesidades que manifiesta”.
M.A. Santos Guerra
PASAR DE UNA ESCUELA PROCUESTEA
ESTIRADORA
AVASALLADORA Y
CONTROLADORA
DICTADURA DE LA
NORMA
A UNA ESCUELA ERGONOMICA VERSUS INCLUSIVA
QUE SE ADAPTA AL
HOMBRE
DIMENSIONES A TRABAJAR DESDE LA ORIENTACION
EDUCATIVA PARA LA CREACION DE UNA ESCUELA
INCLUSIVA PARA LAS DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE.
Dimensión A: Crear CULTURAS inclusivas
1. Construir comunidad
2. Establecer valores inclusivos
Dimensión B: Elaborar POLÍTICAS inclusivas
1. Desarrollar una escuela para todos
2. Organizar la atención a la diversidad
Dimensión C: Desarrollar PRÁCTICAS inclusivas
1. Orquestar el proceso de aprendizaje
2. Movilizar recursos
LAS CLAVES: PASAR DE LA EXCLUSIÓN A
LA INCLUSIÓN EN LA CARM CON LAS DEA
 1- HACER VISIBLES A LOS INVISIBLES: LA IMPORTANCIA DEL
DIAGNOSTICO DE LAS DIFICULTADES y UN CENSO. CULTURAS
INCLUSIVAS
 2- CREACION DE UNA LEGISLACION Y UNA NORMATIVA QUE LO
REGULE. POLITICAS INCLUSIVAS
 3- CREANDO ESPERANZAS y ELIMINANDO BARRERAS : CAMBIANDO
LAS METODOLOGIAS, EL CURRICULUM Y LAS RUTAS DE ACCESO AL
CONOCIMIENTO E INCORPORANDO OTRAS BASADAS EN UN
MODELO DE ENSEÑANZA MULTISENSORIAL con el uso de VARIOS
CANALES a través también de las TIC. PRACTICAS INCLUSIVAS
 4- CAMBIANDO LAS FORMAS DE EVALUARLES Y EXAMINARLES.
CULTURA- POLITICAS Y PRACTIVAS INCLUSIVAS
EL PROBLEMA DE LA INVISIBILIDAD
SI ES UN NIÑO NORMAL… ¿POR QUÉ NO APRENDE ?
•EL CAOS,
•LA FRUSTRACIÓN,
•LA IMPOTENCIA,
•EL NO SABER QUÉ HACER …
SE ADUEÑAN DE TODOS
OBJETIVO: Hacer visibles a estos alumnos, como el mismo Banco Mundial
(WM) propone en sus informes técnicos.
SALIR DEL DILEMA :
EL DIAGNOSTICO EDUCATIVO
• DEA es un término específico que se refiere a un grupo de
dificultades significativas en la adquisición y uso de la Lectura,
Escritura, Cálculo y Razonamiento matemático (y aquellas
otras tareasen las cuales estén implicadas las funciones
psicológicas afectadas).
• Las DEA pueden darse a lo largo de la vida, si bien
mayoritariamente se presentan antes de la adolescencia, y en
el curso de procesos educativos intencionales de enseñanza y
aprendizaje, formales e informales, escolares y no escolares,
en los que interfieren o impiden el logro del aprendizaje que
es el objetivo fundamental de dichos procesos.
EXTRÍNSECAS
INTRÍNSECAS:DEA
• Bajo Rendimiento
Escolar –BREA• Problemas
Escolares –PE-
• Son debidas, presumiblemente, a una alteración o disfunción neurológica que provoca
retrasos en el desarrollo de funciones psicológicas directamente implicados en el
aprendizaje.(procesos perceptivos y psicolíngüísticos, memoria de trabajo, estrategias
de aprendizaje y metacognición).
• Aunque las Dificultades Específicas de Aprendizaje pueden ocurrir conjuntamente con
otros trastornos (deficiencia sensorial, discapacidad intelectual, trastornos emocionales
graves, trastornos por déficit de atención con hiperactividad) o con influencias
extrínsecas (diferencias culturales, deficiencias educativas, instrucción inapropiada o
insuficiente…), no son el resultado de estos trastornos o influencias.
TRASTORNO MENTAL
Es un patrón comportamental o
DIFICULTAD del APRENDIZAJE
Es una alteración que se
psicológico de significación clínica
manifiesta en dificultades en la
que, independientemente de su
adquisición y uso de
causa, es una manifestación
habilidades de escucha, habla,
individual de una disfunción
lectura, escritura,
comportamental, psicológica o
razonamiento o habilidades
biológica.
Su diagnóstico es de tipo
clínico.
matemáticas.
Su diagnóstico es de tipo
Psico-pedagógico.
¿QUE SON LAS DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE?
( Resolución de 17 de Diciembre de 2012 de la CARM, BORM de 22 de Diciembre de
2012) :
• LAS ESPECÍFICAS DEL PROPIO APRENDIZAJE
– Dificultad específica del aprendizaje del Lenguaje Oral ( expresivo y/o
comprensivo).
– Dificultad específica del aprendizaje de la Lectura (vía fonológica o vía
ortográfica).
– Dificultad especifica del aprendizaje de la Escritura (letra y/u ortografía).
– Dificultad específica del aprendizaje de las matemáticas. (lógica-matemática
y/o cálculo).
