¿CORTE EPISTEMOLÓGICO O
CONTINUIDAD ?
Análisis de los programas de Sociología para
Educación Secundaria
Rosa Garrido / Daniela Sabatovich
IDEA CENTRAL
Análisis epistemológico de los programas de
Sociología Plan 1976 y Plan 2006 para Educación
Secundaria, desde dos corrientes epistemológicas:
positivismo lógico y teoría crítica.
OBJETIVO DEL TRABAJO
 Indagar
si el nuevo programa generó un
corte o una continuidad epistemológica.
 Desentrañar que postura epistemológica
subyace en los programas de Sociología.
(plan 76 y 2006)
 Tomar postura respecto a como enseñar
Sociología.
 Desarrollar el pensamiento autónomo del
profesor.
RELATO DE UNA ESTUDIANTE FRENTE A UNA
PREGUNTA DE UN PARCIAL DE SOCIOLOGÍA DE LA
EDUCACIÓN

El concepto de desarrollo es polisémico, admite múltiples
definiciones y que en última instancia termina siendo concebido de
una manera muy simple y a veces confusa. Problematice el
concepto de desarrollo y pregúntese si es posible asociar
desarrollo con felicidad. ¿Cree que los hombres son más felices que
los cerdo? (Lewis, A- 1955)
…las consecuencias políticas de una estrategia de crecimiento y
exclusión – como lo es la primera - , y las frustraciones económica a
que está condenado el intento de combinar lo esencial de aquélla
con acciones complementarias de “solidaridad con la pobreza” –
como ocurre con la última -, configuran el desafío actual del diseño y
puesta en práctica de otro proyecto social alternativo, capaz de
resolver los problemas en el marco de un nuevo patrón de desarrollo
económico y social (Vuscovic, P La pobreza, desafío teórico y
estratégico pp 84 citado por Mañan, O (2007) Derechos humanos
en el Uruguay SERPAJ
Respuesta: Yo no quiero emitir mi opinión
¿ ES NECESARIO LA TOMA DE POSICIÓN
CUANDO ENSEÑAMOS?
Hoy la mayoría de los científicos sociales que sólo
se expresan como estudiosos en el ámbito
científico y que dejan para la plaza pública toda
discusión sobre los valores y sobre las
conclusiones que haya que sacar de la imagen de
la realidad que trazan los científicos sociales. Ellos
dicen abogar por una “neutralidad valorativa, la
cual, sostienen, representa la única postura
apropiada para los intelectuales, en general y, en
particular, para los científicos sociales empíricos.
Immanuel Wallerstein (2005). La decadencia del
poder estadounidense. Pp 160.
NEUTRALIDAD VALORATIVA…
…la tarea de reunir datos e interpretar su significado
debe realizarse sin importar que los resultados
validen o contradigan los valores del investigador,
de la comunidad o del Estado. Que una descripción
sea correcta o cierta no debe tener conexión
alguna con si lo que describe es deseable o no lo
es; en otras palabras, se afirma que los que es y lo
que debiera ser son muy distintos. Immanuel
Wallerstein (2005). La decadencia del poder
estadounidense. Pp 160.
Es en Weber, dónde encontramos esta perspectiva,
acerca de su discusión sobre la “ausencia de
valoraciones” y la “objetividad”.
DOS POSICIONES:
1- Quienes proponen la neutralidad valorativa, se
presentan a sí mismos como los creadores de un
espacio para la búsqueda del conocimiento de
todas formas en todas sus formas.
2- Los que rechazan dicha neutralidad valorativa, y
sostienen que dicha neutralidad es una hoja de
parra para el dominio del liberalismo de centro en
la esfera de las ideas. Gramsci sostenía que los
intelectuales tenían necesariamente raíces en el
compromiso con su afiliación de clase.
SE DESARROLLARÁ A PARTIR DE LAS SIGUIENTES INTERROGANTES
EPISTEMOLÓGICAS, INTENTANDO DEBATIR SI EXISTE CORTE
EPISTEMOLÓGICO:
a-¿Qué se entiende por Ciencia en cada uno de los
programas abordados?
 b-¿Cuál es el objeto de estudio de la Sociología en
cada uno de los programas?
 c-¿Qué tipo de conocimiento caracteriza a dicho
objeto? ¿Cómo nos relacionamos con dicho
conocimiento?
 d- En función de cómo nos relacionamos con ese
conocimiento, ¿qué concepción de la Sociología se
enseña?
 e- ¿Cómo la perspectiva epistemológica se
transfiere a la enseñanza de la Sociología?

