Las competencias de los
docentes :
una visión general y un zoom
Philippe Perrenoud
Facultad de Psicología y Ciencias de la educación
Universidad de Ginebra
2011
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Direcciones Internet
http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/
Laboratorio Innovación-Formación-Educación
LIFE
http://www.unige.ch/fapse/life
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1.
¿Competencias para enseñar?
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¿Es necesario tener competencias?
• Nadie desea tener maestros incompetentes.
• Pero la confusión es común entre un maestro incompetente
y un maestro ignorante, un maestro que no tiene dominio
de los saberes a enseñar.
• Algunos piensan que el dominio de su disciplina es
suficiente para poder enseñarla.
• Otros piensan que también es necesario poseer algunos
medios para ponerla al alcance de los aprendientes.
• Pero a menudo, dichos medios se reducen a tener una
buena retórica, al arte de enunciar claramente los saberes,
manteniendo un ritmo adecuado y estableciendo un
« diálogo socrático » con los alumnos o los estudiantes.
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Ir más allá del sentido común
• La mayoría de la gente entiende que el hecho de ser sabio
no basta para enseñar, que se necesita «algo más», relativo
al arte de transmitir.
• Sin embargo, este «más» se entiende por lo regular de
manera simplista y minimalista.
• Como si bastara con un poco de buen sentido, con entender
que es necesario hablar de manera comprensible, preparar
acetatos legibles o tomar en cuenta el nivel inicial de los
estudiantes...
• Además, se habla entonces de competencia en singular,
como si enseñar fuera una actividad única, mientras que en
su labor, el docente se enfrenta a una pluralidad de
situaciones y tareas.
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Un concepto complejo y controvertido
•
•
•
•
•
Antes de hacer la lista de las competencias requeridas
para un docente, es necesario clarificar el concepto
mismo de competencia.
No es sencillo: la palabra «competencia» no tiene el
mismo sentido en derecho, lingüística, psicología,
ciencias del trabajo o de la educación.
Este concepto nos remite a las relaciones entre
pensamiento y acción, a la parte de lo impensado o de lo
pre-reflexionado en la acción humana, a la diversidad, la
heterogeneidad de los recursos que están en juego.
Además, es objeto de controversias ideológicas.
Por lo mismo, sería imprudente proseguir como si, de
entrada, habláramos de lo mismo.
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Definir competencias
•
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•
•
Definiré la competencia como el conjunto de los medios de los
cuales dispone un actor para dominar una «familia» de
situaciones complejas con una estructura idéntica.
Una competencia moviliza varios recursos: saberes,
capacidades (o habilidades), actitudes, valores, una identidad,
una relación con el conocimiento, el poder, las
responsabilidades y el riesgo.
Apropiarse de los recursos sólo es una condición necesaria.
La competencia sólo existirá plenamente si el actor los
moviliza juntos, los pone en sinergia para tomar una decisión,
resolver un problema, guiar una acción adecuada.
Esta sinergia depende en parte del juicio profesional, del
razonamiento, pero también de mecanismos mentales menos
conscientes. Es lo que LeBoterf llama una "extraña
alquimia".
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Competencia y familia de situaciones
•
•
•
•
•
Un docente se enfrenta a numerosas situaciones, cada una
particular en sus detalles. ¡Son mil micro decisiones por día!
Se pueden agrupar en familias de estructura idéntica.
Incluso así, siguen siendo numerosas. Unas corresponden a las
múltiples situaciones que surgen en el salón de clase, otras a las
tareas del profesor «entre bastidores» (preparación, planificación,
corrección, contactos con los padres de familia o diversos
profesionales, capacitación, etc.).
Para identificar dichas familias de situaciones y, por ende, las
competencias que les corresponden, idealmente se debería proceder
a una encuesta sobre el trabajo cotidiano de los maestros, sin
limitarse al sentido común o a una supuesta familiaridad creada por
la experiencia de este trabajo.
Un referencial de competencias es una construcción compleja que,
idealmente, resulta de una observación de las prácticas. Una vez
discutido y validado, está destinado a volverse una referencia en la
concepción y el monitoreo de la formación.
