UNA MIRADA A LOS SISTEMAS INTERNOS DE
ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD EN
IBEROAMÉRICA
SEMINARIO MODELOS INTERNOS DE ASEGURAMIENTO DE LA
CALIDAD DE IES
CNA Colombia, septiembre 2014
Impactos del aseguramiento externo de la
calidad de la educación superior en Ibero
América:
Proyecto ‘Aseguramiento de la Calidad: Políticas
Públicas y Gestión Universitaria’
Aseguramiento de la Calidad en
Iberoamérica
• Desde 90’s todos los países de Iberoamérica iniciaron procesos de AC de la
educación superior.
• Sin embargo, existen diferencias importantes en su implementación,
avances, características y alcances obtenidos.
• Informe CINDA es el resultado de un estudio exploratorio sobre los impactos
del AC en países de la región que más han avanzado en institucionalidad y
cobertura. Estudio de percepciones en: Argentina, Chile, Colombia, Costa
Rica, España, México y Portugal.
• Propósito principal del proyecto: mejorar la gestión de la calidad de la
educación superior, a nivel de los sistemas nacionales y de las instituciones.
• Propósitos complementarios:
contribuir a la generación de conocimientos y confianzas mutuas entre los países;
sugerir alternativas de mejoramiento de la institucionalidad, planteando recomendaciones
de política a partir de la información recabada y el análisis internacional comparado.
Objetivo: evaluar el impacto de los mecanismos de AC
y desarrollar capacidades para una mejor gestión de la
calidad.
Dos líneas de acción:
• evaluación del impacto de procesos de evaluación y
acreditación (definición de marco de referencia, definición y
aplicación de instrumentos para explorar percepciones sobre
la eficacia y pertinencia del AEC en 30 universidades, de los
siete países)
• diseño y aplicación experimental de una batería de módulos
de formación y capacitación para el AC, promoviendo la
instrucción y desarrollo de buenas prácticas en la región.
Enfoques posibles del AC
• Control de la calidad: busca que los sistemas nacionales de
educación superior alcancen un nivel basal de calidad.
• Acreditación: permite la evaluación periódica del desempeño
de las instituciones y programas en función de estándares;
guía a las instituciones de educación superior hacia lo que se
considera un adecuado nivel de desarrollo, en la medida que
hace que las expectativas que existen respecto de su
desempeño se vuelvan explícitas.
• Mejoramiento de la calidad: reconoce que la responsabilidad
por la calidad descansa en las instituciones de educación
superior y, al mismo tiempo, supone que ellas tienen la
capacidad de desarrollar y aplicar políticas efectivas y
mecanismos de autorregulación, en un avance continuo hacia
niveles crecientes de calidad.
Impacto del AC
•
•
•
Impactos del AC ha comenzado a concitar fuerte interés internacional.
Discusión sobre magnitud de los beneficios obtenidos. Oscila entre impacto visible y
significativo en el control y/o mejoramiento de la calidad, y una tendencia a la
burocratización de los procesos y excesiva carga rutinaria que no contribuyen a cultura
de la calidad.
Evaluar impacto y resultados del AC es relevante para el ajuste de políticas públicas:
i.
ii.
•
Debate metodológico académico debido a:
i.
ii.
•
Costo financiero no es excesivo para cumplir los objetivos que plantea, pero sí lo es en términos de
tiempo y dedicación de personal especializado y de recursos humanos académicos altamente entrenados.
Ofrece múltiples alternativas de evaluación, aplicables en sistemas que presentan desafíos debido a su
expansión y complejidad.
permanente dificultad de definir calidad y sus múltiples usos y significados según sea el contexto y
perspectiva desde la que se juzgue (Harvey & Green, 1993; Westerheijden, 1999; Harvey & Newton, 2007;
Vlasceanu et al, UnescoCepes, 2007, entre otros) y
dificultad para aislar las causas y efectos, puesto que los procesos de AEC son sólo uno de los varios
factores que pueden influir en el desarrollo de las instituciones de educación superior (Stensaker, 2003)
Evidencias de cambios organizacionales, escasa claridad de la incidencia del AC en
mejoramiento de la docencia ni en aprendizajes
Cómo se realizó el Estudio.
Levantamiento de opinión
Actores
• Autoridades gubernamentales, representantes de la política pública.
• Vicerrectores y directores de planificación, responsables de la gestión institucional.
• Decanos y docentes, directamente involucrados en el desarrollo de los procesos de AC.
• Alumnos y egresados, actores interesados y usuarios internos del AC.
• Asociaciones profesionales, actores interesados y externos al AC.