– Dificultad específica del aprendizaje psicomotor manipulativo, pragmático,
procesal o no-verbal.
• LAS QUE ESTAN GENERADAS POR OTRAS CAUSAS PERO QUE CONLLEVAN
DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE:
-Los Alumnos con Inteligencia Límite
-Los Trastornos por Déficit de Atención e Hiperactividad ( a partir de ahora TDAH).
NUESTROS RESULTADOS
SOBRE TODA LA POBLACION
5 AÑOS DESPUES
NO HAY SOBRE DIAGNOSTICO: PREVALENCIA MAS CERCA DEL
MODELO FRANCES (0,50%) QUE DEL NORTEAMERICANO ( 8%)
UN MODELO DE TRIPLE FILTROCRIBAJE
Consejería de Educación, Formación y Empleo
Comisión de Seguimiento del Convenio TDAH Región de Murcia
TOTAL REGIONAL INFANTIL, PRIMARIA, SECUNDARIA Y BACHILLER
RECOPILADOS POR EL EOEP ESPECIFICO DE DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE.
Consejería de Educación, Formación y Empleo
Comisión de Seguimiento del Convenio TDAH Región de Murcia
DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE DATOS OCTUBRE DEL 2013




INTELIGENCIA LIMITE
DIF. ESPECIFICAS DEL APRENDIZAJE
TDAH
NO ESPECIFICADAS
 TOTAL
1116
1356
1247
997
4716
DATOS TOTALES DEL PLUMIER XXI – TOTAL REGIONAL INFANTIL, PRIMARIA, SECUNDARIA Y BACHILLER
EXTRAIDOS EN OCTUBRE DEL 2013.
Consejería de Educación, Formación y Empleo
Comisión de Seguimiento del Convenio TDAH Región de Murcia
TDAH DATOS MARZO DEL 2014
 TDAH TOTALES
1884




INFANTIL Y PRIMARIA
SECUNDARIA
BACHILLER
CICLOS FORMATIVOS
1220
577
62
25
DATOS TOTALES DEL PLUMIER XXI – TOTAL REGIONAL INFANTIL, PRIMARIA, SECUNDARIA , BACHILLER Y
CICLOS FORMATIVOS
EXTRAIDOS EN MARZO DEL 2014.
Consejería de Educación, Formación y Empleo
Comisión de Seguimiento del Convenio TDAH Región de Murcia
TOTAL REGIONAL INFANTIL, PRIMARIA, SECUNDARIA Y BACHILLER
DATOS DEL PLUMIER A MARZO DEL 2014.
NUESTROS RESULTADOS
SOBRE UNA MUESTRA DE 207 ALUMNOS
Rendimiento: “La calificación media del alumno suele ser…”
Frecuencias
Porcentaje
65
31,4
Suele suspender tres asignaturas o más
Suele suspender una o dos asignaturas
53
25,6
Suele obtener calificaciones de aprobado
51
24,6
Suele obtener calificaciones notables
15,9
Suele obtener calificaciones sobresalientes
33
5
Total
207
2,4
100
APRUEBAN TODAS EL 42,9 %
si le sumamos que suspendan una o dos pasan al 68,5 % .
SUSPENDEN TRES O MAS EL 31,4 % (POCO MAS QUE EL
RESTO DE POBLACION)
IDENTIFICACIÓN

PROGRAMAS DE PREVENCIÓN Y DETECCIÓN DE
LAS DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE: Los centros
educativos las llevarán a cabo, en coordinación con los Servicios de
Orientación Educativa .

DETECCION TEMPRANA “alumnos de riesgo”. EN 2º
ciclo de la E.I. y en el 1er ciclo de la E.P.
 CRIBAJES A partir del 2º ciclo de la E.P.,y primero cursos
de ESO programas de detección de la dislexia y de otras DEA
de alumnos no detectados antes.

DERIVACIÓN PARA VALORACION: Puede hacerlo el tutor, a juicio del
equipo docente, por falta de rendimiento o por presentar signos de alguna
de las DA.
 CON LOS TDAH SEGUIR EL PROTOCOLO SUSCRITO POR SANIDAD
Y EDUCACIÓN.

ALUMNOS EN RIESGO:
Con todos los detectados anteriormente se
adoptaran medidas ordinarias. (Las adoptará el equipo docente , coordinado
por el tutor y asesorado por el orientador).
EVALUACIÓN
• LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA LA REALIZA EL ORIENTADOR.
• Se determinará la prioridad de la misma conforme a los siguientes criterios:
– a) Alumnado que presente además otras necesidades específicas de apoyo
educativo.
– b) Alumnado que acumule mayor desfase curricular.
– c) Alumnado con mayor nº de materias o áreas con evaluación negativa.
• En el caso del TDAH, la evaluación psicopedagógica se realizará conforme al
Protocolo con Sanidad.
• Se podrá solicitar en casos de especial complejidad la intervención y
asesoramiento del EOEP específico de DA.
• El Informe psicopedagogico recogerá las medidas ordinarias y especificas en
función de sus necesidades especificas de apoyo educativo.
• El orientador incluirá los datos en el Plumier XXI
2- CREACION DE UNA LEGISLACION Y UNA
NORMATIVA QUE LO REGULE. POLITICAS INCLUSIVAS
Clarificación en el concepto y diagnóstico
de las D.A
NOS BASAMOS EN LA LEY DE
EDUCACIÓN Y EN EL ORDENAMIENTO
EDUCATIVO.