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De las situaciones a las competencias
Identificación de las situaciones de trabajo
a la vez emblemáticas y problemáticas.
v
Descripción fina de las prácticas que permiten dominar situaciones de
este tipo, intelectual, emocional y prácticamente.
v
Identificación de las competencias y de los recursos que están en juego.
v
Elaboración de los objetivos y luego de los contenidos de la formación.
9
Una lista de grandes áreas
1.
Organizar y animar situaciones de aprendizaje.
2.
Gestionar la progresión de los aprendizajes.
3.
Diseñar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación.
4.
Involucrar a los alumnos en su aprendizaje y su trabajo.
5.
Trabajar en equipo.
6.
Participar en la gestión de la escuela.
7.
Informar e involucrar a los padres de familia.
8.
Utilizar nuevas tecnologías.
9.
Enfrentarse a los deberes y los dilemas éticos de la
profesión.
10. Manejar su propia formación continua.
10
De las grandes áreas a las familias
•
Una lista de este tipo aun no constituye un «referencial de
competencias»; enumera grandes áreas de la práctica. Cada
una abarca varias familias de situaciones. Se trata más bien de
amplias funciones.
•
Dichas áreas pueden guiar la información, formar encabezados
de capítulos, estructurar un verdadero referencial.
•
Este ordenamiento no exime de una encuesta, un análisis fino
del trabajo de los docentes y situaciones de trabajo.
•
Un reagrupamiento de situaciones singulares en una familia
siempre es una construcción intelectual, en parte arbitraria. El
grado de precisión de análisis no debe ser ni demasiado grueso,
ni demasiado fino.
11
2.
Implicar a los alumnos en su
aprendizaje y su trabajo
12
Cuatro ideas «sencillas»
a. Ofrecer una
actividades.
elección
entre
diversas
b. Instituir un consejo de alumnos y negociar
con los alumnos distintos tipos de reglas y
contratos.
c. Favorecer la definición de un proyecto
personal.
d. Fomentar el deseo de aprender, explicitar la
relación con el saber, incrementar el sentido
del trabajo escolar.
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Ofrecer una elección entre diversas actividades
• El individuo necesita un espacio de libertad para existir como
sujeto y encontrarle un interés a su vida.
• Si la organización no ofrece este espacio, el actor lo crea de
forma clandestina (ver Asiles, Erving Goffman, Minuit).
• Dar opciones, es favorecer la construcción del sentido, es dar
un sentimiento (¿ilusorio?) de autonomía.
• Deshacerse de la idea que cada uno puede y debe aprender lo
mismo.
• Organizar el trabajo en el aula, el material, el espacio para
permitir cierta diversidad. Plan de trabajo, opciones,
actividades libres, talleres y proyectos diversificados.
• Cada quien debe tomar sus responsabilidades, sabiendo que la
diversidad es más o menos alentada o, al contrario, prohibida
por los programas, las prescripciones, la visión de la igualdad
ante la escuela y de la cultura común.
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Instituir un consejo de alumnos y negociar con los
alumnos distintos tipos de reglas y contratos
•
•
•
•
•
•
El contrato didáctico regula la relación con el saber en el aula y el
estatuto del error, la pregunta, el pensamiento en voz alta, la duda, la
controversia, la verdad, la incertitudmbre.
El contrato pedagógico regula las relaciones de cooperación,
competición, convivencia, poder y sanción, que induce o requiere el
trabajo escolar.
Estos contratos son parcialmente implícitos, no escritos, no
negociados; finalmente, son contratos bastante extraños.
Se insertan en una «comunidad éducativa», que algunas pedagogías
vuelven explícita, confiando su manejo al «Consejo de clase».
En la pedagogía Freinet, se organiza el trabajo y se pone a discusión
su sentido antes de resolver los conflictos o regular los
comportamientos.
Negociar las reglas para acatarlas mejor: la negociación contra la
jungla y las desigualdades.
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Favorecer la definición de un proyecto personal
• El deseo de aprender no tiene efecto si no se traduce en un
proyecto realista, planificado.
• De no ser el caso, es un movimiento efímero, que no resiste a los
primeros obstáculos.
• Es escaso que un tal proyecto ya este presente. Debe ser
(re)construido de forma permanente.
