Formación de maestros:
algunas orientaciones
Philippe Perrenoud
Facultad de Psicología y de las Ciencias de la educación
Universidad de Ginebra
2008
1
Direcciones Internet
http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/
Laboratorio Inovación-Formación-Educación
LIFE
http://www.unige.ch/fapse/SSE/groups/life
2
Plan
•
•
•
•
•
¿Qué competencias para enseñar?
¿Cómo se construyen?
¿Qué hay que hacer para desarrollarlas
durante la formación inicial?
¿Cómo seguir desarrollándolas a lo
largo de la vida?
Conclusión
3
1.
¿Qué competencias
para enseñar ?
4
1.1 ¿Son necesarias las competencias?
• Nadie desea tener maestros incompetentes.
• Pero a menudo, se confunde "maestro incompetente" con
"maestro ignorante", un maestro que no tiene dominio de
los saberes a enseñar.
• Algunos piensan que el dominio de su disciplina basta para
poder enseñarla.
• Otros piensan que también es necesario poseer distintos
medios para ponerla al alcance de los aprendientes.
• Pero a menudo, dichos medios se reducen a una buena
retórica, al arte de enunciar claramente los saberes,
manteniendo un ritmo adecuado y estableciendo un
« diálogo socrático » con los alumnos o los estudiantes.
5
1.2 Ir más allá del sentido común
• La mayoría de la gente entiende que el hecho de ser sabio
no basta para enseñar, que se necesita "algo más", relativo
al arte de transmitir.
• Sin embargo, este otro requisito se entiende por lo regular
de manera simplista y minimalista.
• Como si bastara con un poco de buen sentido, con entender
que es preciso hablar de manera entendible, preparar
acetatos legibles o tomar en cuenta el nivel inicial de los
estudiantes...
• Además, se habla de competencia en singular, como si
enseñar fuera una actividad única, mientras que en su labor,
el docente se enfrenta a una pluralidad de situaciones y
tareas.
6
1.3 Un concepto complejo y controvertido
•
•
•
•
•
Antes de hacer la lista de las competencias requeridas
para un docente, es necesario clarificar el concepto
mismo de competencia.
No es sencillo: la palabra "competencia" no tiene el
mismo sentido en derecho, lingüística, psicología,
ciencias del trabajo o de la educación.
Este concepto nos remite a las relaciones entre
pensamiento y acción, a la parte de lo impensado o de lo
pre-reflexionado en la acción humana, a la diversidad, la
heterogeneidad de los recursos en juego.
Además, es objeto de controversias ideológicas.
Por lo mismo, sería imprudente proseguir como si, de
entrada, habláramos de lo mismo.
7
1.4 Definir competencias
•
•
•
•
Definiré la competencia como el conjunto de medios de los
cuales dispone un actor para dominar una "familia" de
situaciones complejas con una estructura idéntica.
Una competencia moviliza varios recursos: saberes,
capacidades (o habilidades), actitudes, valores, una identidad,
una relación con el conocimiento, el poder, las
responsabilidades y el riesgo.
Apropiarse de los recursos solo es una condición necesaria.
La competencia solo existirá plenamente si el actor los
moviliza juntos, los pone en sinergia para tomar una decisión,
resolver un problema, guiar una acción adecuada.
Esta sinergia depende en parte del juicio profesional, del
razonamiento, pero también de mecanismos mentales menos
conscientes. Es lo que LeBoterf llama una "extraña
alquimia".
8
1.5 Una competencia se aplica a
una familia de situaciones análogas
•
•
•
•
•
Un docente se enfrenta a numerosas situaciones, cada una
particular en sus detalles. ¡Son mil micro decisiones por día!
Se pueden agrupar en familias de estructura idéntica.
Incluso así, siguen siendo numerosas. Unas corresponden a las
múltiples situaciones que surgen en el salón de clase, otras a las
tareas del profesor “entre bastidores” (preparación, planificación,
corrección, contactos con los padres de familia o diversos
profesionales, capacitación, etc.).