• Empleadores: debido a escasa información aportada en la fase piloto y a dificultad para
identificar informantes calificados, no se les consideró en fase levantamiento opinión.
Impacto.
• Regularidades presentes en todos los países
• Percepciones que sólo fueron registradas algunos países específicos.
• Regularidades y singularidades que se presentaron según los distintos actores; se repetían
entre varios actores consultados, o bien respecto de un actor en particular, sin mayores
diferencias entre los países.
• Según la proveniencia de los actores consultados: externos o internos alas universidades, y
pertenecientes a universidades públicas o privadas.
Cómo opinan…
• Autoridades gubernamentales: reconocen el AC como un instrumento de
importancia para la educación superior, pero desconocen las
características y alcances de los procesos (clave para orientar cambios y
formular modificaciones pertinentes a los sistemas normativos).
• Autoridades superiores de las universidades: aprecian el AC interno,
asociándolo a la gestión de rectoría a la que pertenecen y, por ende, a sus
propias decisiones, las que no siempre estarían impulsadas ni influidas por
las políticas públicas de AC (foco importante de considerar en tramitación
de modificaciones a la normativa vigente).
• Autoridades a nivel de facultades y programas: valoran las normas y
prácticas del AC, su contribución al logro de los objetivos de las carreras y
al mejoramiento de la calidad.
Principales conclusiones por Dimensión y
Zoom a Colombia
Dimensión Macro: Sistema Educación Superior
Dimensión Meso: Gestión institucional
Dimensión Micro: Proceso de Enseñanza Aprendizaje
Dimensión Macro: Sistema Educación Superior
• AC y acreditación se han institucionalizado en los 7 países.
• Autoridades intermedias: ven con mayor nitidez cambios positivos de la
acreditación en el desarrollo de la ES; sin embargo, señalan limitaciones a la
innovación y diferenciación institucional.
• Importante mantener y fortalecer procesos de evaluación y acreditación de
carreras/programas. Estudiantes y docentes aprecian los efectos. Permiten
que los cambios identificados como necesarios, tras los procesos de
evaluación interna y externa, sean factibles de implementar y visibles para
las comunidades académicas.
• Críticas de académicos de universidades estatales: la acreditación las pone
en condiciones de competencia con instituciones que no tienen un carácter
tradicional.
• Todos: contar con más y mejor información y regular la información a la que
accede el público, mediante sistemas diseñados a la medida de los distintos
usuarios; regulación de la publicidad. Estado garante de información
oportuna, veraz, accesible y transparente para futuros estudiantes y sus
familias.
Zoom
3.1.1. Institucionalidad y funcionamiento del AC
• Actores conocían ampliamente el sistema de AC de sus país.
• Se valoran positivamente los avances en las nuevas legislaciones sobre AC.
Credibilidad de la institucionalidad de las agencias de AC.
3.1.2. Información sobre el sistema de educación superior.
• Opinión generalizada: los sistemas nacionales han mejorado: Más y mejor
información, mayor transparencia.
• Se aprecia el avance y gran transparencia lograda en Colombia aunque,
algunos critican la excesiva centralización y poca comunicación entre la
autoridad responsable y las IES.
• Posibles sesgos inducidos por la autoridad o por sectores de universidades
con capacidad para ocultar, manipular e incluso falsear la información
pública. Críticas de autoridades de universidades públicas a las
instituciones privadas, por falta de transparencia y veracidad; criticas de
autoridades de universidades privadas, por imposición de datos e
indicadores tradicionales que dificultan la innovación.
Zoom
3.1.5. Mecanismos de articulación horizontal y vertical.
• Definida como una tarea antes que un logro.
• Sólo Colombia y México plantean cierta relación con el AC, debido a que
procesos de AC promueven mayor flexibilidad curricular.
3.1.6. AC y opinión pública.
• Opinión generalizada y transversal: creciente preocupación por la calidad
en amplios sectores de la opinión pública.
• Es necesario que las agencias mejoren la información que entregan al
público (Argentina, Chile y Colombia).
• Los resultados del AC no son siempre comunicados correctamente por las
propias instituciones; información incompleta, confusa o bien tardía.
Dimensión Meso: Gestión institucional
• Modificación de las estructuras organizacionales de las universidades.
Funciones de diseño, control, planificación de los procesos de AC y manejo
de información para la toma de decisiones, ejercidas por profesionales
que usualmente no son académicos (oficinas de análisis institucional).
• Contrapartida: directivos medios y académicos critican instalación de un
estilo gerencial y burocrático en la toma de decisiones.
