ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL
COMO SEGUNDA LENGUA
Planificación, desarrollo y
evaluación de lecciones y
unidades de trabajo.
José Luis Vera
Asesor y Formador
ANTES DE COMENZAR EL CURSO ME GUSTARÍA CONTARLES
UN CUENTO
• Se trata de un pez y una rana que eran
amigos desde su más tierna infancia…
Una vaca
es…
EL PEZ Y LA RANA
Érase una vez un pez y una rana que vivían juntos en un
pequeño estanque. Ambos eran amigos desde su más tierna
infancia. Un día, la rana intentó salir del agua y comprobó
asombrada que no le había pasado nada. Al cabo de unos
días, decidió dar una vuelta alrededor del estanque y
prometió al pez que le contaría todo lo que viese a su vuelta.
Pasaron algunos días y el pez estaba desesperado por saber
algo de su amiga. La rana volvió muy contenta de su viaje y
comenzó a contar a su amigo lo que había visto “lo que más
me impresionó, dijo, fue una vaca” y comenzó a
describírsela: grande, peluda, con cuernos... Lo más curioso
era lo que se estaba imaginado el pez a partir de la
descripción de su amigo:
OBVIAMENTE UN PEZ-VACA.
Cuento popular alemán anónimo.
Conclusión: cada uno/a ve las
cosas a partir de sus
conocimientos y experiencias
previas.
En definitiva, “vemos las cosas
como somos, no como son”
(Anónimo).
Me gustaría que viesen esta historia y me
dijesen si tiene algo que ver con lo que vamos
a hacer aquí en estos días.
ANALICEMOS EL TÍTULO:
• Planificación
¿Qué significa este término para cada
uno/a de nosotros/as? Debate
ANALICEMOS EL TÍTULO:
• Planificación
¿Qué significa este término para cada
uno/a de nosotros/as? Debate
• Lección
¿Qué significa este término para cada
uno/a de nosotros/as? Debate
ANALICEMOS EL TÍTULO:
• Planificación
¿Qué significa este término para cada uno/a de
nosotros/as? Debate
• Lección
¿Qué significa este término para cada uno/a de
nosotros/as? Debate
• Segunda lengua
¿Qué diferencia hay entre lengua materna (L1),
segunda lengua (SL/L2) y lengua extranjera
(LE)? Debate
ME GUSTARÍA SABER ALGO MÁS DE USTEDES. ME IMAGINO QUE
LES PASARÁ LO MISMO RESPECTO A MÍ
ME GUSTARÍA SABER ALGO MÁS DE USTEDES. ME IMAGINO QUE
LES PASARÁ LO MISMO RESPECTO A MÍ
• ¿QUIÉNES SOMOS? DECIR NUESTROS NOMBRES.
• ¿POR QUÉ HEMOS ELEGIDO ESTE CURSO?
• ¿QUÉ ESPERAMOS SACAR DE ÉL?
ME GUSTARÍA SABER ALGO MÁS DE USTEDES. ME IMAGINO QUE
LES PASARÁ LO MISMO RESPECTO A MÍ
• ¿QUIÉNES SOMOS? DECIR NUESTROS NOMBRES.
• ¿POR QUÉ HEMOS ELEGIDO ESTE CURSO?
• ¿QUÉ ESPERAMOS SACAR DE ÉL?
TOMAR NOTA DE LO DICHO PARA CONTRASTARLO
CON LO QUE LOS ASISTENTES DIGAN AL FINAL.
ME GUSTARÍA SABER ALGO MÁS DE USTEDES. ME IMAGINO QUE
LES PASARÁ LO MISMO RESPECTO A MÍ
• ¿QUIÉNES SOMOS? DECIR NUESTROS NOMBRES.
• ¿POR QUÉ HEMOS ELEGIDO ESTE CURSO?
• ¿QUÉ ESPERAMOS SACAR DE ÉL?
TOMAR NOTA DE LO DICHO PARA CONTRASTARLO
CON LO QUE LOS ASISTENTES DIGAN AL FINAL.
Pido disculpas de antemano si en algún momento no uso
el masculino y el femenino. Es simplemente por razones
espaciales, no emocionales.
ME GUSTARÍA SABER ALGO MÁS DE USTEDES. ME IMAGINO QUE
LES PASARÁ LO MISMO RESPECTO A MÍ
• ¿QUIÉNES SOMOS? DECIR NUESTROS NOMBRES.
• ¿POR QUÉ HEMOS ELEGIDO ESTE CURSO?
• ¿QUÉ ESPERAMOS SACAR DE ÉL?
TOMAR NOTA DE LO DICHO PARA CONTRASTARLO
CON LO QUE LOS ASISTENTES DIGAN AL FINAL.
Pido disculpas de antemano si en algún momento no uso
el masculino y el femenino. Es simplemente por razones
espaciales, no emocionales.
OBJETIVOS DEL CURSO
• Tomar conciencia de los modelos,
principios y enfoques que subyacen a
todos las planificaciones de lecciones,
unidades, etc. que ya hacemos en
contraste con los que se presentan en el
modelo y propuestas presentados en este
curso.
OBJETIVOS DEL CURSO
• Tener en cuenta los principios de
coherencia y cohesión en la organización
de los elementos curriculares (objetivos,
contenidos, metodología y evaluación).
OBJETIVOS DEL CURSO
• Buscar alternativas para los problemas
que puedan surgir en la planificación de
una lección, unidad, etc.
OBJETIVOS DEL CURSO
• Distinguir, planificar, desarrollar y evaluar
los distintos tipos de tareas, actividades y
ejercicios de una lección, unidad, etc.
Continuación:
• REFLEXIONAR continuamente
acerca de los fundamentos que
mueven al profesorado a planificar,
desarrollar y evaluar una lección,
unidad, etc. de la forma en que lo
hace.
Continuación:
OBJETIVOS PERSONALES Y PROFESIONALES
DEL PONENTE:
• COMPARTIR LO QUE SÉ. Al mismo tiempo,
deseo que podamos todos compartir lo que
sabemos.
• APRENDER DE USTEDES. No hay curso
en el que no haya aprendido algo que he
incorporado posteriormente a las
propuestas.
ALGUNAS CONSIDERACIONES
FUNDAMENTALES
• Yo represento el 50% del curso.
ALGUNAS CONSIDERACIONES
FUNDAMENTALES
• Yo represento el 50% del curso.
• ¿Quiénes representan el otro 50%?
ALGUNAS CONSIDERACIONES
FUNDAMENTALES
• Yo represento el 50% del curso.
• ¿Quiénes representan el otro 50%?
De esto se saca una conclusión evidente:
la responsabilidad, desde ahora, queda
compartida.
ALGUNAS CONSIDERACIONES
FUNDAMENTALES
• Yo represento el 50% del curso.
• ¿Quiénes representan el otro 50%?
De esto se saca una conclusión evidente:
la responsabilidad, desde ahora, queda
compartida.
¿Qué puede hacer un profesor/a o
ponente si la otra parte no participa, no
opina, no aporta, no dice, no crea
desequilibrios…?
Metodología del curso:
• Inductiva, a partir de la experiencia previa
de los asistentes al curso.
• Participativa, activa.
• Negociada
• Abierta
En estos tres días vamos a ver:
Un modelo de planificación de cómo
planificar, desarrollar y evaluar
lecciones, unidades, etc.
Y algunos regalos al final de distintas
propuestas muy simplificadas.
¿Qué significa para ustedes el término
“propuesta”?
Todos nosotros estamos contaminados, sin saberlo,
por determinados enfoques metodológicos, modelos
y principios, los cuales aplicamos, consciente o
inconscientemente, cuando planificamos,
desarrollamos o evaluamos una lección, unidad, …
Yo reconozco y hago públicos los míos. Obviamente,
yo veo la planificación, desarrollo y evaluación de
mis lecciones, unidades, … con mis propios ojos,
tal como soy, con lo que me gustaría que se tuviese
en cuenta, con lo que yo quiero enfatizar, etc. Es
decir SIENDO UN INTÉRPRETE ACTIVO DEL
CURRÍCULUM.
Ver documento de enfoques, principios,
modelos,... para la defensa de la
planificación, desarrollo y evaluación de
lecciones, unidades y curso.
¿De dónde proceden los enfoques
que he adoptado, los modelos y los
principios que normalmente uso?
¿De dónde proceden los enfoques
que he adoptado, los modelos y los
principios que normalmente uso?
• Algunos, de la evolución histórica de la
enseñanza y el aprendizaje. Es decir,
básicamente de mi experiencia docente:
de lo que me ha ido bien, de lo que me ha
parecido coherente y cohesivo con mi
forma de entender la enseñanzaaprendizaje, etc.
¿De dónde proceden los enfoques
que he adoptado, los modelos y los
principios que normalmente uso?
• Del Marco Común de Referencia Europeo
para la enseñanza y el aprendizaje de
lenguas.
¿De dónde proceden los enfoques
que he adoptado, los modelos y los
principios que normalmente uso?
• De muchas otras fuentes: Tal como
pueden ver en las páginas que se les han
dado y que ya iremos comentando
durante el desarrollo del curso.
¿Por dónde empezar a planificar una lección,
unidad…?
