planificación, proyecto, guión
de clase…
PROF. LIC. ROSA GARRIDO KELLEMBERGER.
IPES.2014
¿
Qué es
planificar?
Explicitar, prever, justificar, ordenar,
cambiar, transformar, reconstruir



¿Qué se hará? Explicitar decisiones
¿Cómo?
Ordenar el proceso
¿Por qué? Justificar las decisiones
PREGUNTAS CLAVES…





¿Dónde vamos? OBJETIVOS
¿Cómo pienso llegar?
¿QUÉ ENSEÑAR? ¿CÓMO ENSEÑAR?
MÉTODOS, RECURSOS,
ESTRATEGIAS
¿Cómo sabremos que hemos
llegado? EVALUACIÓN
Variables básicas de un Plan










Datos personales
Objetivos
Contenidos
Metodología
Estrategias didácticas
Recursos didácticos
Actividades
Evaluación
Bibliografía
Fundamentación
Modelo didáctico
Es un discurso didáctico, enlaza
estructuras conceptuales que
permiten hacer un conjunto de
descripciones que de otra forma
no se podrían sistematizar.
 Todo modelo didáctico tiene un
perfil epistemológico

Didáctica
dominante
Sistema estable
Adaptabilidad
Modelos didácticos
SOCIEDAD
EDUCACION
Docente: técnico
Didáctica
alternativa
Construcción:
subjetividad, conflicto
Transformación
Docente: agente
Reproducir
Explicar
APRENDIZAJE
Significativo
Conflicto cognitivo
Comprender
Problematizar
Medir resultados
EVALUACION
Proceso
Preocupa el COMO
COMO enseñar
Preocupa el Que, Por
que y para que.
DIDÁCTICA
POR QUE Y PARA QUE
Ausente el debate
ENSEÑABILIDAD
Prioritario
Plan de clase
PLANIFICACIÓN
Proyecto –Guión
Didáctica
dominante
Plan
Modelo lineal
Universal
Prescriptivo
Cerrado
PLANIFICACIÓN
Didáctica
alternativa
¿Qué hacemos?
Proyecto, guión
¿Cómo
planificamos?
Modelo circular
¿Qué caracteres
tiene?
Contextuado
Guía
Abierto
Distribución del
tiempo cumplir el
programa
¿Por qué
realizarlo?
Explicitar la
intencionalidad
Del docente
Fundamentar
Supervisión
Control
¿Para qué?
Transformar
Autonomía
Positivista
¿Qué Sociología
enseñar?
Crítica
 ¿Cómo
enseñar a
planificar una clase desde
un modelo didáctico
alternativo?
 ¿Cómo
enseñar a realizar
un proyecto didáctico?
Didáctica crítica


Objetivos. “Cuestiones de forma
para no distraerse del fondo”
“Objetivos, contenidos y actividades
NO pueden se pensados
separadamente”

José María Rozada
Objetivo de enseñanza macro




¿Por qué enseñar?
¿Por qué enseñar Sociología?
¿Para qué enseñar?
¿Para qué enseñar Sociología?
Propósitos
“Lo único realmente hipotetizable es aquello que se
propone del equipo docente desde la óptica de la
enseñanza. Es decir, aquello que se propone
enseñar y no aquello que se propone (o su
expectativa) respecto a lo que los alumnos
deberían aprender (…) Los propósitos tratan de
demostrar, desde la óptica de la enseñanza, qué
dirección intenta dársele al proceso áulico o en
otros términos, que ofrece el equipo docente (…)
Ya sea por su posicionamiento teórico, por
concepción ideológica, por su propuesta
metodológica”.
Steiman, pag 42
Objetivo de enseñanza macro
“Uno de los aspectos
sustanciales para la renovación
efectiva de la enseñanza de la
Sociología es colocar la pregunta
sobre el “para qué” como eje
vertebrador de la formación”.