Para identificar dichas familias de situaciones y, por ende, las
competencias que les corresponden, idealmente se debería proceder
a una encuesta sobre el trabajo cotidiano de los maestros, sin
limitarse al sentido común o a una supuesta familiaridad creada por
la experiencia de este trabajo.
Un referencial de competencias es una construcción compleja que,
idealmente, resulta de una observación de las prácticas. Una vez
discutido y validado, está destinado a volverse una referencia en la
concepción y el monitoreo de la formación.
9
1.6 De las situaciones a las competencias
Identificación de las situaciones de trabajo
a la vez emblemáticas y problemáticas.
v
Descripción fina de las prácticas que permiten dominar tales
situaciones intelectualmente, emocionalmente y
prácticamente.
v
Identificación de las competencias y de los recursos en juego.
v
Elaboración de los objetivos y luego de los contenidos de la
formación.
10
1.7 Situaciones
problemáticas y emblemáticas
•
•
Una situación profesional es problemática si el
sentido común no basta para resolverla, si
exige recursos de los cuales no todos disponen,
un tipo de pericia y de entrenamiento, en otros
términos, una formación especializada.
Una situación profesional es emblemática si,
bajo formas que pueden variar, se presenta con
una frecuencia suficiente para que se le
considere como constitutiva y significativa de
una profesión. O si, más escasa, conlleva
desafíos mayores.
11
1.8 Posible lista de grandes áreas.
1.
Organizar y animar situaciones de aprendizaje.
2.
Manejar la progresión de los aprendizajes.
3.
Diseñar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación.
4.
Involucrar a los alumnos en su aprendizaje y su trabajo.
5.
Trabajar en equipo.
6.
Participar en la gestión de la escuela.
7.
Informar e involucrar a los padres de familia.
8.
Utilizar nuevas tecnologías.
9.
Enfrentarse a los deberes y los dilemas éticos de la
profesión.
10. Manejar su propia formación continua.
12
1.9 De las grandes áreas a las familias
•
Una lista de este tipo no constituye aun un "referencial de
competencias"; enumera grandes áreas de la práctica. Cada
uno abarca varias familias de situaciones. Se trata más bien
de amplias funciones.
•
Dichas áreas pueden guiar la información, formar
encabezados de capítulos, estructurar un verdadero
referencial.
•
Este ordenamiento no exime de una encuesta, de un análisis
fino del trabajo de los docentes y de las situaciones de
trabajo.
•
Un reagrupamiento de situaciones singulares en una familia
siempre es una construcción intelectual, en parte arbitraria.
El « grano de análisis » no debe ser ni demasiado grueso, ni
demasiado fino.
13
2.
¿Cómo se construyen las
competencias?
14
2.1 Las competencias no se enseñan
• Una competencia es un "saber-actuar". Es
actuando que uno aprende a actuar.
• Desde luego, se pueden enseñar conocimientos
declarativos, procesuales o condicionales.
• Desde luego, se pueden desarrollar habilidades
específicas a través de ejercicios
descontextualizados.
• Desde luego, se pueden recomendar actitudes,
posturas, orientaciones éticas o axiológicas.
• Pero todos esos recursos solo constituirán una
competencia cuando entren en sinergia y sean
puestos al servicio de una acción.
15
2.2 La movilización se aprende
• Durante mucho tiempo, se creyó o se fingió creer
que la acumulación de recursos bastaba.
• Hoy, se sabe que la transferencia, la movilización,
la puesta en sinergia se aprenden.
• No es de sorprenderse entonces que la construcción
de las competencias quede inconclusa, ya que la
formación no dedica ningún tiempo a este
entrenamiento ni lo acompaña.
• Eso no implica más clases sino un
acondicionamiento de la experiencia y una forma
de coaching.
16
2.3 Pero se pueden crear las condiciones
para el desarrollo de las competencias
• Nadie pretende que los formadores no tengan ninguna
influencia sobre el desarrollo de las competencias de los
alumnos o estudiantes.
• Pero su acción es indirecta, consiste en poner a los
estudiantes en situaciones de trabajo que generen una
experiencia formadora.
• En realidad, se podría decir lo mismo de cualquier
aprendizaje: es el alumno quien construye sus
conocimientos; nadie lo puede hacer en su lugar; solo se
puede organizar un entorno favorable para ciertos
aprendizajes (situaciones didácticas).