• Un resultado del AC: establecimiento de sistemas de información
nacionales junto al desarrollo de sistemas al interior de las IES
• Aspiración: contar con sistemas integrados de información (detallados,
abarcadores, precisos). Cuál es la información útil y para qué fines es
prioritario utilizarla?
Dimensión Meso: Gestión institucional
• Apuesta: sistemas incidirán en mejor gestión académica.
– Autoridades superiores (vicerrectores académicos, directores de planificación y
decanos) perciben más claramente los beneficios de este tipo de sistemas.
– Académicos y asociaciones profesionales: avances no justifican exceso de presión y
burocracia por reporte de datos. Adicionalmente, desconfianzas del uso que hacen otras
IES de la información.
• Gestión del cuerpo académico: cambios en los criterios y prácticas de
selección y contratación,
– requisitos más exigentes
– concursos más competitivos
– prácticas más transparentes de contratación.
• Asociado a lo anterior, el AC también ha incidido en presión creciente
sobre el número y credenciales del cuerpo docente.
Zoom institucionalización del AC,
sistemas de información
3.2.1. Institucionalización del AC.
•
Autoridades superiores: institucionalización del AC es positiva, permite desarrollar mejor sus funciones.
–
–
•
•
Crítica: lentitud e insuficiente cultura de la evaluación (monitoreo de procesos de enseñanza-aprendizaje y seguimiento de
estudiantes y egresados).
Vinculación del AC con formulación, ejecución y control presupuestario aún en desarrollo.
Académicos: crítica al gerencialismo. Un problema, especialmente cuando el AC se transforma en un fin en
sí mismo, que sigue el ritmo externo que imponen los procesos de acreditación de las agencias (Colombia,
España). Presiones de las unidades internas, orientadas por consideraciones técnicas, suelen no valorar los
criterios ni la cultura académica.
Burocratización impulsada por los procesos de acreditación de las agencias es replicada por las unidades
centrales de las universidades. Presión a los académicos y aumento innecesario de carga administrativa,
que los distrae tareas más importantes.
3.2.2. Desarrollo de sistemas de información institucional
•
Consenso: el AC va acompañado de sistemas de información al interior de las IES. Si eran inexistentes, el
AC ha permitido instalarlos. Si existían previamente, el AC los ha perfeccionado. En todos los países se
observan avances. La magnitud del impacto y su valoración pareciera ser mayor en Costa Rica, Colombia y
Chile.
•
Diferencias entre universidades públicas y privadas: orientación a la rendición de cuentas v/s fines
estratégicos. Crítica de unos a otros: orientación burocrática v/s gerencialista.
•
Problemas identificados por actores en IES (autoridades superiores, directivos de programas y
académicos): integración de los distintos sistemas, dificultades en acceso, confiabilidad y uso de datos.
Múltiples sistemas operando aisladamente.
•
Mayor disponibilidad de información que, a la vez, alimenta nuevas demandas.
Zoom a la Gestión y la Docencia
3.2.3. Gestión, gobierno y administración de las IES y programas
•
•
•
•
•
Ámbito complejo, que obedece a múltiples factores; el AC es sólo uno de ellos y no el más importante.
Juicio particularmente positivo en Costa Rica y Colombia.
En la mayoría de los países se atribuye al AC el posicionamiento del proyecto institucional como una
definición estratégica relevante, y la utilización de la planificación como un instrumento de gestión. En
ambos casos, se trata de cambios no sólo atribuibles al AC, sino directamente orientados al mejoramiento
de la calidad.
Proyecto institucional: explicitación y transparencia al público. Procesos de ajustes, mayor claridad y
análisis de pertinencia.
Planificación: Mayor articulación entre evaluación y acciones de mejoramiento.
Autoridades de las universidades perciben más claramente los cambios. Se destacan ciertos cambios a
nivel organizacional, como la creciente incorporación de técnicos y profesionales especialistas en la
gestión de procesos, además de cierta institucionalización de la estructura de soporte.
3.2.4. Gestión institucional de la docencia
•
•
•
Valor creciente de la docencia al interior de las universidades. Países en los que se aprecia más el impacto:
Colombia, Chile y Costa Rica.
Asociación entre AC y cambios en la gestión curricular: mejor diseño (y más participativo), consideración
de nuevas demandas, ajuste y actualización, etc.
Otros cambios:
–
–
–
Mecanismos de atención a los estudiantes,
programación y coordinación pedagógica,
gestión de los recursos para la docencia.
Zoom a la Gestión del cuerpo
académico
3.2.5.
Gestión del cuerpo docente/académico
• Importantes cambios en los criterios y prácticas de selección y contratación: establecimiento
de requisitos más exigentes (grado de doctor, en muchas universidades), concursos y
prácticas más transparentes de contratación.
