Escribir un textos a dos manos:
cómo gestionan el discurso compartido los
niños en un contexto de enseñanza
multilingüe
G. Ottin Pecchio, C. Escobar Urmeneta
(UAB), A. Teberosky (UB)
Dissemination Conference Comenius Project Teacher
Learning for European Literacy Education/ TeL4ELE
Madrid, 17-19 de octubre de 2013
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El contexto
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Escuela italiana de Barcelona
Curriculum trilingüe. Los alumnos aprenden a leer y a escribir
simultáneamente en italiano (predominante), en castellano y
en catalán
Alumnos con orígenes lingüísticos y competencias diferentes
en los tres idiomas
Lengua franca en las interacciones no académicas: español
Clase socio-económica medio-alta
La enseñanza del escrito
Método
En primero de primaria
Énfasis sobre el código (correspondencia fono/gráfica)
Objetivo principal: el aprendizaje de la lectura
Escaso acceso a
Objetos y prácticas culturales del escrito
Producción de textos
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Objetivo y preguntas
Objetivo:
Mejorar nuestra comprensión sobre la primera alfabetización en
tres lenguas en un contexto multilingüe
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Preguntas:
– ¿Qué aspectos o niveles del texto problematizan los niños
en su conversación mientras escriben en pareja?
– ¿Qué uso hacen del metalenguaje?
Referentes teórico-concepuales
Sobre aprendizaje y plurilingüismo
1.
La conversación generadora de aprendizajes
Vigotsky,1986 (1934); Lantolf, 2000; Gajo et Mondada, 2000
2.
El “hablar sobre la lengua” es un potencial dinamizador de
nuevos aprendizajes lingüísticos
Swain, 1995; Branca- Rosoff y Gomila, 2004
3.
Las competencias del hablante plurilingüe
Cook, 1991; Cummins, 1998, Hall et al. 2006
Sobre el aprendizaje del escrito
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El uso de la escritura: Olson, 1994
El momento evolutivo: Ferreiro, 2002; Teberosky y Soler, 2003
La alfabetización multilingüe: Kenner, 2004; Marquilló- Laruy, 2004
Métodología
Estudio de caso
Este estudio forma parte de un estudio más amplio sobre el
desarrollo de la oralidad y de la escritura al principio de la
alfabetización en un contexto de enseñanza multilingüe
Enfoque cualitativo
Perspectiva ecológica (Moore & Castellotti, 2001; Hornberger,
2002; 2004; García, 2007; van Lier, 2008)
Investigación en el aula
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Método: Los participantes
6 parejas de niños al final de primero de primaria
• desde 3 años, al menos, en la Escuela italiana
• buenos informantes
• con competencias diversas en los tres idiomas
• con buena y continuada relación entre ellos
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Tarea y datos
Los niños rescriben a dos manos un cuento popular conocido:
-- 2 en italiano (La principessa sul pisello)
-- 2 en catalán (La princesa i el pèsol)
-- 2 en castellano (La princesa y el guisante)
Datos:
- Audio-grabación de las seis conversaciones mientras los niños
redactan los textos en pareja.
- Seis textos resultantes.
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Tratamiento de los datos y análisis
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Transcripción de las seis conversaciones: total 275 minutos
Análisis del contenido de las interacciones
Primeros resultados
Análisis fino
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Categorización a partir de los propios datos (data-driven)
Primeros resultados
Cuatro grandes categorías:
1.
El nivel lingüístico-visual: aspectos gráfico, ortográfico y
alfabético
2.
Los niveles léxico, morfo-sintáctico y discursivo
3.
Los códigos: evaluación sobre la dificultad de una lengua,
autoevaluación de las competencias
4.
La gestión de la tarea: turnos de escritura, longitud del texto
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Ejemplificación de las
CATEGORÍAS EMERGIDAS
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Problematización de elementos gráficos y
ortográficos
Uso de Y o I
Texto en catalán
Las niñas quieren escribir “i el rei mateix va
obrir la porta i va trobar una noia” (y el propio
rey abrió la puerta y encontró una chica)
H. I va (escribe Y)
C. hai sbagliato. Come sei castigliana- in
catalano non c’è- (se refiere a Y) sí che c’è
ma I da sola in catalano è normale
H. ok I. la porta i va trovar […]
C. una noia
H. noia si con y griega?
C. no con la /λ/
Escritura final: “nolla”
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Problematización de elementos léxicos y
morfo-sintácticos
Léxico
Valor aspectual del verbo
Texto en castellano
Texto en italiano
Las niñas quieren escribir: “ el príncipe
montó en su caballo y se fue”
Los niños quieren escribir “ il re aprì la
porta” (el rey abrió la puerta)
S. Montó en su caballo y partió
M. partió?
S. Partió
M. Partió vuol dire repartió paquetes
S. Noo
M. Non so ma sono sicura che quello
là è in Italiano
S. (reflexiona) y se fue
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D. il re apriò
A. aprì
D. (deletrea y escribe) /a/p/r/i/ò/ apriò
A. apriva
D. apri/v/a/ la porta
A. apriova
D. apriova (rie)
A. apriva la porta apriva (rie)
D. no es que
A. apriva
D. apriva vuol dire molte volte
Escritura final: “ il re apriò la porta”
La elección del código
Dificultad de una lengua
B. es de familia italiana, C. catalana
La investigadora pregunta en qué
idioma quieren escribir el cuento.