Ley de Educación, LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, en su
articulo71 puntos 2 y 3 dice:
2. Corresponde a las Administraciones educativas asegurar los recursos necesarios
para que los alumnos y alumnas que requieran una atención educativa diferente a la
ordinaria, por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades
específicas de aprendizaje, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse
incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o de historia
escolar, puedan alcanzar el máximo desarrollo posible de sus capacidades personales
y, en todo caso, los objetivos establecidos con carácter general para todo el
alumnado.
3. Las Administraciones educativas establecerán los procedimientos y recursos
precisos para identificar tempranamente las necesidades educativas específicas de
los alumnos y alumnas a las que se refiere el apartado anterior. La atención integral
al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo se iniciará desde el
mismo momento en que dicha necesidad sea identificada y se regirá por los
principios de normalización e inclusión.
Decreto n.º 359/2009, de 30 de octubre, por el que se establece
y regula la respuesta educativa a la diversidad del alumnado en
la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia.
Orden de 4 de junio de 2010, de la Consejería de Educación, Formación y Empleo,
por la que se regula el Plan de Atención a la Diversidad de los Centros Públicos y
Centros Privados Concertados de la Región de Murcia.
RESOLUCION DE 17 DE DICIEMBRE DE 2012, POR LA QUE SE DICTAN
ORIENTACIONES PARA LA ATENCION EDUCATIVA AL ALUMNADO QUE
PRESENTA DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE.
CREACION DE UN NUEVO MARCO
LEGISLATIVO Y NORMATIVO
PROYECTOS DE LEY LOMCE Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la
mejora de la calidad educativa.
El articulo 71 en sus cuatro apartados sobre todo el 2 que dice
2. Corresponde a las Administraciones educativas asegurar los recursos necesarios para que los alumnos y
alumnas que requieran una atención educativa diferente a la ordinaria, por presentar necesidades
educativas especiales, por dificultades específicas de aprendizaje, TDAH, por sus altas capacidades
intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o de
historia escolar, puedan alcanzar el máximo desarrollo posible de sus capacidades personales y, en todo
caso, los objetivos establecidos con carácter general para todo el alumnado.»
y la «Sección cuarta. Alumnado con dificultades específicas de aprendizaje
Artículo 79 bis. Medidas de escolarización y atención.
1. Corresponde a las Administraciones educativas adoptar las medidas necesarias para identificar al
alumnado con dificultades específicas de aprendizaje y valorar de forma temprana sus necesidades.
2. La escolarización del alumnado que presenta dificultades de aprendizaje se regirá por los principios de
normalización e inclusión y asegurará su no discriminación y la igualdad efectiva en el acceso y
permanencia en el sistema educativo.
3. La identificación, valoración e intervención de las necesidades educativas de este alumnado se realizará
de la forma más temprana posible, en los términos que determinen las Administraciones educativas.»
3- CREANDO ESPERANZAS y ELIMINANDO BARRERAS :
CAMBIANDO LAS METODOLOGIAS, EL CURRICULUM Y LAS RUTAS DE ACCESO AL
CONOCIMIENTO E INCORPORANDO OTRAS BASADAS EN UN MODELO DE ENSEÑANZA
MULTISENSORIAL con el uso de VARIOS CANALES a través también de las TIC.
PRACTICAS INCLUSIVAS
NO ES QUE EL SIEMPRE PUEDE
PERO NO QUIERE
SINO
QUE USUALMENTE QUIERE
PERO NO SIEMPRE PUEDE
MEDIDAS ORDINARIAS Y PARA EL AULA
• En la visión inclusiva el aula regular se asume
como el lugar apropiado para llevar a cabo el
proceso educativo.
• Los docentes del aula son los responsables
directos de todos sus alumnos y por ello cuentan
con los apoyos y soportes que requieren para
responder a las necesidades de sus alumnos.
• Es la clase la que requiere apoyo para responder
a Todos los alumnos.
LAS BARRERAS AL APRENDIZAJE y LOS RECURSOS DISPONIBLES
• ¿Quiénes experimentan barreras para el aprendizaje y la participación en el
centro educativo?
• ¿Cuáles son las barreras para el aprendizaje y la participación en el centro
educativo?
• ¿Cómo se pueden minimizar las barreras al aprendizaje y a la participación?
• ¿Qué recursos están disponibles para apoyar el aprendizaje y la participación?
• ¿Cómo se pueden generar recursos adicionales para apoyar el aprendizaje y la
participación?
APLICACIÓN DE MEDIDAS ORDINARIAS
• DE APLICACIÓN TAN PRONTO COMO SE DETECTEN EN EL ALUMNO: ANTES DE LA
CONFIRMACION DEL DIAGNÓSTICO.
• SE RECOGERÁN EN EL P.A.D.
• SERÁN PRIORITARIAS:
 Adecuación del currículo.
 Graduación de las actividades.
 Refuerzo y apoyo curricular.
 Desdobles.
 Agrupamientos flexibles.
 Apoyo en el grupo ordinario.
 Inclusión de las TIC.
 Aprendizaje por tareas.
 Aprendizaje por proyectos.
 Tutoría entre iguales.
 Aprendizaje cooperativo.