¿Por dónde empezar a planificar una lección,
unidad…?
¿Por qué elemento curricular?
•¿Por los objetivos?
•¿Por los contenidos?
•¿Por la metodología?
•¿Por la evaluación?
•¿Por los cuatro elementos al mismo tiempo?
DEBATE
¿HAY ALGÚN PASO PREVIO A CUALQUIER PLANIFICACIÓN DE
OBJETIVOS, CONTENIDOS, METODOLOGÍA O EVALUACIÓN?
DEBATE
¿HAY ALGÚN PASO PREVIO A CUALQUIER PLANIFICACIÓN DE
OBJETIVOS, CONTENIDOS, METODOLOGÍA O EVALUACIÓN?
DEBATE
OBVIAMENTE, LA EVALUACIÓN INICIAL, PREVIA O DIAGNÓSTICA
DEL ALUMNADO Y DEL CONTEXTO.
¿HAY ALGÚN PASO PREVIO A CUALQUIER PLANIFICACIÓN DE
OBJETIVOS, CONTENIDOS, METODOLOGÍA O EVALUACIÓN?
DEBATE
OBVIAMENTE, LA EVALUACIÓN INICIAL, PREVIA O DIAGNÓSTICA
DEL ALUMNADO Y DEL CONTEXTO.
¿CÓMO PODEMOS PLANIFICAR ALGO PARA ALGUIEN QUE NO
CONOCEMOS?
¿HAY ALGÚN PASO PREVIO A CUALQUIER PLANIFICACIÓN DE
OBJETIVOS, CONTENIDOS, METODOLOGÍA O EVALUACIÓN?
DEBATE
OBVIAMENTE, LA EVALUACIÓN INICIAL, PREVIA O DIAGNÓSTICA
DEL ALUMNADO Y DEL CONTEXTO.
¿CÓMO PODEMOS PLANIFICAR ALGO PARA ALGUIEN QUE NO
CONOCEMOS?
¿CÓMO PODEMOS PLANIFICAR UN CURSO, UNA UNIDAD, UNA
LECCIÓN, UNA ACTIVIDAD… SIN TENER EN CUENTA LA
EVALUACIÓN INICIAL?
¿HAY ALGÚN PASO PREVIO A CUALQUIER PLANIFICACIÓN DE
OBJETIVOS, CONTENIDOS, METODOLOGÍA O EVALUACIÓN?
DEBATE
OBVIAMENTE, LA EVALUACIÓN INICIAL, PREVIA O DIAGNÓSTICA
DEL ALUMNADO Y DEL CONTEXTO.
¿CÓMO PODEMOS PLANIFICAR ALGO PARA ALGUIEN QUE NO
CONOCEMOS?
¿CÓMO PODEMOS PLANIFICAR UN CURSO, UNA UNIDAD, UNA
LECCIÓN, UNA ACTIVIDAD… SIN TENER EN CUENTA LA
EVALUACIÓN INICIAL?
¿CÓMO SE NOS PUEDE PEDIR UNA PLANIFICACIÓN ANUAL EN
SEPTIEMBRE/OCTUBRE ANTES DE COMENZAR A TRABAJAR CON
NUESTRO ALUMNADO? PUES, SIMPLEMENTE, NOS OBLIGAN A
HACERLO. ¿QUÉ SERÍA LO LÓGICO HACER? ALTERNATIVAS.
VEAMOS LOS ELEMENTOS DE UNA
EVALUACIÓN INICIAL
•
•
•
•
•
Conocimientos previos
(conceptos, procedimientos y
actitudes), experiencias, etc., en
su lengua materna (L1),
segunda lengua (L2, SL) y en la
lengua extranjera (LE), con los
cuales puedo contar al
planificar la lección (+)
Planificación Cíclica.
PCC y PEC
Alumnado con necesidades
espedíficas.
Después de esta evaluación es
necesario tomar determinadas
decisiones curriculares que van
a verse reflejadas en la
planificación.
VEAMOS LOS ELEMENTOS DE UNA
EVALUACIÓN INICIAL
•
•
•
•
•
Conocimientos previos (conceptos,
procedimientos y actitudes),
experiencias, etc., en su lengua
materna (L1), segunda lengua (L2,
SL) y en la lengua extranjera (LE),
con los cuales puedo contar al
planificar la lección (+)
Planificación Cíclica.
PCC y PEC
Alumnado con necesidades
específicas.
Después de esta evaluación es
necesario tomar determinadas
decisiones curriculares que van a
verse reflejadas en la planificación.
•
Aspectos del grupo o individuales
con los que voy a tener dificultades
al planificar la lección (-)
•
•
•
Planificación Cíclica.
PCC y PEC
Alumnado con necesidades
específicas.
•
Después de esta evaluación es
necesario tomar determinadas
decisiones curriculares que van a
verse reflejadas en la planificación.
CUANDO HABLAMOS DE
DIFICULTADES NO ESTAMOS
HABLANDO DE
DESCONOCIMIENTO.
LA EVALUACIÓN INICIAL DEL GRUPO LA PODRÍA IR
RECOGIENDO EL PROFESOR/A EN SU DIARIO.
PARA UN PROFESOR/A, SERÍA UTILÍSIMO ECHAR
MANO DE SUS NOTAS A LA HORA DE PLANIFICAR
UNA LECCIÓN, UNIDAD, ETC.
+
LO QUE SABE.
AQUELLO QUE ME SIRVE
DE ANCLAJE PARA SEGUIR
TRABAJANDO.
LAS DIFICULTADES QUE
TIENE CON LO QUE SE HA
TRABAJADO
PREVIAMENTE.
FUENTES DE LA EVALUACIÓN INICIAL
FUENTES DE LA EVALUACIÓN INICIAL
• 1. Los informes de otros tutores, profesores que
hayan atendido al alumno con anterioridad.
Consejo de salud mental: poner en cuarentena
lo que nos digan los otros profesores/as. Sería
tirar por la borda la posibilidad que todo
alumno/a tiene de cambiar ¿por qué le tiene que
ir igual con otro profesor/a que conmigo?
Respecto a los informes, hay que distinguir los informes
rigurosos y los que no lo son tanto.
Ejemplo: cuando en un centro se han delimitado los
criterios e instrumentos de evaluación, cuando se han
concretado y negociado los parámetros de un informe, etc.
el resultado podría llegar a ser más fiable.
Aparte de que sirva para el profesor/a, debería servir, en
primera instancia, al alumno/a del que trata el informe. No
estaría de más mostrar el informes al alumno/a si lo que se
busca es transparencia y rigurosidad. El alumno/a podría no
estar de acuerdo. El profesor/a debería, en ese caso,
poder demostrar con los criterios e instrumentos usados
las razones por las que se ha llegado a ese informe.
Los informes son menos subjetivos si los parámetros para
hacerlo han sido negociados por los sectores implicados.
FUENTES DE LA EVALUACIÓN INICIAL
2. Variedad de actividades, pruebas y ejercicios
que trabajen en esos momentos, seleccionados
con el fin de orientar al profesorado acerca de
sus niveles de comprensión, de expresión, de
fluidez lectora, de razonamiento, del
conocimiento y dominio que tienen acerca de
los contenidos básicos de la lengua que estén
aprendiendo. En definitiva, se buscarán
indicadores claros que permitan deducir cuáles
son las ideas previas, los preconceptos que
tienen estos alumnos respecto a los contenidos
que vamos a planificar.
FUENTES DE LA EVALUACIÓN INICIAL
• 3. La observación generalizada deberá servir al
profesor para detectar las diferencias
sustanciales que se aprecian entre los
alumnos/as de su aula, las carencias formativas
básicas que urge subsanar, los recursos extras
que se precisarán y, especialmente, el tipo de
atención diferenciada que se habrá de facilitar al
alumnado con necesidades educativas
especiales, etc.
• Un instrumento importantísimo para la recogida
de información es el Diario del Profesor/a.
FUENTES DE LA EVALUACIÓN INICIAL
• 4. Se sugiere la conveniencia de recurrir a
la acción tutorial para ampliar y compartir,
entre los componentes del equipo
educativo, la información complementaria
obtenida a través de entrevistas,
cuestionarios, actividades de grupo,
informes médicos, de la familia del
alumno, etc.
OTRAS FUENTES MUY SIGNIFICATIVAS:
MI PLANIFICACIÓN CÍCLICA.
PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO
PROYECTO EDUCATIVO DEL CENTRO
MIS OBSERVACIONES RESPECTO AL ALUMNADO CON
NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO.
Estudio de casos.
En definitiva, debe quedar suficientemente claro que el
sentido de este tipo de evaluación es el de informar al
profesorado acerca del punto de partida de los alumnos/as
del grupo. Su repercusión dependerá del uso que haga de
esa información, si deciden aprovecharla para adaptar la
programación y organización a las necesidades específicas
del de la clase, para concretar los objetivos, para decidir
cómo presentar los contenidos, el tiempo y los recursos
necesarios para su desarrollo y, fundamentalmente, si toma
esa información como referente o guía de seguimiento que
va a realizar a través de la evaluación formativa continua.