B. in italiano
C. in italiano
G. sì? Non volete scriverlo in catalano?
B. è troppo difficile
G. è troppo difficile perché?
B. perché ci sono delle lettere, tipo c´è
la /a/ a volte si deve scrivere E non si
sa se è /a/ o /e/
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La gestión de la tarea
Turnos de escritura
H. Mira hacemos una cosa uno dos
tres cuatro. Cuatro frases cada una
vale? (se refiere a las líneas) o hasta
que queremos?
C. hasta que queremos
H. vale
C. a ver pero al máximoH. cinco al máximo no?
C. seis
H. cinco es el máximo
C. no no venga cuatro
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El uso del metalenguaje
Nombres
M. E dopo metti il punto eh? perché
questa sì che è una frase
Verbos
S. Te l’ho detto: leggi e poi scrivi
Autonimia: cita sonidos, letras, palabras
o trozos (en mención, fuera de uso, que
se nombran a sí mismos)
P. baixar cómo se escribe baixar?
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Resultados
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Sobre el código elegido para re-escribir:
–
El idioma de la interacción no necesariamente es el
idioma del texto
–
Situaciones de translanguaging (Blackledge & Creese,
2010)
–
Presencia de secuencias formativas (Nussbaum, 2001)
principalmente en italiano;
–
Presencia de secuencias regulativas (Escobar, 2004)
también en castellano y catalán
Resultados
Sobre las acciones discursivas que ejecutan los aprendices:
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Autoreparar y reparar
Comparar
Deletrear
Denominar
Discutir, precisar, constatar, proponer
Explicar
Formular, introducir, precisar
Hacer corresponder
Preguntar
Recuperar
Reformular, repetir o repetir literalmente…
Resultados
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5.
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Los temas que preocupan principalmente los niños, enfrentados a la
redacción de un texto, se refieren sobre todo a los aspectos gráfico,
ortográfico y alfabético
Sin embargo también los niveles léxico, morfo-sintáctico y discursivo
aparecen problematizados frecuentemente a lo largo de las
interacciones
Algunos temas, en particular los morfo-sintácticos, demuestran que los
niños son capaces de dar explicaciones sofisticadas sobre el
funcionamiento de la lengua
Los procedimientos que usan indican cómo a través de la interacción se
construye y re-construye el conocimiento sobre la lengua y ponen de
manifiesto la creatividad tanto de la situación de interacción, cómo de
las soluciones que encuentran los niños.
Se confirma que la conversación sobre la lengua constituye un entorno
adecuado para promover los aprendizajes lingüísticos.
Para concluir
La presencia y el uso de diferentes lenguas potencian
el aprendizaje y particularmente la reflexión
metalingüistica: esta es favorecida también por el uso
de la escritura, el periodo evolutivo- el comienzo de la
alfabetización formal- y el trabajo cooperativo
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Referencias
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BLACKLEDGE, A. CREESE, A. (2010) “Translanguaging in the Bilingual Classroom: A Pedagogy for
Learning and Teaching?” The Modern language Journal. Vol. 94/1 : 103-115
CANAGARAJAH, S. (editet by) (2013) Literacy as Translingual practice. New York, Routledge
COOK, V. J. (1991) “The poverty-of-the-stimulus argument and multicompetence” Second Language
Research 7/2: 103–117
CUMMINS, J. (1998). Immersion for the millenium: What have we learned from 30 years of research on
second language immersion? In M.R. Childs & R.M. Bostowick (eds). Learned through two languages:
Research and pratice..Second Katoh Gakuen Interna
FERREIRO, E. (2002) Escritura y oralidad: unidades, niveles de análisis y conciencia metalingüística. In
Ferreiro, E. (ed.) Relaciones de (in)dependencia entre oralidad y escritura. Barcelona, Gedisa
GAJO, L. MONDADA, L. (2000) Interactions et acquisitions en contexte. Editions Universitaires Fribourg
BRANCA-ROSOFF, S GOMILA, C.,. (2004) “La dimension métalinguistique dans les activités scolaires
d’apprendisage de la lecture” Langage 38/154 : 113-126
HALL, J.K., CHENG, A., CARLSON, M. T. (2006) “Reconceptualizing Multicompetence as a Theory of
Lenguage Knowledge”. Applied Linguistic 27/2. Oxford University Press: 220-240
MARQUILLÓ- LARRUY, M (2000) Écrire en deux langues ou les métamorphoses d’un petit chaperon
rouge bilingue. En C. Fabre-Cols (sous la direction de) Apprendre à lire des textes d’enfants. Bruxelles,
De Boeck & Lacier
OLSON, D. R. (1994) El mundo sobre papel. Barcelona, Gedisa
TEBEROSKY, A. SOLER GALLART, M, (2003) Contextos de alfabetización inicial Barcelona, Gedisa
MUCHAS GRACIAS
Giovanna Ottin Pecchio
[email protected]
Cristina Escobar Urmeneta
[email protected]
Ana Teberosky
[email protected]
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