• SEGUIMIENTO CONTÍNUO POR PARTE DEL EQUIPO DOCENTE, QUE SERÁ
COORDINADO POR EL TUTOR.
• REUNIONES PERIÓDICAS PARA COORDINAR EL SEGUIMIENTO ENTRE
ORIENTADORES, JEFATURA DE ESTUDIOS Y TUTORES.
ADECUACIÓN DEL CURRICULO
• EN EL INFORME PSICOPEDAGÓGICO EL ORIENTADOR
DETERMINARA EL MODO EN QUE EL PROFESOR ADECUE
LAS PROGRAMACIONES A LAS NECESIDADES DEL ALUMNO.
• NO SE ALTERARÁN LOS OBJETIVOS COMUNES NI LAS
COMPETENCIAS BÁSICAS.
• EL PROFESORADO DE APOYO, PROFESORES DE P.T y A.L,
REALIZARÁN EL APOYO INDIRECTO ASESORANDO A LOS
DOCENTES.
A) RESPECTO A OBJETIVOS Y CONTENIDOS:
• CONTENIDOS BÁSICOS SACADOS DE LOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN MÍNIMOS DE LA ETAPA
(AHORA ESTANDARES DE APRENDIZAJE EVALUABLES BASICOS)
• PRIORIZAR LA SECUENCIACIÓN DE CONTENIDOS
B) METODOLOGIA Y ACTIVIDADES.
• MÚLTIPLES MEDIOS.
• ADECUACION ENTRE LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA A LAS PECULIARIDADES DEL
ALUMNOS.
• CONSENSUAR REGLAS Y PROCEDIMIENTOS PARA QUE EL ALUMNO REGULE SU CONDUCTA.
• MEDIDAS COMPENSADORAS A NIVEL AUDITIVO Y VISUAL.
• INCIDIR EN LO NUEVO Y DESCONOCIDO.
• FRAGMENTAR LAS TAREAS.
• COMPENSAR SU LENTITUD: NO HACER COPIAR LOS ENUNCIADOS, CONCEDERLE MAS
TIEMPO.
• CUIDAR LA UBICACIÓN DEL ALUMNO EN EL AULA.
• PROPONER FRECUENTES CAMBIOS DE ACTIVIDAD.
• COMPROBAR QUE EL ALUMNO COMPRENDE LO QUE SE LE HA PEDIDO.
C) RESPECTO A LOS MATERIALES Y SU ORGANIZACIÓN
• MATERIAL MANIPULATIVO.
• POTENCIAR LAS TIC, SOBRE TODO LOS CONVERSORES DE TEXTO A AUDIO.
• USO DE LAS TABLAS DE MULTIPLICAR.
• USO DE AGENDAS Y RECORDATORIOS.
• PRESENTACION DE AGENDAS.
• PRESENTACION DE LOS TRABAJOS EN OTRAS FORMAS ALTERNATIVAS.
LOS DEBERES
• MENOS ES MAS….
• RECORDAR QUE LA VELOCIDAD DE PROCESAMIENTO DE LOS
ALUMNOS CON D.A. ES ENTRE EL DOBLE Y DIEZ VECES MAS
LENTA QUE EN EL RESTO DE LOS ALUMNOS.
TRASLADO DE LA INFORMACIÓN
-Corresponde al tutor de cada grupo, asesorado por el
servicio de orientación, trasladar al equipo docente en la
sesión de evaluación inicial la información referente a:
aprendizaje, socialización, medidas ordinarias y específicas.
-En especial se trasladarán las medidas ordinarias y
específicas, así como las orientaciones.
- Se realizarán reuniones para el traspaso de información de
forma prescriptiva (de educación primaria a secundaria, de
ésta a bachiller y ciclos formativos, y a la universidad para las
PAU).
TRASLADO DE LA INFORMACIÓN y
colaboración con la familia.
- El tutor mantendrá una relación permanente y activa con las
familias.
El tutor informará a las familias de las adecuaciones
curriculares que se van a aplicar.
Se levantará acta de dicha reunión que se incorporará en el
expediente del alumno.
Informar de los recursos del entorno.
4- CAMBIANDO LAS FORMAS DE EVALUARLES Y
EXAMINARLES.
CULTURA- POLITICAS Y PRACTIVAS INCLUSIVAS
“Todos somos genios, pero si juzgas a un pez por su capacidad para subirse a
un árbol pasará toda su vida pensando que es estúpido” (Albert Einstein).
Y CAMBIANDO LAS FORMAS DE EVALUARLES Y
EXAMINARLES.
EVALUACIÓN DEL ALUMNADO
¿QUIEN LO REALIZA ?:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
El docente que imparte el área o materia que DEBERÁ:
ADAPTARSE A LAS NECESIDADES DEL ALUMNO
UTILIZAR LOS PROCEDIMIENTOS MÁS ADECUADOS PARA valorarle, a pesar de sus dificultades.
Lengua y lenguas extrajeras.
UTILIZAR FORMAS ALTERNATIVAS DE EXAMEN: ORALES, TIPO TEST, DE EJECUCION, ETC.
SOBRE LOS CONTENIDOS BÁSICOS Y LAS COMPETENCIAS BÁSICAS.
ADAPTAR LOS EXÁMENES A LOS CONTENIDOS MÍNIMOS. EN CASO DE DISORTOGRAFÍA SE
FLEXIBILIZARÁ LA EXACTITUD DE LA MISMA.