Interpretar la evaluación inicial y tomar las
medidas adecuadas a partir de ella es lo que facilita que
el aprendizaje sea significativo. Las condiciones para que
se dé este tipo de aprendizaje son: efectuar una buena
selección de contenidos (mucho mejor si en esta
selección incluimos a los alumnos/as) y que éstos tengan
un mínimo de interés, de funcionalidad (aplicabilidadutilidad fuera del aula), que sean trabajados de forma
estructurada (sentido lógico), adecuados a su nivel, de
forma que puedan relacionarlos con sus conocimientos
previos, etc.
Sin embargo, para hacer efectivos estos
planteamientos hace que inevitablemente sea necesario
revisar y cuestionar muchos de los hábitos de enseñanza
y de aprendizaje ya asumidos por ambas partes
(profesorado y alumnado).
Me gustaría hacer unas preguntas para
comprobar que saben lo que es la
Evaluación Inicial
• ¿Se puede incluir en la nueva
planificación lo que sabe el alumnado?
(Después de comprobarlo con la
Evaluación Inicial)
Me gustaría hacer unas preguntas para comprobar
que saben lo que es la Evaluación Inicial
• ¿Se puede incluir en la nueva
planificación lo que sabe el alumnado?
(Después de comprobarlo con la
Evaluación Inicial)
Me gustaría hacer unas preguntas para comprobar
que saben lo que es la Evaluación Inicial
• ¿Se puede incluir en la nueva
planificación lo que sabe el alumnado?
(Después de comprobarlo con la
Evaluación Inicial)
SÍ
¿Por qué?
Me gustaría hacer unas preguntas para comprobar
que saben lo que es la Evaluación Inicial
• ¿Se puede incluir en la nueva
planificación lo que sabe el alumnado?
(Después de comprobarlo con la
Evaluación Inicial)
SÍ
¿Por qué?
• ¿Se puede incluir en la nueva
planificación lo que hemos comprobado
que el alumnado NO SABE ?
Me gustaría hacer unas preguntas para comprobar
que saben lo que es la Evaluación Inicial
• ¿Se puede incluir en la nueva
planificación lo que sabe el alumnado?
?
¿Por qué?
• ¿Se puede incluir en la nueva
planificación lo que hemos comprobado
que el alumnado NO SABE?
?
¿Por qué?
VAMOS A INVENTARNOS LA EVALUACIÓN INICIAL DE UN GRUPO
Y SU CONTEXTO PARA UTILIZARLO EN LA PLANIFICACIÓN DE
ACTIVIDADES, LECCIONES, UNIDADES, ETC.
• Que cada grupo se invente tres aspectos
positivas de ese grupo, de cara a la
actividad, lección o unidad que vamos a
planificar.
• Que cada grupo se invente tres
dificultades de ese grupo, de cara a la
actividad, lección o unidad que vamos a
planificar.
Una vez hemos hecho la evaluación inicial
de ese grupo ¿Qué viene a continuación?
Una vez hemos hecho la evaluación inicial
de ese grupo ¿Qué viene a continuación?
• DECISIONES CURRICULARES, las
cuales vamos a contemplar en la nueva
planificación de:
OBJETIVOS
CONTENIDOS
METODOLOGÍA
EVALUACIÓN
Una vez hemos hecho la evaluación inicial
de ese grupo ¿Qué viene a continuación?
• DECISIONES CURRICULARES, las cuales
vamos a contemplar en la nueva planificación
de:
OBJETIVOS
CONTENIDOS
METODOLOGÍA
EVALUACIÓN
• ¿En qué momento se debe hacer la Evaluación
Inicial del grupo?
Una vez hemos hecho la evaluación inicial
de ese grupo ¿Qué viene a continuación?
• DECISIONES CURRICULARES, las cuales vamos a
contemplar en la nueva planificación de:
OBJETIVOS
CONTENIDOS
METODOLOGÍA
EVALUACIÓN
• ¿En qué momento se debe hacer la Evaluación Inicial
del grupo?
• ¿Es lo mismo Evaluación Inicial que pruebas iniciales?
VUELVO A PREGUNTAR:
¿POR DÓNDE EMPEZAMOS A PLANIFICAR?
¿QUÉ NOS DICE LA INVESTIGACIÓN AL RESPECTO?
VUELVO A PREGUNTAR:
¿POR DÓNDE EMPEZAMOS A PLANIFICAR?
¿QUÉ NOS DICE LA INVESTIGACIÓN AL RESPECTO?
• Según un estudio hecho, el 87%
manifestaron comenzar por las
actividades (es decir, por la Metodología),
aunque no lo plasmaron en las encuestas
escritas, sino cuando se les preguntó
oralmente.
VUELVO A PREGUNTAR:
¿POR DÓNDE EMPEZAMOS A PLANIFICAR?
¿QUÉ NOS DICE LA INVESTIGACIÓN AL RESPECTO?
• Según un estudio hecho, el 87%
manifestaron comenzar por las
actividades (es decir, por la Metodología),
aunque no lo plasmaron en las encuestas
escritas, sino cuando se les preguntó
oralmente.
• Walter Doyle (1973) nos habla de la
actividad como centro del currículum.
Por cierto, ¿es lo mismo una actividad, una
tarea que un ejercicio?
Por cierto, ¿es lo mismo una actividad, una
tarea que un ejercicio?
• Según el grado de complejidad:
(+, ++, +++)
TAREA+++
ACTIVIDAD++
EJERCICIO+
Veamos unos ejemplos
TAREA (conjunto de actividades)
+++
Ejemplo: El alumnado hace una encuesta, la pasa a un determinado grupo,
extrae la información recogida, la sintetiza, presenta la información a los
demás, etc.
Poner ejemplo con cajas.
TAREA (conjunto de actividades)
+++
Ejemplo: El alumnado hace una encuesta, la pasa a un determinado grupo,
extrae la información recogida, la sintetiza, presenta la información a los
demás, etc.
ACTIVIDAD
++
Ejemplo: El alumnado hace una encuesta a partir de estructuras conocidas
(en grupo/en pareja).
Poner ejemplo con cajas.
TAREA (conjunto de actividades)
+++
Ejemplo: El alumnado hace una encuesta, la pasa a un determinado grupo,
extrae la información recogida, la sintetiza, presenta la información a los
demás, etc.
ACTIVIDAD
++
Ejemplo: El alumnado hace una encuesta a partir de estructuras conocidas
(en grupo/en pareja).
EJERCICIO
+
Ejemplo: El alumnado rellena ciertos espacios de una encuesta con
vocabulario conocido.
Poner ejemplo con cajas.
Veamos ejemplos en la Unidad Didáctica
entregada.
Sabemos que es muy difícil ponerse de
acuerdo, pero...
Vamos, pues, a comenzar por las
actividades
¿Cuántos tipos de actividades/tareas
conocen?
Debate
Vamos pues a comenzar por las
actividades/tareas
¿Cuántos tipos de actividades/tareas conocen?
Debate
• Hay varias tipologías, pero resumiendo las podemos
clasificar en:
Actividades/tareas preliminares
Actividades de presentación
Actividades de práctica
Actividades/tareas de producción
TAREAS FACILITADORAS Y FINALES
¿En qué se diferencian entre sí?
CREO QUE ES EL MOMENTO DE VERLAS EN LA
PRÁCTICA
VAMOS A DISEÑAR LO QUE PUEDE SER UNA
LECCIÓN SIMPLIFICADA.
Recordar, una lección tiene un tiempo limitado.
Tipos de actividades
PRELIMINARES
Objetivo: repasar los conocimientos previos, motivar, centrar la atención, etc.
Básicamente actividades/tareas para practicar o producir algo ya trabajado.
Importancia de las rutinas
PRESENTACIÓN / INTRODUCCIÓN
Fase de input (Anderson).
Input = entrada de información
Objetivo: presentar información.
Actividad posibilitadora o de comunicación (S. Estaire).
PRÁCTICA
Fase II de asimilación (Intake).
Actividad posibilitadora o de comunicación (S. Estaire).
Objetivo: practicar algo previamente presentado
PRODUCCIÓN/APLICACIÓN
Fase III de aplicación o transferencia (Outcome/Output). También denominada de
producción.
Actividad/tarea final (S. Estaire).
Objetivo: producir o aplicar lo que previamente ha sido presentado y practicado.
HEMOS INTRODUCIDO VARIOS CONCEPTOS NUEVOS
AL PRESENTAR LOS TIPOS DE ACTIVIDADES
HEMOS INTRODUCIDO VARIOS CONCEPTOS NUEVOS
AL PRESENTAR LOS TIPOS DE ACTIVIDADES
• FASES DE ANDERSON: I, II y III
Una característica importante es que
Anderson nos invita a alterar ese orden.
HEMOS INTRODUCIDO VARIOS CONCEPTOS NUEVOS
AL PRESENTAR LOS TIPOS DE ACTIVIDADES
• FASES DE ANDERSON: I, II y III
Una característica importante es que Anderson
nos invita a alterar ese orden.
• APRENDIZAJE BASADO EN TAREAS (S.