• AC: creciente presión sobre el número y credenciales del cuerpo docente. Por lo general, las
universidades han debido garantizar un mayor número y dedicación horaria de sus
académicos y, al mismo tiempo, velar por su formación académica, profesional y pedagógica.
• En Colombia, Costa Rica y, en menor medida, Chile, se aprecian cambios asociados a los
criterios y estándares de evaluación de los sistemas de acreditación, en los que el número,
calidad y gestión del cuerpo académico ocupa un lugar importante.
Dimensión Micro: Proceso de Enseñanza Aprendizaje
•
Docencia: percepción positiva y generalizada de que el AC ha incidido en:
• las actualizaciones de currículos y perfiles de egreso,
• la consideración de información relativa a logros y seguimiento estudiantil,
• la incorporación de nuevas estrategias, metodologías y prácticas de enseñanza.
•
•
•
•
•
•
Aún hay pocas evidencias de los resultados obtenidos.
Perfiles de egreso, currículos por competencias, seguimiento y logro de los estudiantes e
innovaciones curriculares merecen una evaluación sustantiva. Repetición mecánica de
procedimientos.
Influencia directa del AC en cuestiones básicas: adquisición de bibliografía de los cursos y de
materiales necesarios para impartir docencia.
Influencia no directa: innovaciones asociadas a TICs para la docencia, desarrollo de
competencias, nuevas metodologías de enseñanza y evaluación, desarrollo de buenas
prácticas, entre otros.
Influencia prescriptiva de la acreditación para con los cambios curriculares. Los procesos de
acreditación mueven o aceleran las modificaciones al currículo y a los perfiles de egreso;
incluso la explicitación de éstos.
Crítica a los procesos de AC: para acreditarse, es preciso adaptar el currículo a lo que dicen
los criterios.
Zoom a la actualización curricular
3.3.1. Perfiles de egreso, planes de estudio y currículo
•
•
•
•
•
•
•
En todos los países, los distintos actores indican que las IES han llevado a cabo procesos de ajuste y
actualización curricular, con el objetivo de responder a las necesidades del ‘mercado’ (aunque no es claro
el proceso de identificación de éstas), actualización y formalización de los perfiles de egreso. En Colombia
y Chile se indica que son las fuerzas del mercado las que más presionan por cambios y ajustes a los planes
y programas, y su vinculación con el mercado laboral.
Mayor incidencia de egresados que de empleadores.
Los cambios en los perfiles de egreso aparecen con fuerza en Colombia, Costa Rica y Chile
Causa que determina el desarrollo de estos procesos no es aislable y autoridades cuya responsabilidad
directa es la calidad de la formación (jefes de carrera), matizan la incidencia del AC. Asignan a los procesos
de revisión y actualización curricular un carácter permanente y no cíclico como el AC. Consideran estos
cambios como una iniciativa directa de su propia gestión y de la institución, parte de su compromiso con
una cultura por la calidad y no necesariamente por motivación externa.
Docentes: vinculan los cambios curriculares al desarrollo de procesos de auto evaluación; a las exigencias
de los criterios de evaluación o de las agencias, a veces una consecuencia de los planes de mejoramiento
posteriores a la autoevaluación o incluso a la acreditación.
Para los estudiantes, el origen de los cambios es intrascendente. En general, perciben que se están
haciendo ajustes y que son positivos.
Autoridades institucionales (especialmente Colombia y Costa Rica) vinculan los cambios en el currículo al
cambio del perfil del estudiante, a la urgencia de inserción rápida y exitosa en el mercado laboral, a la
rapidez de reacción frente a la competencia y al uso de tecnologías.
Zoom a la progresión curricular y
logros de los estudiantes
3.3.2. Análisis de información sobre progresión y logros
•
En todos los países este es un aspecto clave, una preocupación permanente para las facultades. Es un
proceso complejo, en el que intervienen otros elementos.
•
Todos los países: el AC visibiliza la información sobre la progresión y rendimiento de los estudiantes y la
coloca en un lugar de importancia.
•
Actores más directamente involucrados con la docencia (jefes de carrera y académicos): deserción es un
proceso altamente complejo, no es posible controlar todas las variables intervinientes; debe abordarse a
través de numerosas acciones de mejoramiento:
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
•
•
•
aumento de los requisitos de ingreso,
tutorías,
flexibilidad curricular,
dictación semestral de los cursos,
disminución del tamaño de las secciones (cursos pequeños),
orientación y asesoría psicológica a los alumnos,
becas y apoyo socioeconómico,
aumento de los recursos de apoyo y materiales didácticos,
propedéuticos y cursos introductorios (contenidos y prácticas de estudio, por ejemplo),
profesores especializados para ciertos tipos de estudios,
seguimiento y monitoreo temprano, etc.