LUGAR LIBRE DE DISTRACCIONES.
CUIDAR EL FORMATO DE LOS TEXTOS, QUE SEAN FÁCILMENTE LEGIBLEA.
EXÁMENES CORTOS Y FRECUENTES, PROPICIANDO LA EVALUACIÓN CONTINUADA.
NO MÁS DE UN EXAMEN AL DÍA.
EXÁMENES A PRIMERA HORA O BIEN FRAGMENTÁNDOLOS.
CONCEDERLE MÁS TIEMPO.
QUE REVISE EL EXAMEN ANTES DE ENTREGARLO.
QUE PUEDA ACCEDER A LAS INSTRUCCIONES.
PERMITIR EL USO DE LA CALCULADORA.
SI ES LENTO EN LA TAREA FACILITÁRSELA, POR EJEEMPLO: NO EXIGIRLE QUE COPIE LOS
ENUNCIADOS.
DETALLES SOBRE LAS ADAPTACIONES EN LA EVALUACIÓN
-
-
-
Evitar la corrección sistemática de todos sus errores en la escritura.
Presentar las preguntas del examen por escrito, no dictar.
Si el alumno presenta una disgrafía asociada, permitir el uso del ordenador
para realizar las pruebas de evaluación (de 4º nivel en adelante y dependiendo del
nivel de manejo del niño con las TIC).
Evitar que el alumno tenga más de un examen por día y espaciados en el
tiempo.
Dar a conocer las fechas de los exámenes de evaluación con más de una
semana de antelación.
Plantear alternativas complementarias de evaluación al examen escrito
dependiendo de las características del alumno:
. examen oral
. examen de preguntas cortas o test de emparejamiento.
. cambiar el formato del examen escrito (enunciados cortos, destacar palabras
clave de los enunciados, actividades de relacionar con apoyo visual, poner un
ejemplo, aumentar el tamaño de la letra, presentar una demanda por pregunta…).
ADAPTACIONES EN LA EVALUACIÓN
-
Exámenes globales:
. Evitar la realización de exámenes globales de aquello que ya se
haya aprobado en exámenes anteriores.
. En las asignaturas en que suspenda una evaluación, eliminar para la
recuperación todo aquello que haya aprobado el alumno durante el
trimestre.
-
En las pruebas escritas asegurarnos de que haya comprendido
el enunciado de todas las preguntas. Para ello, 5 o 10 minutos
después de haber comenzado el examen, es aconsejable acercarse a
su mesa y preguntarle si tiene alguna duda que le podamos aclarar,
así como animarle a preguntarnos si no entiende algún aspecto a lo
largo del examen.
Siempre que sea necesario, se le debe proporcionar tiempo
adicional en los ejercicios de evaluación escritos y/o reducir el
número de preguntas a contestar.
Corregir y puntuar las pruebas de evaluación y los trabajos en
función del contenido.
Las faltas de ortografía no deben influir en la puntuación o
resultado final de los mismos.
-
-
FACTORES DE RIESGO
Educación secundaria
Lenguaje:
• Evita leer o escribir
• Tendencia a perder información
cuando lee un texto
• Comprensión lectora pobre,
dificultad para entender
los temas leídos
• Pobreza en las redacciones orales
y/o escritas
• Dificultad para aprender idiomas
extranjeros.
Matemáticas:
• Dificultades para entender conceptos
abstractos
• Pobre habilidad para aplicar
destrezas matemáticas
Atención/Organización:
• Dificultades para organizarse
• Problemas en tareas de elección múltiple
• Trabajo lento en clase y en exámenes
• Pobreza al tomar notas
• Pobre capacidad para corregir su trabajo
Habilidad social:
• Dificultad para aceptar críticas
• Problemas para negociar
• Dificultades para entender el punto de
vista de otras
personas
LA INTELIGENCIA COMO FACTOR LIMITANTE : ¿ COMODIDAD
PSICOMETRICA O REALIDAD CIENTIFICA ?
EL EFECTO MATEO
13:12 Porque a cualquiera que tiene, se le
dará, y tendrá más; pero al que no tiene, aun
lo que tiene le será quitado. Mateo
Se atribuye este efecto Mateo a Robert K. Merton, si bien, se debe su
aplicación en el área de Educación a Keith Stanovich
Stanovich afirma que los disléxicos tienen
un déficit principalmente fonológico que,
consecuentemente, dificulta la identificación de palabras,
y esto causa deficiencias posteriores en comprensión de
lectura, vocabulario, e incluso inteligencia.
Stanovich denomina este fenómeno el efecto Mateo, por
el que los ricos se vuelven más ricos, y los pobres más
pobres. En el caso del aprendizaje de la lectura, los
buenos lectores se vuelven mejores, y los
malos lectores peores.
Aplicado a la adquisición de la habilidad lectora, lo que viene a decirnos este pasaje
bíblico es que, la lectura, tiene un efecto positivo para el aprendizaje (al que tiene se
le dará y tendrá más), mientras que los que fracasan o se retrasan en ella, al leer
menos, eso hace que se distancien aún más con respecto a sus compañeros (pero al
que no tiene, aun lo que tiene le será quitado).