Estaire)
Tareas posibilitadoras
Tareas finales
HEMOS INTRODUCIDO VARIOS CONCEPTOS NUEVOS
AL PRESENTAR LOS TIPOS DE ACTIVIDADES
• FASES DE ANDERSON: I, II y III
Una característica importante es que Anderson
nos invita a alterar ese orden.
• APRENDIZAJE BASADO EN TAREAS
Tareas posibilitadoras
Tareas finales
Poner ejemplos con la Unidad presentada y con
los medios disponibles (cajas).
VEAMOS LAS RELACIONES QUE EXISTEN ENTRE
LOS CONCEPTOS PRESENTADOS
Anderson
FASE I
Fase de Input.
Anderson
FASE II
Fase de Asimilación
Anderson
FASE III
Fase de Producción
Actividad
S. Estaire
TAREA(S) FINAL(ES) S.
Estaire
Input: entrada de información
Actividad
S. Estaire
Posibilitadora o de
comunicación
ACTIVIDADES/TAREAS
PRELIMINARES:
Estimulación, motivación,
rutinas, etc.
Son de práctica o producción.
Están basadas en contenidos
previos.
ACTIVIDADES DE
PRESENTACIÓN O DE
INTRODUCCIÓN
Posibilitadora o de
comunicación
ACTIVIDADES DE
PRÁCTICA
ACTIVIDADES/TAREAS
DE PRODUCCIÓN O DE
APLICACIÓN
UNA PREGUNTA CLAVE EN ESTOS MOMENTOS
SERÍA:
¿SE PRESENTA, SE PRACTICA O SE PRODUCE SÓLO
LO NUEVO?
Debate
PERO…¿DE QUÉ ESTAMOS
HABLANDO?
• ¿QUÉ DIFERENCIA EXISTE ENTRE LA
LENGUA ACTIVA Y LA LENGUA
RECEPTIVA?
PERO…¿DE QUÉ ESTAMOS
HABLANDO?
• ¿QUÉ DIFERENCIA EXISTE ENTRE LA
LENGUA ACTIVA Y LA LENGUA RECEPTIVA?
• LENGUA ACTIVA: Es aquella que el alumnado
usa (practica o produce).
75% debería ser lo que ya es conocido por el
alumnado.
25% debería ser lo nuevo que se le ha
presentado recientemente al alumnado.
PERO…¿DE QUÉ ESTAMOS
HABLANDO?
• ¿QUÉ DIFERENCIA EXISTE ENTRE LA LENGUA ACTIVA Y LA
LENGUA RECEPTIVA?
• LENGUA ACTIVA: Es aquella que el alumnado usa (practica o
produce).
75% debería ser lo que ya es conocido por el alumnado.
25% debería ser lo nuevo que se le ha presentado recientemente al
alumnado.
• LENGUA RECEPTIVA: Es aquella que el alumnado recibe (input),
pero que puede no usarla.
Conceptos relacionados con la lengua receptiva: Input+1 (Krashen)
e input comprensible.
PERO…¿DE QUÉ ESTAMOS
HABLANDO?
• La proporción 75% y 25% de conceptos
conocidos y nuevos debería ser común a
todos los tipos de actividades, aunque
puede variar en función del tipo de tarea y
nivel del alumnado.
ELEMENTOS DE UNA ACTIVIDAD
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
Tipo de tarea, actividad o ejercicio
Tiempo aproximado.
Desarrollo
Título/enunciado/descripción de la actividad
Pasos: 1, 2, 3, 4, etc.
Bloques de contenido
Espacio
Recursos/medios
Interacción
Grado de autonomía
Destrezas
Observaciones
13. Competencia comunicativa
14. Criterios de evaluación:
(Comprobar que mi alumnado ha sido capaz de:
15. Alumnado con necesidades específicas
16. Instrumentos
17. Evaluación de la actividad. Símbolos, palabras,
frases, etc.
La pregunta clave en este
momento es:
¿Y tengo yo que planificar todos estos
elementos al trabajar una actividad?
¿Qué ventajas me ofrece un modelo como
el que me propones para mi día a día?
¿POR QUÉ NO ME DAS UN MODELO SIMPLE
PARA PLANIFICAR MIS LECCIONES Y
UNIDADES?
YO NO TENGO TIEMPO DE ESTAR HACIENDO
LO QUE ME PROPONES
Volver a hacer una consideración de la
propuesta
DEBATE
La respuesta es:
La respuesta es: DEPENDE...
La respuesta es: DEPENDE...
CREO QUE ES NECESARIO HACER OTRA PREGUNTA:
¿CÓMO SE PUEDE SIMPLICAR ALGO SI NO SE PARTE DE UNA
PROPUESTA MÁS AMPLIA?
La respuesta es: DEPENDE...
CREO QUE ES NECESARIO HACER OTRA PREGUNTA:
¿CÓMO SE PUEDE SIMPLICAR ALGO SI NO SE PARTE DE UNA
PROPUESTA MÁS AMPLIA?
Es decir, ¿cómo podemos planificar usando una
propuesta muy simplificada si no tenemos conciencia de
que existen todos estos elementos al planificar una
actividad, lección, unidad, ...?
OTRA PREGUNTA FUNDAMENTAL:
¿CÓMO PODEMOS REFLEXIONAR ACERCA DE LO
QUE NOS HA FALLADO AL DESARROLLAR UNA
ACTIVIDAD SI NO CONOCEMOS LOS ELEMENTOS
DE LA MISMA?
OBVIAMENTE, SÉ QUE LA MAYORÍA VA A
PLANIFICAR SIGUIENDO LOS MODELOS MÁS
SIMPLIFICADOS. SIN EMBARGO, LA COSA SE
COMPLICA CUANDO QUIERE REFLEXIONAR
ACERCA DEL DESARROLLO Y LA EVALUACIÓN.
PRESENTAR LOS MODELOS SIMPLIFICADOS
¿CUÁL DE ESTAS PROPUESTAS SE AJUSTA MÁS A LA
QUE USTEDES USAN NORMALMENTE?
¿CUÁLES SON LAS RAZONES QUE HACEN QUE
USTEDES ELIJAN UN MODELO DE PLANIFICACIÓN?
DEBATE/REFLEXIÓN.
HASTA AHORA HEMOS VISTO LOS ELEMENTOS DE
LA METODOLOGÍA (CÓMO).
AHORA ES EL MOMENTO DE ENTRAR EN LOS
RESTANTES ELEMENTOS DEL CURRÍCULO.
OBJETIVOS
¿DE DÓNDE EXTRAEMOS LOS OBJETIVOS?
CARACTERÍSTICAS DE UN OBJETIVO
(Quiero que mi alumnado sea capaz de... )
CARACTERÍSTICAS DE UN OBJETIVO
(Quiero que mi alumnando sea capaz de... )
1. Van en infinitivo.
CARACTERÍSTICAS DE UN OBJETIVO
(Quiero que mi alumnando sea capaz de... )
1. Van en infinitivo.
2. Deben enunciarse lo más concretamente posible.
CARACTERÍSTICAS DE UN OBJETIVO
(Quiero que mi alumnando sea capaz de... )
1. Van en infinitivo.
2. Deben enunciarse lo más concretamente posible.
3. Fácilmente evaluables
ej. aprender
Por cierto, ¿es este verbo fácilmente evaluable?
Alternativas más concretas para sustituirlo.
CARACTERÍSTICAS DE UN OBJETIVO
(Quiero que mi alumnando sea capaz de... )
1. Van en infinitivo.
2. Deben enunciarse lo más concretamente posible.
3. Fácilmente evaluables
ej. aprender
Por cierto, ¿es este verbo fácilmente evaluable?
Alternativas más concretas para sustituirlo.
4. A través de los objetivos podemos enunciar los
contenidos (conceptos, procedimientos y
actitudes), la metodología y la evaluación.
Poner ejemplos.
5. Para definir y concretar mejor un objetivo nos
podríamos ayudar de las siguientes preguntas:
¿Qué?
¿Cómo?
¿Cuánto? ¿Cuántos?
¿Dónde?
Ejemplo: Identificar los 4 principales ríos de Europa
en un mapa mudo.
5. Para definir y concretar mejor un objetivo nos
podríamos ayudar de las siguientes preguntas:
¿Qué?
¿Cómo?
¿Cuánto? ¿Cuántos?
¿Dónde?
Ejemplo: Identificar los 4 principales ríos de Europa
en un mapa mudo.
6. IMPORTANTÍSIMO: LOS OBJETIVOS SON EL
PUNTO DE PARTIDA PARA DEFINIR LOS
CRITERIOS DE EVALUACIÓN.
5. Para definir y concretar mejor un objetivo nos
podríamos ayudar de las siguientes preguntas:
¿Qué?
¿Cómo?
¿Cuánto? ¿Cuántos?
¿Dónde?
Ejemplo: Identificar los 4 principales ríos de Europa
en un mapa mudo.
6. IMPORTANTÍSIMO: LOS OBJETIVOS SON EL
PUNTO DE PARTIDA PARA DEFINIR LOS
CRITERIOS DE EVALUACIÓN.
Frases para enunciarlos:
(Nunca se escriben en la planificación. Son sólo la
coletilla para facilitar su enunciado)
Frases para enunciarlos:
(Nunca se escriben en la planificación. Son sólo la
coletilla para facilitar su enunciado)
LOS OBJETIVOS: Quiero que mi alumnado sea capaz
de...