• Pero es más cierto aun en el caso de las competencias.
• Los formadores tienen un papel activo muy importante.
Escogen y guían la puesta en situación.
17
2.4 Sin embargo, no todo está bajo control
• Si las competencias se desarrollan en función de la
experiencia, hay que renunciar a un control total.
• Los estudiantes no experimentan las mismas cosas,
incluso cuando toman las mismas clases.
• Es más cierto aun en el caso de las prácticas.
• Y al margen de la formación profesional, la vida sigue
su curso con efectos muy variados sobre el desarrollo,
en función de las clases sociales, las condiciones y los
estilos de vida, los proyectos, etc.
• A eso se suman las enormes diferencias culturales y
personales entre estudiantes, las cuales configuran las
relaciones de ellos con las situaciones y, por
consiguiente, lo que aprenden de ellas.
18
3.
¿Qué hay que hacer para
desarrollar competencias
profesionales durante la
formación inicial ?
19
3.1 Un doble desafío de formación
•
Procurar que el estudiante se apropie
de los recursos necesarios, entre otros,
lo saberes que deberá movilizar.
1. Entrenarlo a movilizar esos recursos en
situación, para resolver problemas,
tomar decisiones, monitorear proyectos.
20
3.2 Favorecer la apropiación de los recursos
•
•
•
•
•
Si los recursos cognitivos requeridos están en su mayoría
ausentes, no puede haber competencias, ya que no hay nada
que movilizar.
Entonces, es legítimo desarrollar el dominio de los recursos
cognitivos (saberes, habilidades, actitudes, valores, etc.).
Sería recomendable que no todos esos recursos fuesen
adquiridos fuera de un contexto de acción, con una fase de
acumulación seguida por una fase de aplicación.
Al contrario, el aprendizaje a través de problemas radica en
la idea que los recursos se construyen, al menos en parte, a
partir de las situaciones, como respuestas para resolver
problemas.
« Toda lección es una respuesta », decía John Dewey
21
3.3 Practicar la movilización de recursos
• Este entrenamiento puede llevarse en parte fuera de
las aulas, mediante estudios de caso, tesis
profesionales, análisis prácticos, juegos de rol y otros
dispositivos funcionando en el marco de la escuela.
• Pero al final de cuenta, habrá que trabajar en
contexto real, en salones de clase, con verdaderos
alumnos, con un programa real.
• Por lo mismo, la formación docente requiere un
dispositivo de alternancia entre el salón de clase y el
centro de formación.
22
3.4 ¿Alternancia ?
• Una formación en alternancia se desarrolla
"alternativamente" en distintos lugares, generalmente una
“escuela” y unos “espacios de prácticas”.
• Esta idea no da ninguna indicación sobre la naturaleza o la
duración de los diversos períodos que alternan, ni tampoco
sobre el ritmo que lleva dicha alternancia, ni sobre la forma
en que se articulan sus contenidos o sus efectos.
• A veces no se habla de alternancia, se limita a yuxtaponer
una formación llamada "teórica" y una formación llamada
"práctica".
• En todos los casos, existen períodos de prácticas docente. Es
en torno a la importancia y la función de las prácticas, que
se entabla el debate en el seno de los institutos y con la
profesión.
23
3.5 Funciones diversas de las prácticas
1.
2.
3.
4.
5.
La práctica como lugar donde se ilustran, se aplican, se ponen a
prueba y se refuerzan las normas y los valores profesionales.
La práctica como momento de socialización profesional y de
apropiación de los saberes, y de los gestos de la profesión.
La práctica como lugar donde se integran saberes racionales e
incluso científicos, y saberes por experiencia.
La práctica como parte integrante de un proceso clínico y
reflexivo.
La práctica como entrenamiento a la movilización de recursos,
contribuyendo al desarrollo de competencias.
24
3.6 Para pasar de la alternancia a la
articulación teoría-práctica
•
•
•
•
•
•
El rechazo de la dualidad formación teórica – formación práctica,
una voluntad de articular teórica y práctica durante toda su
formación.
