Los orígenes de las prácticas
de evaluación
¿Por qué evaluamos como evaluamos?
Ana Remesal Ortiz
Universidad de Barcelona
Facultad de Psicología
Formación del Profesorado
http://www.ub.edu/grintie
http://aremor.wordpress.com
Contenido
• Resultados del estudio sobre
concepciones acerca de y
experiencias con la evaluación
en miembros de TODOELE
• Reflexiones y provocaciones sobre la
evaluación, planteando preguntas como:
• ¿por qué evaluamos como evaluamos?,
• ¿cómo aprendemos a evaluar?,
• ¿podemos des-aprender y re-aprender a
evaluar?
Orígenes históricos
• Imperio Chino: selección de burócratas para
la gestión del imperio
• Disputatio medieval
• Extensión de la educación general obligatoria
Cuestiones
básicas
• Evaluar = recabar información,
• medir + emitir un juicio
• tomar decisiones consecuentes
¿Por qué evaluamos?
¿Para qué evaluamos?
¿Quién evalúa?
¿Qué evaluamos?
¿Cuándo evaluamos?
¿Cómo evaluamos?
Diferentes características definitorias
de las prácticas de evaluación
• Sumativa/acreditativa, formativa (según el propósito)
• Inicial, continua, final (según la ubicación temporal)
• Auténtica, competencial, individual, grupal, oral,
escrita… (según el tipo de actividad)
• Por portafolios, apoyada en TIC, por rúbricas… (según el
instrumento)
Países importadores /
países exportadores de profesorado ELE
IMPORTADORES*
EXPORTADORES*
Brasil (59)
Italia (39)
EEUU (22)
Francia (25)
Alemania (23)
Argentina (21)
Portugal (19)
RU (17)
Grecia (17)
Holanda (11)
España (223)
Brasil (43)
Argentina (42)
Italia (21)
Colombia (17)
México (13)
Portugal (13)
Francia (12)
Perú (11)
EEUU (11)
493 miembros de TODOELE
*los datos se refieren exclusivamente a la muestra de profesores que voluntariamente
respondieron el cuestionario y no tienen en ningún caso valor extrapolable
Formación inicial de acceso a la docencia
59.84
60.00
50.00
40.00
26.17
30.00
20.00
12.17
10.00
0.00
1.83
formación
lingüística
formación
pedagógica
otros campos
form ling + ped.
40.37
45
40
35
30
25.15
25
20
15
15.42
10
11.76
4.46
5
2.84
0
adultos acad.
ed.básica
Contexto laboral docente
extraesc.
niños
empresa
div.niveles no
empresa
div.niveles
con empresa
Concepciones sobre la evaluación
•Nivel 1: La evaluación es vista como
instrumento de clasificación del
alumnado
60
50
40
30
20
10
0
57.81
•Nivel 2: La evaluación es vista como
instrumento de valoración del
producto de aprendizaje
35.09
1.22
•Nivel 3: La evaluación es vista como
instrumento de valoración del
proceso de aprendizaje
5.68
0.00
nivel nivel
nivel nivel
nivel
1
2
3
4
5
•Nivel 4: La evaluación es vista como
instrumento de regulación del
proceso de aprendizaje
•Nivel 5: La evaluación es vista como
instrumento de regulación del
proceso de enseñanza y de
aprendizaje
Mi curso y la evaluación
Ejemplo esquemático de un programa evaluativo
S.E. 2
S.E. 4
Situación de
Evaluación 1
A.E. preparatoria
A.E. de medición
A.E. de valoración
A.E. de devolución
A.E. de explotación
Tarea A
Tarea B
Tarea C
S.E. 3
Situación de evaluación ‘tradicional’
Cualquier acto de evaluación en el aula se compone de momentos de…
…medición…
…corrección… …comunicación
de resultados
(devolución)…
…donde el profesor y el alumno asumen roles claramente diferenciados
respecto a la distribución del poder social y el dominio del conocimiento
Situación de evaluación formativa
A las fases habituales se añade, imprescindiblemente, un momento
de mejora/explotación dirigido a la regulación del aprendizaje
valorado; y se añade, opcionalmente, un momento de
preparación/potenciación del mejor resultado de ejecución posible
preparación/
potenciación
mejora/
explotación
…medición…
…corrección… …comunicación
de resultados
(devolución)…
Profesor y alumno pueden desempeñar
actividades diferentes y ejercer diversos
grados de control o poder
¿Por qué evaluamos
como evaluamos?
¿Cómo, cuándo y dónde
mal-aprendemos a evaluar?
¿Podemos des-aprender y
re-aprender a evaluar?