Frases para enunciarlos:
(Nunca se escriben en la planificación. Son sólo la
coletilla para facilitar su enunciado)
LOS OBJETIVOS: Quiero que mi alumnado sea capaz
de...
LOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN: Comprobar que
mi alumnado ha sido capaz de...
HAY VECES QUE EL ENUNCIADO DE LOS
OBJETIVOS ES TAN EXTENSO QUE ES
NECESARIO DIVIDIRLO EN PARTES PARA
CONCRETAR MEJOR SU EVALUACIÓN.
Poner ejemplo del artículo de evaluación.
VEAMOS LOS CONTENIDOS
LOS CONTENIDOS SON DE 3 TIPOS:
• CONCEPTOS
• PROCEDIMIENTOS
• ACTITUDES
¿SABEN DISTINGUIRLOS?
LOS NUEVOS CURRÍCULOS VIENEN
DISTRIBUIDOS EN BLOQUES:
BLOQUE I: Escuchar, hablar y conversar.
BLOQUE II: Leer y escribir
BLOQUE III: Conocimiento de la lengua: uso y
aprendizaje.
BLOQUE IV: Aspectos socioculturales y
conciencia intercultural
¿Y QUÉ RELACIÓN TIENEN LOS BLOQUES CON LOS
CONTENIDOS QUE SABEMOS HASTA AHORA?
¿PUEDO RELLENAR LOS APARTADOS DE LOS
BLOQUES SIN TENER CLARO QUÉ SIGNIFICA UN
CONCEPTO, UN PROCEDIMIENTO Y UNA ACTITUD?
¿CÓMO SE REDACTAN LOS ENUNCIADOS QUE VAN
DEBAJO DE CADA BLOQUE?
CREO QUE ANTES TENEMOS QUE SABER QUÉ ES UN
CONCEPTO, PROCEDIMIENTO Y UNA ACTITUD
CONCEPTO = SABER
CONCEPTO = SABER
PROCEDIMIENTO = SABER HACER
CONCEPTO = SABER
PROCEDIMIENTO = SABER HACER
ACTITUD = SABER SER, ESTAR, COMPORTARSE,
SENTIR.
VEAMOS LOS SIGUIENTES PRINCIPIOS ANTES
DE ADENTRARNOS A DESARROLLAR LOS
CONTENIDOS:
1. LENGUA ACTIVA: Aquella que el alumnado va a
utilizar.
VEAMOS LOS SIGUIENTES PRINCIPIOS ANTES
DE ADENTRARNOS A DESARROLLAR LOS
CONTENIDOS:
1. LENGUA ACTIVA: Aquella que el alumnado va a
utilizar.
El opuesto a lengua activa es LENGUA RECEPTIVA
(Input + 1, Input comprensible: Krashen)
VEAMOS LOS SIGUIENTES PRINCIPIOS ANTES
DE ADENTRARNOS A DESARROLLAR LOS
CONTENIDOS:
1. LENGUA ACTIVA: Aquella que el alumnado va a
utilizar.
El opuesto a lengua activa es LENGUA RECEPTIVA
(Input + 1, Input comprensible: Krashen)
2. Lo REVISADO, reciclado, ya trabajado.
Debería ser el 75% de los contenidos, especialmente
los conceptos.
3. Psicología Cognitiva: convendría reflexionar acerca
de la cantidad y, especialmente, la calidad de los
contenidos trabajados.
3. Psicología Cognitiva: convendría reflexionar acerca
de la cantidad y, especialmente, la calidad de los
contenidos trabajados.
Respecto a la calidad nos recuerda que lo trabajado
con motivación, interés, etc. se aprende más
fácilmente.
3. Psicología Cognitiva: convendría reflexionar acerca
de la cantidad y, especialmente, la calidad de los
contenidos trabajados.
Respecto a la calidad nos recuerda que lo trabajado
con motivación, interés, etc. se aprende más
fácilmente.
No obstante, no debemos desdeñar la creación de
hábitos a través de la cantidad de repeticiones.
Algunos autores hablan del Número 100.
3. Psicología Cognitiva: convendría reflexionar acerca
de la cantidad y, especialmente, la calidad de los
contenidos trabajados.
Respecto a la calidad nos recuerda que lo trabajado
con motivación, interés, etc. se aprende más
fácilmente.
No obstante, no debemos desdeñar la creación de
hábitos a través de la cantidad de repeticiones.
Número: 100
4. LO NUEVO.
Debería ser el 25% de los contenidos, especialmente
los conceptos.
CONCEPTOS
CONCEPTOS
Para no confundir “COMPETENCIA COMUNICATIVA”
(QUE ES EL CONCEPTO MAYOR) Y LAS OTRAS
COMPETENCIAS, HEMOS UTILIZADO LA
LICENCIA DE DENOMINARLAS
“SUBCOMPETENCIAS”
1. COMPETENCIAS PRAGMÁTICAS
1.1. Competencia del discurso.
1.2. Competencia funcional
1.2.1. Funciones
1.2.2. Exponentes funcionales/estructuras
1.3. Competencia de interacción
CONCEPTOS
1. COMPETENCIAS PRAGMÁTICAS
1.1. Competencia del discurso.
1.2. Competencia funcional
1.2.1. Funciones
1.2.2. Exponentes funcionales/estructuras
1.3. Competencia de interacción
2. COMPETENCIAS LINGÜÍSTICAS
2.1. Competencia léxico-semántica (Vocabulario y
su uso)
2.2. Competencia gramatical.
2.3. Competencia fonético-fonológica
2.4. Competencia ortográfica
2.5.Competencia ortoépica
3. COMPETENCIA SOCIOLINGÜÍSTICA Y
CONCIENCIA INTERCULTURAL.
3. COMPETENCIA SOCIOLINGÜÍSTICA Y
CONCIENCIA INTERCULTURAL.
4. COMPETENCIA LITERARIA.
3. COMPETENCIA SOCIOLINGÜÍSTICA Y
CONCIENCIA INTERCULTURAL.
4. COMPETENCIA LITERARIA.
POR CIERTO, ¿QUÉ ES UNA COMPETENCIA?
VEAMOS UNA POR UNA,
VEAMOS UNA POR UNA,
HAY UNA FORMA FÁCIL Y OTRA MÁS
COMPLEJA PARA COMPRENDER LO QUE ES
CADA COMPETENCIA EN LA PRÁCTICA.
VEAMOS UNA POR UNA,
HAY UNA FORMA FÁCIL Y OTRA MÁS
COMPLEJA PARA COMPRENDER LO QUE ES
CADA COMPETENCIA EN LA PRÁCTICA.
¿CUÁL PREFIEREN?
VEAMOS UNA POR UNA,
HAY UNA FORMA FÁCIL Y OTRA MÁS
COMPLEJA PARA COMPRENDER LO QUE ES
CADA COMPETENCIA EN LA PRÁCTICA.
¿CUÁL PREFIEREN?
Utilizar el medio adecuado: cajas/juego
1. COMPETENCIA DEL DISCURSO
Coherencia y cohesión en la producción de los
mensajes orales y escritos (lengua activa del
alumnado).
Ej. Me gusta el café, pero prefiero el té.
2. COMPETENCIA FUNCIONAL (Empezar por aquí)
2.1. Funciones: Ideas contenidas en un mensaje.
Expresar gustos y preferencias
2.2. Exponentes funcionales/estructuras: Cómo se
expresa una idea determinada en una lengua.
Ej. Me gusta (el) (café), pero prefiero (el) (té).
(2 ideas)
Para la planificación es muy útil distinguir entre:
Parte fija ____
Parte móvil ( )
Pregunta clave:
¿Quién decide qué partes son fijas y qué partes
son móviles?
3. COMPETENCIA LÉXICO-SEMÁNTICA
Vocabulario y su uso.
Me gusta el (café), pero
prefiero el (té). Redes y tejidos.
4. COMPETENCIA GRAMATICAL
Gramática, contenida y esencial (del discurso +
funciones + estructuras)
Sólo la necesaria para que el alumnado pueda
comunicarse con corrección.
5. COMPETENCIA FONÉTICO-FONOLÓGICA
Fonemas, ritmo, entonación, etc.
Sólo la necesaria para que el alumno pueda
comunicarse con corrección.
6. COMPETENCIA ORTOGRÁFICA
Capacidad para escribir con corrección la lengua.
7. COMPETENCIA ORTOÉPICA
Capacidad para predecir sonidos y escritura a partir de
los conocimientos previos.
8. COMPETENCIA SOCIOLINGÚÍSTICA Y
CONCIENCIA INTERCULTURAL.
Capacidad para usar la lengua adecuada en el
contexto adecuado.
9. COMPETENCIA LITERARIA
Capacidad para usar la lengua desde su lado
estético, creativo, inusual, ilógico, etc.
Ej. Verde, que te quiero verde (García Lorca)
Ej. Yo,
tú,
tú,
yo,
NOSOTROS
PROCEDIMIENTOS
PROCEDIMIENTOS
¿Qué es un procedimiento?