Una relación obsesiva con las competencias profesionales
requeridas, por parte de los formadores y de los estudiantes.
Planes, dispositivos de formación complejos, diversificados,
frágiles y costosos.
Una formación basada en enfoques constructivistas, interactivos,
clínicos, diferenciados.
Colaboraciones exigentes y flexibles entre institutos
de formación y centros escolares.
Redes coherentes reuniendo formadores con estatutos asimétricos
y perteneciendo a instituciones distintas.
25
3.7 Sin olvidar la dimensión reflexiva
• Por si misma, la experiencia no es formadora.
• Debe ser acompañada, guiada y luego analizada.
• La postura reflexiva es entonces a la vez la condición y el
objetivo de una formación profesional de alto nivel.
• Ser reflexivo, no es solo reflexionar.
• Es reflexionar sobre su manera de pensar, de decidir, de
actuar, para hacerla evolucionar.
• Y entonces reflexionar sobre su propio habitus, sobre su
personalidad, al igual que sobre las organizaciones y
sistemas de acción colectiva en los cuales uno se situa.
• La dimensión reflexiva debería estar presente de manera
transversal en todas las unidades de formación.
26
4.
¿Cómo hacer para desarrollar
competencias profesionales a lo
largo de su vida?
27
4.1 Un principiante reflexivo
• La formación inicial no puede desarrollar todas las
competencias profesionales al más alto nivel.
• En parte por falta de tiempo durante la formación
inicial, pero también porque hay niveles y
experiencias que suponen años de práctica.
• Así, la meta es un principiante ni demasiado torpe, ni
demasiado confundido.
• Pero un principiante capaz de evolucionar; por lo
mismo un profesionista reflexivo, abierto a la
cooperación y a la formación continua.
28
4.2 La formación continua
• La formación continua es más reciente que la formación inicial.
• Funciona de manera distinta, está dirigida a profesionistas que
ejercen y que tienen necesidades.
• Debería desprenderse del molde escolar, acompañar proyectos
de equipos o de escuelas, ampliarse a intervenciones de campo.
• Sin por eso volverla obligatoria, tendría que venir acompañada
por medidas incentivas y conjugarse con la evaluación de las
competencias de los docentes en ejercicio.
• La obligación de resultados carece de sentido, que la obligación
de medios es contraria a la exigencia de profesionalización
• Entonces, hay que desarrollar una obligación de competencias.
29
4.3 El desarrollo profesional
• La noción es más amplia, incluye la formación
continua pero también todos los proceso de
autoformación.
• Pasa por una práctica reflexiva personal, pero
también puede ser alentada por unos dispositivos
institucionales.
• Se puede favorecer el trabajo de equipo.
• Pueden crearse grupos de análisis de la práctica,
grupos de intercambios sobre problemas
profesionales, proyectos, redes.
• El desarrollo profesional es una meta institucional.
30
4.4 El desarrollo de las organizaciones
• El hecho de pertenecer a una organización de
aprendientes, forzosamente estimula el desarrollo
profesional.
• Una organización de aprendientes no se decreta; se
construye gracias a un análisis colectivo de los problemas.
• Este análisis lleva a buscar soluciones y a involucrarse en
procesos de proyectos.
• Eso supone una flexibilización de la burocracia.
• Y también al surgimiento de un verdadero liderazgo
pedagógico en las escuelas.
31
5.
Conclusión
32
La calidad de una formación
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Una transposición didáctica fundada en el análisis de las prácticas
y de su evolución.
Un referencial de competencias que identifiquen los saberes y las
capacidades requeridas.
Un plan de formación organizado en torno a las competencias.
Un aprendizaje por problemas, un proceso clínico.
Una verdadera articulación entre teoría y práctica.
Una organización modular y diferenciada.
Una evaluación formativa basada en el análisis del trabajo.
Momentos y dispositivos de integración y de movilización de todo
lo adquirido.
Una colaboración negociada con los profesionales.
Un división de los saberes que favorezca su movilización en en el
marco del trabajo.