EL CORTE EPISTEMOLÓGICO:
Bachelard utiliza el concepto de ruptura epistemológica :
 Para caracterizar la manera como el conocimiento
científico se desprende del sentido común,
contradiciendo incluso sus experiencias y creencias.. En
este sentido en el progreso científico siempre se
producen rupturas, entre el conocimiento ordinario y el
conocimiento científico, es así que la ciencia rompe con
la experiencia ordinaria colocando los objetos de la
experiencia bajo nuevas categorías que dejar ver
propiedades y relaciones no disponibles para la
percepción de sentido ordinario.
 Desde dónde se analiza el concepto de ruptura
epistemológica, es afirmar que la misma se consolida
cuando se dan dos conceptualizaciones científicas.
ALTHUSSER (1918-1990), APLICA LA
CONCEPTUALIZACIÓN BACHELARIANA DE
RUPTURA
Llamó “corte epistemológico” a la ruptura que Marx
estableció con respecto a sus fuentes para fundar
la ciencia de la historia, el materialismo histórico.
Dicha ruptura consistió en cambiar de “medios de
trabajo teóricos”, es decir, en abandonar los
conceptos con los cuales sus predecesores habían
explorado el campo de investigación de los hechos
políticos de la historia, para comenzar a elaborar
conceptos científicos mediante los cuales “explorar”
adecuadamente el continente teórico de la historia
produciendo conocimientos.
ALTHUSSER: CORTE EPISTEMOLÓGICO
DEFINIÉNDOLO COMO:
como un acontecimiento,
 “el encuentro de tendencias preexistentes que van
a producir, al transformarse recíprocamente, un
resultado nuevo, significa que ese encuentro y esa
transformación deben ser operadas gracias a la
acción, al “trabajo” de los hombres que son sus
sostenedores, incluso de tal(es) individuo(s)
determinado(s).”(Balibar, 2004.pp. 25).

ANÁLISIS COMPARATIVO DE LOS PROGRAMAS
DE SOCIOLOGIA PLANES 1976 Y 2006

LA CONCEPCIÓN DE LA CIENCIA
Concepción positivista
a-debe ser objetiva
b- función descubrir leyes, verificarlas y
controlarlas, tras cuyas operaciones cada nueva
ley obtendría una validez absoluta y definitiva
c-“Es cognoscible todo lo que pueda ser
expresado, y ésta es toda la materia acerca de la
cual puede hacerse preguntas con sentido” (Moritz
Schlick)
CONCEPCIÓN CRÍTICA

Levinas, plantea que implica ser un científico crítico:

“Es el ser que se expresa, que se impone,
precisamente llamándome desde su miseria y desnudez
sin que pueda cerrar mis oídos a su llamado (…) Dejar
a seres humanos sin comida es una falta que ninguna
circunstancia atenúa: aquí no se aplica la distinción de
lo voluntario e involuntario (…) Ante el hambre de seres
humanos la responsabilidad se mide objetivamente (…)
Al desvelamiento del ser en general (Heidegger), como
base del conocimiento y como sentido del ser, preexiste la relación con el ente que se expresa (el Otro); al
nivel ontológico (le antecede) el nivel ético.”
EL OBJETO DE ESTUDIO DE LA
SOCIOLOGÍA INMERSO EN CADA
PROGRAMA

Concepción positivista
Desde esta concepción la Sociología debe estudiar
aquello que necesariamente se exterioriza, se
manifiesta, por tanto los motivos, las causas, las
razones no tienen lugar en la medida que no
reúnan estos requisitos. Se estudia todo lo que es
observable, lo que acontece a muchos y lo que
tiene carácter imperativo, pensando que si el objeto
de estudio reúne dichos atributos entonces
podremos medir y cuantificar, por ende podremos
hacer ciencia.
CONCEPCIÓN CRÍTICA

La Sociología es una ciencia que estudia el
conflicto y la desigualdad social en la medida que
concibe la sociedad condicionada por los procesos
económicos y un campo de contradicciones y
tensiones. Procurará así, cambiar el mundo y no
controlarlo o simplemente comprenderlo. El análisis
de la realidad está mediatizado por la ideología y
esta constituye el punto de partida necesario para
hacer ciencia.
LA CONCEPCION DEL CONOCIMIENTO QUE
CARACTERIZA A LA SOCIOLOGÍA, LA FORMA COMO NOS
RELACIONAMOS CON ÉL Y SU TRANSFERENCIA A LAS
PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA
Concepción positivista
 La concepción del conocimiento de corte
positivista implica un claro carácter instrumental, el
conocimiento es concebido como reproductor del
statu quo, creador de dependencia. Tiende al
pensamiento único, tratando el contenido curricular
como algo dado, de valor universal, no conflictivo,
neutro, hegemónico.
CONCEPCIÓN CRÍTICA

El pensamiento es emancipador, crítico, es
concebido como una construcción socio-histórica.
Refuerza la autonomía, valorando el pensamiento
diverso y plural, al tiempo que reconoce la
complejidad del conocimiento y el conflicto entre
intereses diversos. Es en este modelo que el
conocimiento aparece como un proceso para la
toma de decisiones entre los participantes del
proceso educativo.
NUESTRA POSTURA
EPISTEMOLÓGICA

Al analizar en forma comparativa los dos
programas llegamos a la conclusión que
estamos ante un cambio y no ante un corte
epistemológico.