PROCEDIMIENTOS
¿Qué es un procedimiento?
Según lo definimos en su momento, SABER HACER
algo con lo que se sabe.
En nuestro caso, la lengua.
Ejemplo: La clasificación de palabras según sonidos.
Leer algunos ejemplos del documento de planificación.
ACTITUDES
ACTITUDES
¿Qué es una actitud?
ACTITUDES
¿Qué es una actitud?
Según lo definimos en su momento, SABER SER, ESTAR,
COMPORTARSE, SENTIR.
Es una tendencia positiva hacia algo. Manifestación de
sentimientos y emociones.
ACTITUDES
¿Qué es una actitud?
Según lo definimos en su momento, SABER SER, ESTAR,
COMPORTARSE, SENTIR.
Es una tendencia positiva hacia algo. Manifestación de
sentimientos y emociones.
“Una lengua primero se siente y luego se aprende” (Vera,
2001)
ACTITUDES
¿Qué es una actitud?
Según lo definimos en su momento, SABER SER, ESTAR,
COMPORTARSE, SENTIR.
Es una tendencia positiva hacia algo. Manifestación de
sentimientos y emociones.
“Una lengua primero se siente y luego se aprende” (Vera,
2001)
Importancia de las actitudes en la formación del
alumnado.
ACTITUDES
¿Qué es una actitud?
Según lo definimos en su momento, SABER SER, ESTAR,
COMPORTARSE, SENTIR.
Es una tendencia positiva hacia algo. Manifestación de
sentimientos y emociones.
“Una lengua primero se siente y luego se aprende” (Vera,
2001)
Importancia de las actitudes en la formación del
alumnado.
“Barreras afectivas” de Krashen.
Ante la pregunta ¿y dónde puedo yo observar que se tienen
en cuenta las actitudes en la planificación, aparte de este
apartado dedicado expresamente a ello? La respuesta más
simple y más real es: EN CUALQUIER SITIO DEL
DISEÑO. Para ello, el profesor debe tener la actitud
necesaria, a partir de ello la ve en cualquier sitio. Hagamos
un recorrido a lo largo y ancho de las propuestas de
planificación y veamos dónde se podrían contemplar. Sólo
damos algunos ejemplos por motivos de espacio.
En el apartado de Evaluación Inicial: tenemos que valorar si
el alumnado tiene las actitudes necesarias para acometer la
lección o unidad que vamos a planificar posteriormente.
En los objetivos/criterios de evaluación: Tenemos que
prever objetivos y criterios que nos fuercen a trabajar las
actitudes.
En los temas, situaciones de comunicación y temas
transversales: podemos elegir los que nos parezcan más
convenientes en función de las actitudes.
En los objetivos personales/profesionales del profesor/a:
Tendrían que aparecer como una de nuestras
preocupaciones mayores.
Y así podríamos seguir analizando todos los elementos de la
planificación, SÓLO SI TENEMOS LA ACTITUD PARA
ELLO.
OTROS ASPECTOS QUE NO HEMOS TRABAJADO
AÚN EN LA PROPUESTA A DE PLANIFICACIÓN Y
QUE NOS PARECEN DE SUMA IMPORTANCIA:
OTROS ASPECTOS QUE NO HEMOS TRABAJADO
AÚN EN LA PROPUESTA A DE PLANIFICACIÓN Y
QUE NOS PARECEN DE SUMA IMPORTANCIA:
1. TEMA/S. Personajes
OTROS ASPECTOS QUE NO HEMOS TRABAJADO
AÚN EN LA PROPUESTA A DE PLANIFICACIÓN Y
QUE NOS PARECEN DE SUMA IMPORTANCIA:
1. TEMA/S. Personajes
2. SITUACIONES DE COMUNICACIÓN, CENTROS DE
INTERÉS (Decroly, 1972)
OTROS ASPECTOS QUE NO HEMOS TRABAJADO
AÚN EN LA PROPUESTA A DE PLANIFICACIÓN Y
QUE NOS PARECEN DE SUMA IMPORTANCIA:
1. TEMA/S. Personajes
2. SITUACIONES DE COMUNICACIÓN, CENTROS DE
INTERÉS
3. TEMAS TRANSVERSALES
Ej. Educación para la convivencia, educación para la
paz, educación no sexista, etc.
OTROS ASPECTOS QUE NO HEMOS TRABAJADO
AÚN EN LA PROPUESTA A DE PLANIFICACIÓN Y
QUE NOS PARECEN DE SUMA IMPORTANCIA:
1. TEMA/S. Personajes
Dar ejemplos.
Los temas son un pretexto para trabajar la lengua.
2. SITUACIONES DE COMUNICACIÓN, CENTROS DE
INTERÉS
3. TEMAS TRANSVERSALES
Ej. Educación para la convivencia, educación para la
paz, educación no sexista, etc.
OTROS ASPECTOS QUE NO HEMOS TRABAJADO
AÚN EN LA PROPUESTA A DE PLANIFICACIÓN Y
QUE NOS PARECEN DE SUMA IMPORTANCIA:
1. TEMA/S. Personajes
2. SITUACIONES DE COMUNICACIÓN, CENTROS DE
INTERÉS
3. TEMAS TRANSVERSALES
Ej. Educación para la convivencia, educación para la
paz, educación no sexista, etc.
4. OBJETIVOS PERSONALES/PROFESIONALES DEL
PROFESOR.
5. MEDIDAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD.
ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES
ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO
1. DETECCIÓN Y DESCRIPCIÓN DE LOS CASOS
(Estudio de casos)
2. ALTERNATIVAS ACTIVADAS EN ESTA UNIDAD
PARA INTENTAR SOLUCIONAR LOS PROBLEMAS
DETECTADOS.
3. TAREAS, ACTIVIDADES O EJERCICIOS PARA
TRATAR LA DIVERSIDAD:
3.1. Refuerzo
3.2. Extensión
3.3. Tareas, actividades o ejercicios en 4 grados de
complejidad/diversidad (MCER)
3.4. Grados de autonomía (Vera, 2001)
4. OTRAS MEDIDAS:
4.1. Desarrollo de las Inteligencias Múltiples
4.2. Desarrollo de las Estrategias de Aprendizaje
4.3. Tratamiento de las equivocaciones
6. COMPETENCIAS BÁSICAS, INTELIGENCIAS
MÚLTIPLES Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.
Sus relaciones.
6. COMPETENCIAS BÁSICAS, INTELIGENCIAS
MÚLTIPLES Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.
Sus relaciones.
7. POSIBLES PROBLEMAS RELACIONADOS CON LOS
CONTENIDOS, ESPECIALMENTE DE LENGUA,
DURANTE LA ENSEÑANZA O EL APRENDIZAJE, ASÍ
COMO CON OTRAS ÁREAS. Soluciones/alternativas.
6. COMPETENCIAS BÁSICAS, INTELIGENCIAS
MÚLTIPLES Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.
Sus relaciones.
8. EVALUACIÓN DE LA LECCIÓN, UNIDAD, ETC.
8.1. Aspectos positivos: ¿Qué fue bien? ¿Por qué? Se
cumplieron los objetivos previstos
8.2. Aspectos que no fueron tan bien: ¿Qué falló? ¿Por
qué? No se cumplieron los objetivos previstos.
8.3. Aspectos que considero deberían ser mejorados en
la (s) siguiente (s) lección (es), unidad (es), etc.
REFERENCIAS Y COMENTARIOS.
1. Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la
enseñanza y la evaluación de lenguas. Se puede
obtener a través de: www.cervantes.es. También
podemos utilizar la página del Cervantes para
descargar información de todo tipo: cursos,
actividades, artículos, etc.
REFERENCIAS Y COMENTARIOS.
1. Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la
enseñanza y la evaluación de lenguas. Se puede
obtener a través de: www.cervantes.es. También
podemos utilizar la página del Cervantes para
descargar información de todo tipo: cursos,
actividades, artículos, etc.
2. Currículo de Lenguas Extranjeras de la Educación
Primaria. Consejería de Educación del Gobierno de
Canarias. La página web en la que pueden encontrarlo
es la siguiente:
http://www.gobiernodecanarias.org/boc/2007/112/00
2.html
Esta referencia es del Currículo de Primaria de todas
las áreas, el Currículo de Lenguas Extranjeras para
Primaria se encuentra entre las páginas 12773-12801
de los anexos de la Ley.
En caso de alguna duda, para
contactar conmigo
3.
[email protected]
4. Estaire, S. (1999). Tareas para hacer cosas en
español: principios y práctica de la enseñanza de
lenguas extranjeras mediante tareas. Madrid:
Fundación Antonio de Nebrija.
5. Currículo de español como segunda lengua en contexto escolar.
Consejería de Educación del Gobierno Autónomo Canario. BOC del
3 de noviembre de 2004, Resolución 1529. Buscar en
www.google.es “BOC” en Base de Datos. Documento muy
interesante hecho por las Escuelas Oficiales de Idiomas de
Canarias.
También directamente en:
http://www.gobcan.es/boc/2004/212/001.html
6. Vera Batista, J. L. (2002). La evaluación: una
reflexión acerca del currículo en Lenguas Extranjeras:
Hacia un nuevo marco de referencia en su aprendizaje.