Pipkin pág 8

“La pregunta sobre el “para que”
involucra no solo una dimensión
epistemológica relacionada con el
sustrato de la disciplina que se
enseña sino, también, con una
dimensión ética-ideológica que le da
sentido y orienta la reflexión crítica.
Por lo tanto, consideramos que la
respuesta a esta pregunta articula y
direcciona el trabajo profesional
docente”
 Pipkin,pág 17, 18
 ¿Cómo
enseñar a
construir un objetivo de
enseñanza macro?
Promover el trabajo didáctico a partir
de dicho objetivo





Debatir en clase sobre la
construcción del objetivo
Elaboración de un enunciado
Análisis epistémico del mismo:
racionalidad
Pensar y fundamentar una
propuesta didáctica a partir del
objetivo macro
Analizar la clase ideal vs clase real a
partir del objetivo macro
1-Comenzar un diálogo con la
epistemología de la didáctica.
¿Cuál es el objeto de estudio de la didáctica?
¿Qué tipo de conocimiento caracteriza a la
didáctica según ese objeto?
¿Cómo nos relacionamos con ese conocimiento?
¿Qué concepción/es
de la
Sociología
enseñamos?
¿Cómo estas concepciones respecto al
conocimiento inciden en nuestras prácticas?
Discutir la enseñabilidad de la Sociología
Requisitos básicos:





¿Por qué y para qué ser docente?
¿Por qué y para qué ser docente
de Sociología?
Modelos didácticos
Reflexión acerca de lo que se
enseña y para qué: Enseñabilidad
de la disciplina
Perfil de egreso
2-Trabajo metacognitivo






Revisión de las prácticas internalizadas en
relación a la Sociología:
1.¿Cómo aprendí Sociología?
2.¿Qué Sociología aprendí?¿Por qué?
3.¿Qué generó mi interés por la Sociología?
4.¿Tuve docentes memorables?¿por qué lo
fueron?
Análisis epistémico de las respuestas

Las categorías de racionalidad en H.
Giroux
Racionalidad técnica:
- pensar el mundo sólo desde una lógica
instrumental;
- preocupación centrada en el “¿cómo?” se hacen
las cosas.


Racionalidad hermenéutica
pensar
el
mundo
desde
una
lógica
interpretativa;
- preocupación centrada en el “¿qué?” desde la
necesidad de comprender lo que sucede.
Racionalidad crítica
pensar
el
mundo
desde
una
lógica
emancipatoria;
- preocupación centrada en el “¿para qué?” desde
el compromiso por erradicar la injusticia social y
las diferentes formas de discriminación.
JORGE STEIMAN
20
3-Reflexión acerca de lo que se enseña
y para qué

¿Cuál considero que es el papel que debe cumplir la enseñanza de la
Sociología en la enseñanza media?

¿Cuál es el aporte que puede realizar la Sociología a la hora de enseñar los
temas que están en el programa?

¿A qué paradigma epistemológico adhiero a la hora de enseñar?

¿Qué ciudadano quiero “formar”?

¿Qué contenidos debo priorizar?

¿Qué relación tiene dicho contenido con las problemáticas sociales actuales, con
el contexto liceal y con la vida de los estudiantes?

¿Qué estrategias tienen que conocer mis estudiantes para que aprendan mi
curso?

Nuevo análisis de las respuestas
4.Formulación del objetivo
macro

Concientizarnos a la luz de los saberes
disciplinares de la estrecha relación que
hay entre nuestra vida cotidiana y el
contexto más amplio en que estamos
inmersos - sociedad y mundo -.
Formarnos como sujetos responsables y
autónomos, capaces de ver y evaluar las
posturas que sostenemos, que son
pasibles de cambio a través de nuestra
propia acción y capacidad propositiva.