SE DISTRIBUYEN EN LA CURVA NORMAL DE INTELIGENCIA
CENTRARNOS EN LA
INTELIGENCIA FLUIDA
MAS ALTAS
COMPENSAN Y
DESPISTAN
UN NIÑO CON TDAH TIENE UNA INMADUREZ CRÓNICA
PUEDE FUNCIONAR COMO UN NIÑO aprox. 2 - 3 AÑOS MENOR EN:
A los 4 años
puede tener una
pataleta de 2
años
A los 7 años la
autonomía en el
trabajo de un
niño de
Educación
Infantil
A los 14 años
ser tan poco
adolescente
como uno de 11
A los 18
reacciones más
propias de los 15
- organización (escolar, cognitiva)
- supervisar su propio proceder para ver si lo
está haciendo como desea y rectificar
- autoevaluarse y evaluar a los demás
- el autocontrol (emocional y físico): frenar
impulsos, censurar emociones, inhibir deseos,
tolerar frustraciones…
- la necesidad de moverse
- regular la atención a demanda del entorno
- la autonomía en el trabajo
- Grado de independencia emocional
(I. Orjales)
UN TEMA DE MADUREZ :
LAS MIGRACIONES MASIVAS NEURONALES AL AREA
PREFRONTAL Y LAS PODAS NEURONALES
ENTRE LOS 20-24 AÑOS.
UN APOYO EXTRA PARA LA MADURACION
UNA ESPERANZA
DE MEJORIA.
LAS DIFICULTADES ESPECIFICAS DEL
APRENDIZAJE DE LA LECTURA:
DISLEXIA Y OTRAS
La primera descripción de un trastorno
equivalente a la dislexia data de 1877, año
en el que Kussmaul publicó el caso de un
paciente que había perdido su capacidad
lectora a pesar de conservar la visión, la
inteligencia y el lenguaje. A este trastorno
le aplicó el nombre de ceguera verbal.
EN REALIDAD ES UNA CEGUERA GRAFEMICA
EL MITO DE LOS CIEGOS Y EL
ELEFANTE PARA EXPLICAR LA
DISLEXIA
La dislexia es como un extraño animal, algo así
como un elefante.
Si lo agarramos de la trompa para intentar
adivinar lo que es, la imagen que se forma en
nuestra mente es muy distinta a la que se
hubiera formado de haberlo agarrado por un
colmillo, una pata o una oreja. Para reconstruir
la imagen completa de este ‘animal’ llamado
dislexia, es importante adoptar un criterio más
amplio que incluya todas las causas
identificadas en las distintas investigaciones
DESARROLLO FILOGENETICO
• QUEREMOS QUE EL CEREBRO DEL
NIÑO HAGA EN DOS AÑOS LO QUE
LA HUMANIDAD EMPEZO A
DESARROLLAR HACE TAN SOLO
4500 AÑOS Y QUE EN NUESTRAS
FAMILIAS NO TIENE MAS DE TRES
GENERACIONES.
En el siglo XIX la tasa de analfabetismo
fue decreciendo
del casi 100% de 1800
al 75% de 1850
y 50% de 1910
COMPONENTES DE
LA LECTURA
DECODIFICACION
FLUIDEZ
VELOCIDAD
COMPRENSION
LOS 3 FACTORES ALTERADOS EN LA
DISLEXIA
• DIFICULTAD EN LA DECODIFICACION (FONOLOGICASILABICA-MORFOLOGICA)
• LENTITUD EN RELACION A LA VELOCIDAD
(LAS DOS ANTERIORES CONFORMAN LA FLUIDEZ)
• COMPRENSION LECTORA (INDEPENDIENTE DE LA
COMPRENSION ORAL)
DATOS QUE APOYAN
EL NIVEL BIOLOGICO
• Entre el 23 – 65% de los niños de padres
disléxicos son disléxicos (Penington y Gilger,
1996).
• Hay, al menos, cuatro cromosomas implicados:
2, 6, 15 y 18.
• Varios genes, los que más atención han
recibido:
DCDC2, ROBO1, KIAA019, DYX1C1…)
ESTUDIAR EL INPUT Y EL OUPUT SENSORIAL
ENTRADAS BASICAS PARA LA LECTURA:
COMPROBACIONES PREVIAS: VISTA Y OIDO
Agudeza visual (visión central): Es la capacidad para percibir pequeños detalles. Su medición determina la claridad de la
visión. Su medida es muy importante cuando existen pérdidas de visión, puesto que puede deberse a enfermedades
serias, además de ametropías o ambliopía. Depende de la integridad y funcionalidad de los fotorreceptores de la retina,
denominados conos, que son además responsables de la visión del color y de la visión diurna.
Triangulación ocular: Es la capacidad para converger ambos ojos exactamente sobre las letras de un texto o de cualquier
objeto de interés. La alineación de los ejes visuales debe ser simultánea y sostenible. Una disfunción de esta destreza da
lugar a fatiga visual, visión doble y afecta considerablemente a la eficacia en la lectura.
Visión binocular: Es la capacidad para fusionar las imágenes del ojo derecho e izquierdo y obtener una imagen única y
tridimensional. Con esta destreza se obtiene la percepción en profundidad (visión 3D) y se calculan las distancias. Una
disfunción de este atributo visual da lugar a fatiga visual, visión doble, y afecta considerablemente a la eficacia en la
lectura.