MEC. Aulas de Verano. ISBN 84-369-3601-9
6. Vera Batista, J. L. (2002). La evaluación: una
reflexión acerca del currículo en Lenguas Extranjeras:
Hacia un nuevo marco de referencia en su aprendizaje.
MEC. Aulas de Verano. ISBN 84-369-3601-9
7. Vera Batista, J. L. (2004). Fundamentos teóricos y
prácticos de la autonomía del aprendizaje en la
enseñanza de lenguas extranjeras en Actas del VII
Congreso Internacional de la SEDLL de 2001. La Coruña
ISBN 84-95950-93-6
8. Spratt, M., A. Pulvenerness y M. Williams (2005).
The Teaching Knowledge Test (TKT). Cambridge
University Press. Para consultar la terminología
empleada, modelos de exámenes, actividades
recomendadas, enlaces, etc. de este libro podrían
consultar:
http://www.cambridge.org/elt/tkt/authors.htm
8. Spratt, M., A. Pulvenerness y M. Williams (2005).
The Teaching Knowledge Test (TKT). Cambridge
University Press. Para consultar la terminología
empleada, modelos de exámenes, actividades
recomendadas, enlaces, etc. de este libro podrían
consultar:
http://www.cambridge.org/elt/tkt/authors.htm
9. Con el fin de precisar todos los términos o conceptos
que aparecen en esta propuesta para el diseño de una
lección, se recomienda buscarlos en google.es. Ello
haría que la planificación, desarrollo y evaluación del
diseño sea mucho más personalizada.
He aquí algunas páginas relacionadas con los conceptos:
9.1.
http:/www.cambridgeesol.org/exams/teachingawards/tkt/html
Ir a “TKTGlossary“ (Inglés)
9.2. http:/cvc.cervantes.es/ensenanza/diccio_ele
(Español)
He aquí algunas páginas relacionadas con los conceptos:
9.1.
http:/www.cambridgeesol.org/exams/teachingawards/tkt/html
Ir a “TKTGlossary“ (Inglés)
9.2. http:/cvc.cervantes.es/ensenanza/diccio_ele
(Español)
10. Otra buena fuente para descargar
actividades/tareas en castellano es:
Poner en www.google.es los términos siguientes:
“multiculturalidad” “Navarra”
“multiculturalidad” “Murcia”
¿CÓMO APLICAR EL MODELO PROPUESTO?
¿QUÉ ORDEN SERÍA EL MÁS APROPIADO SEGÚN
NUESTRA INVESTIGACIÓN Y EXPERIENCIA?
¿CÓMO APLICAR EL MODELO PROPUESTO?
¿QUÉ ORDEN SERÍA EL MÁS APROPIADO SEGÚN
NUESTRA INVESTIGACIÓN Y EXPERIENCIA?
ES EVIDENTE QUE LOS PASOS QUE SE VAN A
PROPONER ESTÁN MUY INFLUENCIADOS POR LOS
ENFOQUES METODOLÓGICOS, MODELOS Y
PRINCIPIOS QUE HEMOS VISTO DESDE EL
PRINCIPIO.
Nuestra propuesta
PASO 1. Hacer una buena evaluación inicial del alumnado
(contenidos: conceptos, procedimientos y actitudes) y del
contexto, determinando los aspectos positivos destacables
(+) y aquellos con los que podríamos tener algunas
dificultades (-). Es en este momento cuando se toman las
decisiones curriculares que van a verse reflejadas en la
planificación.
Nuestra propuesta
PASO 1. Hacer una buena evaluación inicial del alumnado
(contenidos: conceptos, procedimientos y actitudes) y del
contexto, determinando los aspectos positivos destacables
(+) y aquellos con los que podríamos tener algunas
dificultades (-). Es en este momento cuando se toman las
decisiones curriculares que van a verse reflejadas en la
planificación.
PASO 2 ¿Qué? Elección del tema, subtemas, personajes,
situaciones de comunicación o temas transversales.
Nuestra propuesta
PASO 1. Hacer una buena evaluación inicial del alumnado
(contenidos: conceptos, procedimientos y actitudes) y del
contexto, determinando los aspectos positivos destacables
(+) y aquellos con los que podríamos tener algunas
dificultades (-). Es en este momento cuando se toman las
decisiones curriculares que van a verse reflejadas en la
planificación.
PASO 2 ¿Qué? Elección del tema, subtemas, personajes,
situaciones de comunicación o temas transversales.
PASO 3 ¿Cómo? Programación de la(s) tarea(s) o
actividades final(es).Normalmente, las tareas/actividades
finales van colocadas en la Fase III (Producción).
PASO 4 ¿Cómo?
Delimitación de las tareas o actividades posibilitadoras o de
comunicación necesarias para alcanzar la(s)
tarea(s)/actividad(es) final(es) y de los objetivos
secundarios para cada uno de los pasos de desarrollo
(secuencia). Simultáneamente, se decidirán el tiempo total
o parcial, lo que tiene que decir el profesor/a para que se
pueda ejecutar la actividad (instrucciones comprensibles), lo
que tendría que hacer el alumnado para desarrollar la
actividad, las destrezas, el espacio, modelos de interacción,
los medios o recursos necesarios.
El profesor/a tendrá que decidir si las actividades son para
repasar (preliminares), presentar algo (Fase I), practicar
algo (Fase II) o hacer que el alumnado produzca algo (Fase
III). Igualmente, se podría dar el caso de que una actividad
pudiese comenzar en la Fase I y continuase con la II; o bien
podría comenzar en la II y continuar en la III.
También podría contemplarse la posibilidad de que las
tres fases se encuentren en el desarrollo de una misma
actividad. Para ello se rellenaría la parte
correspondiente en los espacios habilitados para tal
efecto en el modelo o bien se podría utilizar el modelo de
las actividades con las fases integradas (11.5), la que
resulte más sencilla.
Será necesario ordenar las tareas/actividades
posibilitadoras o de comunicación y la (s) tarea
(s)/actividad (es) final (es) de la lección en este paso.
Podría darse el caso de que sólo haya tareas/ actividades
posibilitadoras o de comunicación en una lección, así como
que una lección sea toda ella la actividad/tarea final.
PASO 5 ¿Para qué?
Especificación de los objetivos de aprendizaje, a partir
de los objetivos secundarios de cada una de las
actividades. Se trata de resumir los objetivos
secundarios, evitando así una repetición innecesaria. Es
decir, en este modelo se superponen los objetivos de la
actividad y de la lección. Todos ellos se recogerán
posteriormente en el diseño de la Unidad Didáctica.
Otro planteamiento mucho más práctico podría ser:
determinar los objetivos de las tarea(s)/actividad(es)
final(es) y colocarlos como objetivos de aprendizaje de
toda la lección. Estos objetivos son, con casi toda
seguridad, el resumen de todos los objetivos de las
tareas posibilidadoras o de comunicación que ya éstas
confluyen en la(s) final(es). No hay tareas /actividades
finales sin las posibilitadoras o de comunicación.
Es muy importante que el profesorado se plantee los
objetivos personales o profesionales que quiere alcanzar en
la lección, como parte de su formación permanente.
PASO 6 ¿Qué?
Especificación de los contenidos (conceptos,
procedimientos y actitudes), tanto los
revisados/reciclados (75%) como los nuevos (25%),
tomando en consideración las recomendaciones hechas en
el diseño.
Asimismo, el profesor/a tendrá que diseñar
convenientemente haciendo la distinción entre contenidos
nuevos en la Unidad Didáctica, en la lección o en la
actividad. Lo mismo ocurriría con los revisados; podríamos
encontrar al mismo tiempo revisados en la unidad, en la
lección y en la actividad. Sugerimos que, en términos
prácticos, se subrayasen los contenidos nuevos de la
unidad para, de ese modo, no perder de vista los 8-10
conceptos (células o redes de conceptos) que fueron
introducidos en la Unidad de Trabajo:
Ejemplo, si apareciese raincoat en una actividad de la Fase
III de una lección, ello significaría que este concepto ya se
trabajó en actividades anteriores, con lo cual mantiene la
ambivalencia de ser nuevo en la unidad, pero, al mismo
tiempo, ser revisado ya que fue presentado y practicado en
las Fases I y II.
Otro aspecto digno de mención en este paso es tomar
conciencia de los posibles problemas relacionados con los
contenidos, especialmente de lengua, durante la enseñanza
o el aprendizaje y prever algunas soluciones o alternativas
para los mismos. Sería muy interesante incluir al alumnado
en este aspecto.
PASO 7 ¿Cómo lo evalúo? Delimitación de los criterios e
instrumentos de evaluación. Evaluación incorporada como
parte del proceso de aprendizaje. Evaluación
formativa/continua, así como inicial durante todo el
desarrollo.
Podríamos también considerar los criterios e instrumentos
al definir los objetivos de aprendizaje (Propuesta B)
PASO 7 ¿Cómo lo evalúo? Delimitación de los criterios e
instrumentos de evaluación. Evaluación incorporada como
parte del proceso de aprendizaje. Evaluación
formativa/continua, así como inicial durante todo el
desarrollo.