Micaela Rodríguez

Propiciar instancias que permitan a los
estudiantes comprender y cuestionar
la sociedad en la que viven desde las
diferentes teorías sociológicas,
desarrollando estrategias que
interpelen el sentido común y lo
habiliten a una activa participación
social
Mauro Silva 2014

Propiciar la desnaturalización y problematización
desde una Sociología ideológica y valorativa,que
tenga por razón primera y última, resignificar al
ser humano como ser social, a partir de valores
éticos y morales que subyacen en él.
Reconociendo a la educación como instancia real
para la creación de conocimiento, que nos permita
interpretar y articular adecuadamente las
relaciones sociales para construir un mundo
mejor.
Marcel Fernández 2013
Pensar un tema a partir del O de E






¿Qué sentido tiene dar este tema?
(Objetivo de enseñanza)
¿Cuál es la pregunta inicial e idea central
desde la que lo propongo? (Desarrollo,
Contenidos-estrategias)
¿Cómo fundamento la idea central? (marco
teórico: contenidos y bibliografía)
¿Qué elementos corresponden recoger en
las conclusiones?
¿Cómo esos elementos se corresponden
con la intención inicial de la clase?
(Síntesis-evaluación)
¿Cómo cierro la clase? ¿Qué aprendiste
hoy? Evaluación.
Prof. Cristina Bianchi
Algunos criterios para elegir los Contenidos
disciplinares
Determinar los criterios de selección y justificarlos
1.Estudiar los contenidos disciplinares
2.Objetivo de enseñanza
3.Selección según el modelo didáctico
4.Significatividad psicológica, lógica y social
5.Intereses ideológicos propios
6.Resultado de las últimas investigaciones o
textos
7.Atender la demanda profesional en función de
lo que debemos aportar al egresado del curso.
Algunos criterios para elegir los
Contenidos disciplinares
Análisis del programa
 Conocimientos previos de los alumnos
 Evaluación diagnóstica
 Nivel de desarrollo intelectual y madurez
 Entorno en el que se va a desarrollar la
labor docente
 Medios y tiempo disponible.
 Extensión-profundidad
 Cantidad - calidad

1.
2.
3.
4.
5.
Su valor para la comprensión del
tema
Su interés para la construcción de
otros conceptos
Su relación con conceptos ya
trabajados
Su posibilidad de desarrollar la
creatividad
Su necesidad para implicar
afectivamente a los alumnos
¿Es necesario escribir el
Proyecto?







Organiza el pensamiento
Ayuda memoria
Permite la confrontación con otras
producciones
Facilita la reflexión
Acceso inmediato a un instrumento
organizador de las prácticas
Vigilancia epistemológica: análisis de la
transposición didáctica
Habilita el análisis y la reconstrucción
“Si me dan a elegir, prefiero que cada
equipo docente muestre la selección de
contenidos realizada como mejor pueda
comunicarla (…) No hay que olvidar que
de eso se trata: Los escribo en el
proyecto de cátedra para comunicarlos y
para comunicármelos”
(Steiman, 48)
ESTRUCTURA
GLOBAL
Categorías
didácticas
SEGMENTOS DE
ACTIVIDAD
DECISIONES
Microdecisiones
Macrodecisiones
SUPUESTOS SUBYACENTES
RACIONALIDAD
JORGE STEIMAN
31
Clase ideal y real


Poseen una ESTRUCTURA
como una unidad de sentido.
GLOBAL
Identificación de los SEGMENTOS de la
clase que componen una secuencia
didáctica.
32
Ejemplo de segmentos de clase




Inicio: recuperación de saberes y relación con
los nuevos.
Segmento analítico: desarrollo de la clase.
Fijación: aplicación del aprendizaje en un
nuevo contexto.
Momento sintético: Cierre, recomposición de
la estructura de la clase.
Segmentos de actividad

Un SEGMENTO es una secuencia de
actividades de la clase en la que se
identifica:

una intencionalidad
docente;
por
parte

un desafío cognitivo para los alumnos;

un formato didáctico.
JORGE STEIMAN
del
34
Estructura de un segmento:
Una intencionalidad por parte del docente: mi propósito
para esa clase en relación al Objetivo de enseñanza
un desafío cognitivo para los alumnos:
un formato didáctico:
1.Contenido disciplinar
2.Estrategias
3.Recurso didáctico
4.Evaluación
5.Nexo con el siguiente segmento.
Fundamentación didáctico, disciplinar, epistémico y
bibliográfica



Se puede fundamentar cada
segmento
Se fundamenta todo el proyecto al
comienzo o al final
En cualquier caso la
fundamentación se realiza en
función del objetivo de enseñanza
macro
Escritura de un proyecto didáctico





Objetivo de enseñanza macro
Propósito de la clase: conexión O.
de Enseñanza y tema
Desafío cognitivo:¿Qué les
propongo pensar a mis estudiantes?
Segmentos
Fundamentación didáctico,
disciplinar, epistémica y bibliográfica
Fundamentación:¿Por qué hago lo
que hago?