Motilidad ocular: Es la capacidad para mover ambos ojos de forma sincronizada como cuando se lee un texto. Los
movimientos oculares precisos, sacádicos y de seguimiento, deben estar bien controlados para descodificar eficazmente
cuando se aprende a leer. Una disfunción de esos movimientos puede dar lugar a que un estudiante sea un lector lento.
Acomodación: Es la capacidad para mantener enfocados nítidamente los objetos situados a cualquier distancia. La
focalización debe ser simultánea y sostenible. Una deficiencia acomodativa produce fatiga visual.
Flexibilidad acomodativa. Es la capacidad para enfocar y desenfocar cuando se cambia la mirada de una distancia a otra
(como cuando se mira de lejos y luego de cerca, o viceversa).
Concienciación periférica (visión periférica): Es la capacidad de ser consciente de la existencia de objetos estáticos, o en
movimiento, que se encuentran alrededor de un objeto, sobre el que ambos ojos mantienen la fijación. Depende de los
fotorreceptores de la retina denominados bastones, quienes además son responsables de la visión nocturna. Una pérdida
de la visión periférica puede indicar una enfermedad ocular o sistémica.
Percepciónvisual: Es la capacidad para interpretar, analizar y proporcionar un significado de lo que se ve.
Integración visual motora. Es la capacidad coordinar el ojo con las diferentes partes del cuerpo, como con la mano y los
pies, permitiendo al niño escribir a mano de forma legible y copiar la información escrita en un libro o en el encerado así
como practicar deportes.
DISLEXIA Y VISION
Elementos clave de la dislexia según las investigaciones Pringle-Morgan,
Hinshelwood y Orton en sus primeras nvestigaciones estudiaron las
deficiencias en los movimientos musculares/visuales y motrices del niño
durante la lectura. Más recientemente, Burt y Schonell, aunque no utilizaron la
palabra dislexia, describieron el ‘retraso’ que sufren ciertos niños en la
adquisición de la lectura debido a este tipo de deficiencias.
No hay problemas oculares que produzcan dislexia ni otras
dificultades de aprendizaje.
Evidentemente el oftalmólogo deberá descartar la presencia de una miopía,
hipermetropía, estrabismo, astigmatismo... que deba ser corregido para mejorar la
visión del niño para leer y escribir pero también para sumar, dibujar y utilizar
videojuegos.
Con esto queremos decir que cualquier trastorno que comprometa la visión debe
descartarse y corregirse si es necesario pero no es la causa de las dificultades de
aprendizaje.
La impresión general es de que se trata de fenómenos asociados o epifenómenos
más que de mecanismos causales.
Los dos subtipos neuropsicológicos más frecuentes de DD según el
AREA ALTERADA Son:
 el subtipo disfonético (disfunción temporal)
 y el subtipo con déficit de la secuenciación o de la programación
(disfunción pre-frontal). de tipo diseidético
DIAGNOSTICO: El test de interferencia color-palabra stroop permite evaluar la
capacidad de individualizar una de las modalidades de estímulos –hay al menos
dos modalidades diferenciadas– y, de esta manera, distinguir ambos grupos.
El control de interferencia (Puntuaciones bajas en el Stroop ) se afecta en mayor
medida en el subtipo con déficit de la secuenciación o de la programación
(disfuncion prefrontal)
La teoría de la Dra. Boder explica por qué el disléxico de tipo
disfonético tiene buena memoria visual pero muy mala memoria
auditiva. Es por ello que se deberán trabajar primero lineamientos globales,
para después llegar a lo fonético, a la inversa de lo que se realiza en las
dislexias de tipo diseidético
EL HEMICUERPO DOMINANTE Y
EL HEMISFERIO
PREDOMINANTE:
Geschwind identificó las áreas del cerebro implicadas en la
especialización lingüística, de importancia capital en el aprendizaje
de la lectura. Descubrió que existen diferencias en la asimetría
cerebral de los individuos, que les hacía menos eficaces en la
adquisición de aptitudes lingüísticas y de lectura.
En el proyecto de investigación cerebral de la Orton Dyslexia Society,
Albert Galaburda profundizó estas ideas y concluyó que, en
individuos disléxicos, existe una ‘ausencia uniforme de
asimetría izquierda-derecha en el área del cerebro implicada en
el lenguaje’.
La trama era diferente en términos cualitativos. Señaló que no se debería considerar a los disléxicos como personas con una dificultad
para el aprendizaje, sino como personas con una habilidad distinta para el mismo. Además, aportó algunos razonamientos sobre la
creatividad que muestran muchos disléxicos. Más recientemente, Rosen y Sherman han, identificado zonas del cerebro que generan
dificultades
del
aprendizaje
en
individuos
disléxicos.
En Europa, Dirk Bakker Señaló el hecho de que al aprender a leer, en una primera fase, es necesario el procesamiento visual de las
palabras como formas por parte del hemisferio derecho. En una fase ulterior, es necesario el procesamiento de símbolos fónicos por el
hemisferio izquierdo.
Es posible que los niños que no han desarrollado una ‘asimetría funcional’ adecuada utilicen estrategias basadas, unas veces, en la
memoria visual del hemisferio derecho, y otras, en la verbal/ fonológica del hemisferio izquierdo de manera invariable e ineficaz para
la lectura.
PUNTOS DEBILES Y PUNTOS FUERTES
ES MUY CURIOSO! Dicen que hace trabajar los 2 hemisferios cerebrales!