Podríamos también considerar los criterios e instrumentos
al definir los objetivos de aprendizaje (Propuesta B)
PASO 8
Evaluación de la lección (Auto-reflexión)
EVALUACIÓN DE LA LECCIÓN (AUTORREFLEXIÓN)
ACERCA DE LO QUE FUE BIEN, DE LO QUE FALLÓ Y DE
LOS ASPECTOS QUE DEBERÍAN SER MEJORADOS EN
LA (S) SIGUIENTE (S) LECCIÓN (ES).
Creo que es el momento de diseñar una lección en grupos,
siguiendo la Propuesta B (Simplificada).
Para ello, podemos seguir el esquema que acabamos de
ver.
Resolución de dudas. Pasar a la audiencia el mayor número
posible de preguntas.
¿CÓMO INCORPORAR ESTE MODELO DE LECCIÓN EN
LA PLANIFICACIÓN DE UNA UNIDAD DIDÁCTICA?
Ver modelo.
Debate.
UNA SUGERENCIA QUE ME GUSTARÍA HACER PARA
EVITAR EQUIVOCACIONES Y AGOBIOS
INNECESARIOS ES UNA DE LAS MÁXIMAS MÁS
PRÁCTICAS QUE CONOZCO:
Un camino de mil millas comienza
por un paso
Lao Tse
OTRA DE LAS SUGERENCIAS ESENCIALES ES QUE
CONSIDEREMOS LA PLANIFICACIÓN COMO PARTE DE
UN PROCESO:
OTRA DE LAS SUGERENCIAS ESENCIALES ES QUE
CONSIDEREMOS LA PLANIFICACIÓN COMO PARTE DE
UN PROCESO:
1. PLANIFICAR
OTRA DE LAS SUGERENCIAS ESENCIALES ES QUE
CONSIDEREMOS LA PLANIFICACIÓN COMO PARTE DE
UN PROCESO:
1. PLANIFICAR
2. DESARROLLAR
OTRA DE LAS SUGERENCIAS ESENCIALES ES QUE
CONSIDEREMOS LA PLANIFICACIÓN COMO PARTE DE
UN PROCESO:
1. PLANIFICAR
2. DESARROLLAR
3. EVALUAR
OTRA DE LAS SUGERENCIAS ESENCIALES ES QUE
CONSIDEREMOS LA PLANIFICACIÓN COMO PARTE DE
UN PROCESO:
1. PLANIFICAR
2. DESARROLLAR
3. EVALUAR
4. PLANIFICAR DE NUEVO
OTRA DE LAS SUGERENCIAS ESENCIALES ES QUE
CONSIDEREMOS LA PLANIFICACIÓN COMO PARTE DE
UN PROCESO:
1. PLANIFICAR
2. DESARROLLAR
3. EVALUAR
4. PLANIFICAR DE NUEVO
5. ETC.
OTRA DE LAS SUGERENCIAS ESENCIALES ES QUE
CONSIDEREMOS LA PLANIFICACIÓN COMO PARTE DE
UN PROCESO:
1. PLANIFICAR
2. DESARROLLAR
3. EVALUAR
4. PLANIFICAR DE NUEVO
5. ETC.
Este proceso sería mucho más significativo para el
profesor/a y para el alumnado si ambas partes
reflexionasen (evaluasen) cada una de los elementos del
currículo todo el tiempo. Es decir, si hiciésemos evaluación
inicial/continua. Esta actitud profesional requiere de un
profesor/a convencido/a y entrenado/a al respecto, así
como de un alumnado mentalizado y co-responsabilizado.
Para contactar conmigo:
[email protected]
[email protected]
ESKERRIK ASKO
BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA DURANTE EL CURSO Y COMENTARIOS:
1. Kasparov, G.(2007) Cómo la vida imita al ajedrez. Editorial Debate
Magnífico libro, no sólo para aprender a planificar algo, sino para la vida misma.
Es el regalo que me hizo un alumno después de hacer conmigo un curso de Didáctica del
inglés. Aunque el autor es un famoso ajedrecista, no es un libro para aprender a jugar al
ajedrez, sino para aprender a vivir.
2. Estaire, S. y J. Zanón (1994). Planning Classwork: A task based approach. Heinemann.
Es un libro clave para ver muchísimos ejemplos de cómo organizar una clase a través de
tareas. Ya verán que se parece mucho al modelo que hemos trabajado. Está sacado de la
misma fuente.
3. Griffee, D.T. (1992) Songs in Action. Prentice Hall International, ELT.
Un libro fundamental para dejar de trabajar las canciones siempre de la misma forma.
4. Cuadernos Santillana, Secundaria. Técnicas de aprendizaje.
Este es uno de tantos libros dedicados a entrenar al alumnado en procedimientos. Ya sabemos
la importancia que tiene que tiene “aprender a aprender”. Hay 4 libros graduados del 1 al 4.
Si preguntan en una librería especializada, podrán encontrar multitud de libros dedicados a
esta parcela. Muy recomendable.
5. Bello, P. et all. (1990). Didáctica de las segundas lenguas. Santillana. Aula XXI.
Libro muy variado en temática didáctica. Muy interesante para aquellos/as que quieran
repasar algunos conceptos.
6. Coll, C. et all (1994). El constructivismo en el aula. Grao: Biblioteca de Aula.
Muy interesante para saber cómo aprendemos. Resuelve muchas de las claves que hemos
tratado en el curso, así como da algunas alternativas para las rutinas.
7. Estaire, S. (1999). Tareas para hacer cosas en español. Colección Aula de Español.
Universidad Antonio de Nebrija.
Libro clave para organizar nuestras clases en español, en euskera, en turco, etc. da lo
mismo. Es una versión reducida del libro mencionado en el punto 2. Muy fácil de leer y muy,
muy práctico.
8. Wang, M. C. (1995). Atención a la diversidad del alumnado. Narcea Ediciones.
Libro muy interesante para empezar a plantearse algunas alternativas de trabajo teniendo
en cuenta la diversidad del alumnado.
9. Skehan, P.(1998). A Cognitive Approach to Language Learning. Oxford University Press.
Libro muy interesante que da claves de cómo aprendemos.
10. Ribe, R. y N. Vidal (1993). Project Work, step by step. Heinemann.
Libro interesantísimo para aquellos/as que quieran aventurarse a trabajar con proyectos. Ya
sabemos que trabajar con proyectos tiene una metodología muy especial. Es un punto más allá
que trabajar por tareas, pero merece la pena. Requiere de un profesor/a entrenado/a en este
tipo de trabajo. No recomendaría a nadie trabajar con proyectos si antes no se prepara para ello.
11. Portafolio Europeo de las Lenguas (Hizkunten europar portfolioa). Adultos +16. Interesante para
recoger ideas para trabajar en clase con mayor control de lo que se hace. Modelos de autoevaluación, claves para incluir en los informes, etc.
12. Tutoría con adolescentes. Editorial Pío X
Magnífico libro, y barato además, acerca de la dinámica de grupos en el aula. Tiene multitud de
técnicas y actividades de grupo para ser usadas en clase.
Siento no tener a mano los nombres de los autores.
13. Jaione, una compañera del curso, nos recomendó este libro para meternos de lleno en el
tratamiento de las equivocaciones. Lo leí por encima, pero me parece interesante como punto
de partida.
Título: Cómo corregir errores y no equivocarse en el intento.
Siento no encontrar en estos momentos los autores y la editorial, pero creo que se puede
encontrar por el título.
TRATAMIENTO DE LAS EQUIVOCACIONES
MURAL
EQUIVOCACIONES
ALTERNATIVAS PARA
CORREGIRLAS
MURAL
LO QUE SÉ
LO QUE QUIERO SABER
LO QUE HE APRENDIDO
EN ESTE CURSO
TAREAS FINALES PARA LA UNIDAD QUE
ESTAMOS TRABAJANDO
1.
2.
3.
4.
5.
ACUERDOS SOBRE CÓMO DEBERÍAMOS
TRABAJAR ESTA SEMANA
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
TRABAJAR DE ESTA FORMA NOS BENEFICIA A
TODOS/AS, DIRECTA O INDIRECTAMENTE.
TODOS ESTOS INSTRUMENTOS PRESENTADOS
TIENEN EN COMÚN LAS NECESIDADES SIGUIENTES:
1. Que sea aceptado/negociado entre todos los miembros
de la clase (profesor/a y alumnado)
2. Que sea fruto de algunas propuestas hechas por el
profesor/a, de un grupo de alumnos/as, por un alumno/a,
etc.
3. Que se haga un Plan de Acción.
4. Que se EVALÚE/REFLEXIONE acerca de él después del
tiempo que se ha acordado (una semana, dos semanas,
etc.) NUNCA ANTES.
5. Volver a crear otro Plan de Acción.
NO VALEN SÓLO LAS BUENAS IDEAS, HAY QUE
DESARROLLARLAS Y EVALUARLAS PARA QUE SE
ASIMILEN
UNA MISMA ACTIVIDAD EN CUATRO GRADOS DE
COMPLEJIDAD COGNITIVA (MCER)
GRADO 0
GRADO 1
GRADO 2
GRADO 3
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Planificación de una lección de euskera