¿Por qué enseñar?
¿Para qué enseñar?
¿Qué enseñar?
¿Cómo enseñar?
¿Cuánto enseñar?
¿De dónde enseñar?
¿Qué fuentes sugerir?
Fundamentación epistémica


La etimología del término “epistemología” es
de origen griego.
En Grecia, el tipo de conocimiento llamado
episteme se oponía al conocimiento
denominado doxa.
-La doxa era el conocimiento vulgar u ordinario
del hombre, no sometido a una rigurosa
reflexión critica.
-La episteme era el conocimiento reflexivo
elaborado con rigor.
Fundamentación epistémica

El término “fundamentos
epistemológicos” indica el
fundamento sobre el cual se
construyó el conjunto de saberes
propios de una disciplina en
particular. Un fundamento es un
principio y cimiento en que estriba y
sobre el que se apoya un edificio u
otra cosa.
Fundamentación epistémica


“Cuando se propone un análisis
epistemológico de tal o cual creencia
u opinión, ¿Qué pretendemos
señalar? Que se reflexione y analice
cuáles son los fundamentos sobre los
que se apoya ese saber o esa
opinión. Dar razón quiere decir
justificar argumentalmente por qué
sostengo lo que sostengo o hago o
que hago”
Jorge Rasner. De la epistemología a la metodología y
viceversa. Una aproximación a la investigación den
ciencias humanas y sociales. UDELAR.2010.pág. 1819
Fundamentación bibliográfica






Textos de los estudiantes:
Investigue la bibliografía que circula y
que podría ser utilizada en el curso.
Analícela y tome una postura al respecto.
Enumere dicha bibliografía y sintetice su
postura en relación a cada una.
Bibliografía técnica
Investigar y justificar criterio de
selección en función del objetivo de
enseñanza
bibliografía






BAIN, K. (2005) Lo que hacen los mejores profesores
universitarios. Traducción Oscar Barberà, Universidad de Valencia
accesado 12.01.2013 en http://aulavirtual.instituto.ort.edu.ar
CABALLERO, C. (2007)“Las preguntas son la clave”, entrevista a
Ken Bain, a fellow del Centro para el Liderazgo Público de la
Escuela de Gobierno John F. Kennedy de Harvard University.
accesado 12.01.2013 en
http://www.ort.edu.uy/ie/caes/articulo_ken_bain.pdf
Jorge Rasner. De la epistemología a la metodología y viceversa.
Una aproximación a la investigación den ciencias humanas y
sociales. UDELAR.2010.pág. 18-19
STEIMAN, Jorge. (2008). Más didáctica. UNSAM edita. Miño y
Dávila SRL. Buenos Aires. Argentina.
STEIMAN, Jorge. (2004).¿Qué debatimos hoy en la didáctica?
UNSAM, Buenos Aires. Argentina.
STEIMAN, Jorge. (2011). Apuntes y power point de material
del Congreso de la Asociación de Profesores de Educación Cívica.
Derecho y Sociología del Uruguay.
Bibliografía



Gorodokin, I.( 2005). La formación docente y su relación con la
epistemología En Revista Iberoamericana de Educación Nº 37.
Instituto de Formación Docente continua de San Luis. Argentina
Pipkin, Diana. (Coordinadora) Pensar lo social .Lcrj, La Crujía
Ediciones.Argentina. 2009.
Rozada, J. M.(1997).Formarse como profesor. Editorial AKAL.
Madrid
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Proyecto y guión