• Para construir su proyecto (como para todo lo demás), los
alumnos disponen de medios y apoyos muy desiguales.
• El proyecto resulta ser un modo de relacionarse con el mundo
más usual para la clase dominante, para quienes piensan deber
triunfar en su vida y tener el poder de actuar sobre esta vida.
• La escuela actúa sobre el proyecto de aprender y otros motores,
incluyendo otros proyectos: realizar, actuar, seducir, ser
admirado, ser parte de un grupo, distinguirse.
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Fomentar el deseo de aprender, explicitar la relación
con el saber, incrementar el sentido del trabajo escolar
•
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•
•
•
•
El deseo de aprender no es innato. Hay que romper con el mito
de la curiosidad espontánea del niño.
Crecer, es volverse cada vez más pragmático, es aprender por
necesidad, para llegar a sus fines.
Excepto en algunos campos en los cuales hay otro motor, más
pasional, relacional, emocional.
La motivación es una disposición efímera y ligada a un
contexto, unos contenidos, gente, un ambiente, es decir, a un
sentido.
El sentido no es dado. Es construido, situado, negociado.
Depende de la situación, pero también de la relación con el
saber, de la cultura, de la relación con el mundo y los demás.
Enseñar, es dar sentido a los saberes y/o a las tareas escolares.
3.
Aprender
18
Aprender…
a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.
Aprender, es perseverar.
Aprender, es construir.
Aprender, es interactuar.
Aprender, es tomar riesgos.
Aprender, es cambiar.
Aprender, es ejercer una extraña profesión.
Aprender, es movilizar y hacer evolucionar
una relación con el saber.
Trabajar, desarrollar...
•
•
•
•
•
•
Su propia relación con el saber, su curiosidad hacia los
orígenes y los usos contemporáneos.
Su relación con el poder, el margen de negociación que
uno está dispuesto a dejar a los alumnos, la capacidad
de improvisar.
Su capacidad de decentración, de comprensión de las
otras culturas, y de los deseos y temores de saber.
Su capacidad de atenuación, su humor, su tolerancia
hacia una relación impertinente o insubordinada con el
saber.
Su apertura a los padres de familia, su empatía, su
capacidad para tranquilizarlos y movilizarlos...
Su capacidad para organizar el trabajo, densificar los
encuentros con el saber, pero también para permitir
descansar, soñar, platicar.
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Delimitar verdaderas competencias
• Representaciones y habilidades son recursos que se
pueden movilizar en diversas familias de situaciones.
• La definición de estas familias, es decir de competencias
espécíficas, sigue siendo una pregunta abierta.
• Tres ejemplos a partir del análisis del trabajo:
1. Saber cómo reaccionar cuando los alumnos no entran en
la actividad y dicen «¡Otra vez matemáticas!» o «¿de qué
sirve?»
2. Saber vincular con las preocupaciones de la humanidad y
de los alumnos, ayer, hoy y mañana. ¿Por qué escibir, leer,
hacer cuentas, medir?
3. Saber transferir el saber, hacerlo ver como un juego, un
desafío, un enigma, un descubrimiento, una meta.
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Direcciones Internet
http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/
Laboratorio Innovación-Formación-Educación
LIFE
http://www.unige.ch/fapse/life
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Libros en español
Perrenoud, Ph. (1996). La construcción del éxito y del fracaso
escolar. La Coruña : Fundacion Paideia & Madrid : Ediciones
Morata.
Perrenoud, Ph. (1999). Construir competencias desde la escuela.
Santiago de Chile : Dolmen Ediciones.
Perrenoud, Ph. (2004). Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio
de enseñar. Profesionalización y razón pedagógica. Barcelona :
Graó, 4a ed. 2007.
Perrenoud. Ph. (2004). Diez nuevas competencias para enseñar.
Invitación al viaje. Barcelona : Graó & Mexico : Secrataría de
Educación Pública.
Perrenoud, Ph. (2005). El Oficio de Alumno y El Sentido del
Trabajo Escolar. Madrid : Editorial Popular.
Perrenoud, Ph. (2007). Pedagogía Diferenciada. De las intenciones
a la acción. Madrid : Editorial Popular.
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L’université entre transmission de savoirs et