PERCEPCIÓN DE SUFICIENCIA de la formación
específica para la evaluación
17.24
15.82
formación inicial
formación continua
12.78
autodidacta
con carencias
54.16
Valoración de la evaluación EXPERIMENTADA
10.14
negativa
positiva
indefinida
23.12
66.53
60
54.16
44.62
40
20
1.01
0
positiva
negativa
INTENCIÓN DE CAMBIO en la propia práctica
indefinida
Foco del discurso: ¿docente, alumno o contenido?
40
35
30
25
20
15
10
5
0
39.55
20.89
20.28
11.76
1.22
1.22
3.45
1.62
Fases y niveles evaluativos referidos en los comentarios
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
45.44
16.43
12.17
15.21
0.20
1.62
1.01
7.91
Era todo un misterio... A veces teníamos
suerte, otras no. Dependía: si teníamos
el mismo estilo cognitivo que el profe,
teníamos suerte...
No debe haber sido muy inadecuada pero, la
sensación de estar viviendo una
evaluación...era de mucha tensión. Considero
más productivo evaluar día a día y sin notas.
Era una alumna sobresaliente,
así que las evaluaciones no me
hacían daño
Inadecuada y profundamente injusta.
A pesar de todo, aprendí.
Pero espero ser mejor profesor.
Creo que la calificación era muy limitada por el reglamento institucional,
sin embargo, la evaluación se llevaba por rutas diferentes, dependiendo
del profesor y su interés en el aprendizaje de sus alumnos. En esos casos
la evaluación era más amplia, aunque no se viera reflejada en la
valoración numérica.
En resumen…
•
Formación muy básica en cuestiones de evaluación.
•
Concepciones ‘de bajo nivel’, lejos de lo deseable (evaluación
formativa).
•
Discurso nebuloso en torno a la evaluación.
•
Tendencia a percibir la evaluación como un proceso separado de
la enseñanza y del aprendizaje (=un ‘kitkat’)
•
Tendencia a recurrir a la propia experiencia previa ante
situaciones desconocidas o estresantes.
•
Importancia de las emociones en el aprendizaje (impronta
emocional).
Aprendemos a evaluar siendo primeramente evaluados
Percepción de los alumnos de las
prácticas evaluativas: ¿cuándo
“aprendemos a ser evaluados”?
Estos ejemplos de niños de 7 años en el
aula de matemáticas evidencian la alta
sensibilidad de los alumnos a las prácticas
de evaluación, no sólo explícitas (izqda.)
sino también implícitas (dcha.)
Cualquier actividad de
evaluación provoca
emociones, tanto
negativas (vergüenza,
angustia, tristeza)
como positivas
(orgullo, esperanza,
entusiasmo)
Sin embargo, también aprendemos algunas cosas con ocasión de la evaluación…
… aprendemos las normas
culturales del rito de
evaluación.
…aprendemos estrategias de
‘supervivencia’.
¿La evaluación como oportunidad de aprendizaje constructivo?...
Por ejemplo, si aprendieron prefijos y sufijos… ¿podemos valorar su capacidad
de deducir el significado de palabras nuevas? (ANTE-ayer / Darwin-IANO 
¿qué significa ANTEdiluvIANO?
Ejemplos de tradiciones evaluativas y otros ritos
Todo sistema de
calificación es
arbitrario y se
basa en cuestiones
culturales e
históricas
Ejemplos:
• en Alemania, el sistema
de calificación tradicional
se basa en una
competición por
ordenación descendente
(de 1 a 6): ser el primero
es lo importante.
• En España el sistema de
calificación tradicional se
basa en una competición
por posesión creciente (de
1 a 10): tener más es lo
importante.
• Los sistemas “de letras”
son un intento de “huir”
de la etiquetación
numérica… pero acaban
en lo mismo.
Evaluar… ¡también es humano!
• Como humanos, tenemos una tendencia natural a:
(1) reforzar las primeras impresiones.
(2) preservar nuestra autoestima.
– Cuando evaluamos “al alumno”… nosotros también somos
evaluados (aunque a veces sólo indirectamente).
– Cada ocasión de evaluación es una oportunidad de éxito o de
fracaso.
– Funcionamos con un “patrón de atribución causal”.
• responsabilidad, variabilidad, controlabilidad.
– Nos mueve la urgencia de satisfacer 3 necesidades psicológicas
básicas.
• pertenencia social, autocompetencia, autonomía.
Patrón de atribución
causal
Necesidades psicológicas
básicas
1) Responsabilidad
propia o ajena
1) Pertenencia a un grupo
social
2) Variabilidad del
resultado
2) Percepción de
competencia personal
3) Poder regulatorio
3) Creatividad/autonomía
Los orígenes de las prácticas
de evaluación
¿Por qué evaluamos como evaluamos?
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