Más allá de los cambios, la epistemología de la
cual se pensó el plan 2006, sigue siendo la
misma en que está inmersa el plan 1976; por
tanto no hay corte epistemológico.
DECIMOS QUE ESTAMOS FRENTE A UN
CAMBIO PORQUE



Aparecen múltiples visiones sobre la Sociología, se
plantea aquí una visión pluriparadigmática de la misma.
Hay una preocupación por enseñar a pensar
sociológicamente, desde el inicio, ya que plantea como
primer punto del Módulo I: La perspectiva sociológica.
Ya no aparece la visión de una Sociología en forma de
manual “hágalo usted mismo” (Bauman- May; 2007, pp.
196).
Se produce un cambio en la Bibliografía, ya que no
aparece la fragmentación que se daba en la Bibliografía
anterior, recomendando prácticamente sólo fichas,
ahora aparecen recomendaciones para cada Módulo,
con datos claros y sin mencionar capítulos.
AFIRMAMOS QUE ESTE CAMBIO NO SIGNIFICA
UN CORTE EPISTEMOLÓGICO PORQUE:
La estructura conceptual a partir de la cual se
elaboran los contenidos a trabajar es la misma:
Objeto de estudio, Sociedad, Estratificación y
Cambio Social. No sólo porque se mantiene el
mismo orden, sino por la jerarquización que
presenta todas las categorías sociológicas de
manera separada, ello implica mantener la misma
epistemología del plan 1976. Por tanto se sigue
exigiendo enseñar por separado el objeto de
estudio, de la propuesta metodológica de la
concepción societal y del cambio, como si cada
una de estas categorías pudiera ser entendida sin
relación con las demás.

En virtud de las conclusiones a las que
arribamos y pensando en el impacto que este
análisis podría tener sobre nuestras prácticas,
cabe preguntarnos ¿Por qué este cambio
programático no implica un corte
epistemológico? ¿Qué obstáculos impiden que
un cambio de programa se constituya en un
corte epistemológico?
OBSTÁCULO EPISTEMOLÓGICO

“se conoce en contra de un conocimiento anterior,
destruyendo conocimientos mal adquiridos
Superando aquello que, en el espíritu mismo,
obstaculiza…se conoce en contra de un
conocimiento anterior, destruyendo conocimientos
mal adquiridos o superando aquello que, en el
espíritu mismo, obstaculiza a la
espiritualización.”(Bachelard).
BROUSSEAU, PROPONE UNA ARQUEOLOGÍA
DE LOS OBSTÁCULOS
El ontogénico, se relaciona con las limitaciones del
sujeto en algún momento de su desarrollo;
 El didáctico, se adquiere y aparecen en el modo de
enseñar. A su vez puede ser socio-cultural.
 Los epistemológicos, son los obstáculos que
ciertos conceptos tienen para ser aprendidos: el
propio concepto. (Barrantes, 2006).

POSIBLES IMPACTOS DE ESTE ANÁLISIS Y APORTES A LA DIDÁCTICA DE LA
SOCIOLOGÍA
El análisis epistemológico permite examinar, reorientar y
transformar nuestras prácticas de enseñanza. Cuando la
reflexión epistemológica está ausente, los docentes adhieren
a sus supuestos acerca del conocimiento y ello provoca la
resistencia al cambio y en el peor de los casos la asimilación
y reproducción mecánica de modelos por demás superados.
El punto de vista epistemológico desde el cual el docente
entiende la enseñanza de su asignatura es determinante de
las prácticas docentes, es por ello que podremos seguir
cambiando los planes y los programas, pero si la
epistemología de estos no cambia, o en el mejor de los
casos cambiara pero no somos conscientes de la base
epistemológica
desde la que enseñamos, ninguna
transformación es posible.
POSIBLES PREGUNTAS
¿Cómo pensamos nuestras prácticas? ¿Qué lógica
se impone a la hora de pensarlas? ¿Desde qué
epistemología las pensamos? ¿Desde una
epistemología jurídica o desde una epistemología
propia del saber sociológico? ¿Cuáles son los
supuestos subyacentes desde los cuales
pensamos nuestras prácticas? ¿Qué conocimiento
es socialmente necesario para la transformación
social? ¿Los profesores pensamos nuestra relación
con el conocimiento y su implicancia en nuestras
prácticas? ¿Qué concepción/es de la Sociología
enseñamos?
¿PARA QUE SIRVE LA REFLEXIÓN
EPISTEMOLÓGICA?
“La reflexión epistemológica contribuye a reforzar
la capacidad crítica y creativa del docente
investigador […] la reflexión epistemológica puede
conducir a un cambio de conducta promovido en el
docente investigador por la adopción de una actitud
reflexiva, atenta al contexto histórico-social, que le
ayuda a mirar críticamente el devenir de su praxis
profesional” (Marquez Pérez, 2009)
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