SI CONSIGUES LEER LAS PRIMERAS PALABRAS, EL CEREBRO DESCIFRARA LAS
OTRAS.
C13R70 D14 D3 V3R4N0 3574B4 3N L4 PL4Y4 0853RV4ND0 A D05 N1Ñ45
8R1NC4ND0 3N 14 4R3N4, 357484N 7R484J484ND0 MUCH0 C0N57RUY3ND0
UN C4571LL0 D3 4R3N4 C0N 70RR35, P454D1Z05 0CUL705 Y PU3N735. CU4ND0
357484N 4C484ND0 V1N0 UN4 0L4 D357RUY3ND0 70D0, R3DUC13ND0 3L
C4571LL0 4 UN M0N70N D3 4R3N4 Y 35PUM4...
P3N53 9U3 D35PU35 DE 74N70 35FU3RZ0 L45 N1Ñ45 C0M3NZ4R14N 4 L10R4R,
P3R0 3N V3Z D3 350, C0RR13R0N P0R L4 P14Y4 R13ND0 Y JU64ND0 Y
C0M3NZ4R0N 4 C0N57RU1R 07R0 C4571LL0; C0MPR3ND1 9U3
H4814 4PR3ND1D0 UN4 6R4N L3CC10N; 64574M05 MUCH0 713MP0 D3
NU357R4 V1D4 C0N57RUY3ND0 4L6UN4 C054 P3R0 CU4ND0 M45 74RD3, UN4
0L4 LL1364 4 D357RU1R 70D0, S010 P3RM4N3C3 L4 4M1574D, 3L 4M0R Y 3L
C4R1Ñ0, Y L45 M4N05 D3 49U3LL05 9U3 50N C4P4C35 D3 H4C3RN05
50NRR31R.
MEMORIA Y DISLEXIA
La MCP y Memoria operativa o de trabajo es
esencial para la comprensión lectora, ya que permite
mantener las información ya procesada durante un
corto periodo de tiempo, mientras que se lleva a
cabo el procesamiento de la nueva información que
va llegando a este almacén y, al mismo tiempo, se
asocia la información ya procesada a conocimientos
previos alamacenados en la Memoria a Largo Plazo.
Según Siegel 1993, la memoria operativa en la
comprensión lectora es necesaria:
- En la conversión G-F; para la lectura de palabras aisladas es necesario realizar la CG-F y
mantener esta conversión en la memoria mientras se procesa el resto de los elementos de la
palabra.
- En la extracción del significado global del texto; para la utilización de estrategias cognitivas
y metacognitivas, pues durante la lectura de un texto debemos extraer las relaciones
semánticas y sintácticas que se establecen entre las palabras y recordar el sentido de las
frases que vamos leyendo para poder asociarlas y comprender el significado global de la
lectura.
CLASIFICACIONES DE LA DISLEXIA
• En lo que sí se está de acuerdo es en que, ya que este
trastorno puede producirse antes de que la persona haya
adquirido la lectura o después de adquirida, puede
distinguirse entre dos tipos de dislexia:
• -Dislexia adquirida: la sufrirían aquellas personas que tras
haber logrado un determinado nivel lector, pierden algunas
de estas habilidades como consecuencia de una lesión
cerebral.
• -Dislexia evolutiva (o del desarrollo) : niños que sin ninguna
razón aparente presentan dificultades especiales en el
aprendizaje de la lectura. Esta es la dislexia a la que en
adelante nos referiremos.
DE LA HIPOTESIS FONOLOGICA Y EL MODELO DE LA DOBLE RUTA A LAS
DOS ESTRATEGIAS DEL CEREBRO
El lector utiliza dos vías para llegar al significado de las palabras que ve escritas:
-RUTA VISUAL , ORTOGRAFICA O SEMANTICA: consiste en comparar la forma
ortográfica de la palabra escrita (secuencia de letras) con las representaciones de palabras de
que disponemos en el léxico visual (a modo de "diccionario visual"). ESTRATEGIA VISUAL
GLOBAL. DIRECTA
DISLEXIA LEXICA
DISLEXIA SUPERFICIAL
DISLEXIA DISEIDETICA
DISLEXIA PERCEPTIVA
-RUTA FONOLÓGICA: mediante el mecanismo de conversión de grafemas (letras) a
fonemas (sonidos), se obtiene la pronunciación de la palabra, siendo así ésta identificada.
ESTRATEGIA FONOLOGICA (AUDITIVA). INDIRECTA
DISLEXIA FONOLÓGICA
DISLEXIA SUBLEXICA
DISLEXIA DISFONETICA
DISLEXIA LINGUISTICA
Pueden tener dañadas una (o ambas) de estas rutas, por lo que según las dificultades que
presenten se puede hablar de tres tipos de dislexia:
-dislexia visual o de superficie: la lectura siempre se produce por la ruta fonológica. Esta
alterada la visual.
-dislexia fonológica: la lectura se produce por la ruta visual. Esta alterada la fonologica.
-dislexia mixta: se presentan problemas referentes a los dos subtipos anteriores.
HAGAMOS UN DIAGNOSTICO
• EL CASO DE LE LUTHIERS
INCLUIR ES COSA DE TODOS
GRACIAS …
Lorenzo Antº Hernández Pallarés
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LAS DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE: DEFINICION E