33
Direcciones Internet
http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/
Laboratorio Inovación-Formación-Educación
LIFE
http://www.unige.ch/fapse/SSE/groups/life
34
En español
Perrenoud, Ph. (1996). La construcción del éxito y del fracaso escola. La
Coruña : Fundacion Paideia & Madrid :Ediciones Morata, Tercera Edicion
2001.
Perrenoud, Ph. (1999). Construir competencias desde la escuela. Santiago de
Chile : Dolmen Ediciones.
Perrenoud, Ph. (2004). Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de
enseñar. Profesionalización y razón pedagógica. Barcelona : Graó, 4a ed.
2007.
Perrenoud. Ph. (2004). Diez nuevas competencias para enseñar. Invitación al
viaje. Barcelona : Graó, 5a ed. 2007.
Perrenoud, Ph. (2004). Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona :
Graó & Mexico : Secrataría de Educación Pública.
Perrenoud, Ph. (2005). El Oficio de Alumno y El Sentido del Trabajo Escolar.
Madrid : Editorial Popular.
Perrenoud, Ph. (2007). Pedagogía Diferenciada. De las intenciones a la
acción. Madrid : Editorial Popular.
35
En portugués no traducidos al español - A
Altet, M., Paquay, L et Perrenoud, Ph. (dir.). (2003). A profissionalização dos
formadores de professores. Porto Alegre : Artmed Editora.
Paquay, L., Altet, M., Charlier, E. et Perrenoud, Ph. (2001). Formando
professores profissionais. Quais estratégias ? Quais competências ? Porto
Alegre : Artmed Editora.
Perrenoud, Ph. (1993). Práticas pedagógicas, profissão docente e formação :
perspectivas sociológicas. Lisboa : Dom Quixote.
Perrenoud, Ph. (1999). Avaliação. Da Excelência à Regulação das
Aprendizagens. Porto Alegre : Artmed Editora.
Perrenoud, Ph. (1999). Pedagogia Diferenciada. Das Intenções à Ação. Porto
Alegre : Artmed Editora (trad. en portugais de Pédagogie différenciée : des
intentions à l’action. Paris : ESF, 1997, 4e éd. 2008).
Perrenoud, Ph. (2000). Dez Novas Competências para Ensinar. Porto Alegre :
Artmed Editora (trad. en portugais de Dix nouvelles compétences pour
enseigner. Invitation au voyage. Paris : ESF, 1999, 5e éd. 2006).
Perrenoud, Ph. (2001). Ensinar : Agir na urgência, decidir na incerteza. Porto
Alegre : Artmed Editora.
36
En portugués no traducidos al español - B
Perrenoud, Ph. (2001). A Pedagogia na Escola das Diferençass. Fragmentos
de uma sociologia do fracasso. Porto Alegre : Artmed Editora.
Perrenoud, Ph. (2001). Porquê construir competências a partir da escola ?
Desenvolvimento da autonomia e luta contra as desigualdades. Porto :
ASA Editores.
Perrenoud, Ph., Gather Thurler, M., De Macedo, L., Machado, N.J. e
Allessandrini, C.D. (2002). As Competências para Ensinar no Século XXI.
A Formação dos Professores e o Désafio da Avaliação. Porto Alegre :
Artmed Editora.
Perrenoud, Ph. (2002). Aprender a negociar a mudança em educação. Novas
estrategias de inovação. Porto : ASA Editores.
Perrenoud, Ph. (2002). A escola e a aprendizagem da democracia. Porto :
ASA Editores.
Perrenoud, Ph. (2002). A Prática Reflexiva no Ofício de Professor :
Profissionalização e razão pedagógicas. Porto Alegre : Artmed Editora.
37
En portugués no traducidos al español - C
Perrenoud, Ph. (2004). Os ciclos de aprendizagem. Um caminho
para combater o fracasso escolar. Porto Alegre : Artmed
Editora.
Perrenoud, Ph. (2004). Escola e Cidadinia. O papel da escola
na formação para a democracia. Porto Alegre : Artmed
Editora.
Perrenoud, Ph. & cols. (2005). A Escola de A a Z. 26 maneiras
de repensar a educação. Porto Alegre : Armed Editora.
38
Descargar

L’université entre transmission de savoirs et