Se desconoce
impacto
En Argentina y Colombia: se han implementado acciones para mejorar los resultados de aprendizaje, se
reconoce mejora en las metodologías de enseñanza, pero se señala la incidencia de la deficiente
formación secundaria, los problemas socioeconómicos y la apatía de los estudiantes, que generan en los
docentes la sensación de estancamiento durante la última década.
El apoyo a los estudiantes con dificultades académicas es crítico en todos los países.
El único sistema de información pública que se menciona es el SPADIES de Colombia (Sistema de
Prevención y Análisis de la Deserción en las Instituciones de Educación Superior), como facilitador del
seguimiento de la deserción.
Zoom a la evaluación de
aprendizajes
3.3.3.
•
•
Evaluación de aprendizajes.
Evaluación de aprendizajes: clave desde el punto de vista del AC, pero acciones
institucionales sólo recientes. En general, responde a iniciativas de los propios
docentes y hay poca evidencia de su avance efectivo. La única política
institucional que se menciona son los exámenes nacionales (Saber Pro en
Colombia).
La percepción de vínculo entre los cambios percibidos y el AC es más clara en
Colombia, Costa Rica y Chile.
Una evaluación del CNA…del 2009 acerca del
Impacto de la Acreditación en la Calidad de los
Programas
• Formación docente: mejoramiento nivel de formación; incremento
número docentes; revisión y ajuste de formas de contratación.
• Fortalecimiento de los recursos de apoyo a la docencia: planta física,
laboratorios, computadores, software especializado, bibliografía y pruebas
psicológicas.
• Grupos de investigación: Revisión de criterios de jerarquización que
implican incremento en número de docentes que acceden a ella (pero no
de los reconocidos por COLCIENCIAS); aumento de publicaciones
docentes, pero no de los productos concretos derivados.
• Construcción de comunidades y cultura de la evaluación: mejora en
calidad IAE
• Control y seguimiento: creación de instancias de control interno
¿No será curiosamente positiva la
evaluación chilena?
• Diagnóstico realizado en 2010.
• Informantes claves corresponden
a actores que más valoran el
sistema.
• Con posterioridad: evaluación
OECD, proyecto de ley, Reforma
Educacional en definición
26
Vigencia de las Conclusiones
•
•
•
•
•
•
Institucionalización del AC es valorada, pese a ciertos inconvenientes y
limitaciones.
Si bien se critica eventual pérdida de autonomía de las universidades que se
someten a los mecanismos de AC, los cambios en sus propias estructuras
organizacionales reflejan que las instancias responsables del AC se han instalado
de manera permanente, y por ende también lo ha hecho la acreditación.
Autoridades de las facultades/escuelas y programas/carreras: mayor valoración de
las normas y prácticas del AC y de cómo éstas contribuyen al logro de los objetivos
de las carreras y al mejoramiento de la calidad.
La claridad de su opinión respecto de las distintas dimensiones, denota que es en
estos niveles donde los sistemas de AC y acreditación tienen una mayor incidencia,
aunque no siempre suficientemente apreciada.
Distinción entre universidades públicas y privadas: no fue gravitante.
Asignación de responsabilidades por entrega de información oportuna, veraz,
accesible y transparente al Estado y no alas universidades. Garante de la
información que reciben futuros estudiantes y sus familias; desconfianzas respecto
del uso de información que hacen otras IES del sistema. Rol estatal aparece con
fuerza, las políticas públicas vinculadas al AC debieran recoger y potenciar.
Vigencia de las Conclusiones
•
•
•
•
Supuesto transversal de que la integración de los sistemas de información
permitiría solucionar dificultades de acceso y pertinencia; y que contar con
información más detallada y precisa, aseguraría una mejor gestión académica e
institucional. Estas opiniones reflejan que este es un aspecto que todavía requiere
de avances. Es importante tener claridad de cuál es efectivamente la información
útil y para qué fines es prioritario utilizarla.
Riesgo insoslayable: de que la crítica a la burocratización y a la deficiente
preparación de los pares evaluadores se instale y deslegitime los procesos y
decisiones adoptadas. Agencias debieran mantener una especial preocupación por
acreditación de carreras.
Es importante revisar los diversos instrumentos de política pública distintos del AC
pero que lo afectan, evaluar su nivel de alineamiento y efectuar las correcciones
del caso.
Es necesario que los países implementen mecanismos para una mayor divulgación
y transparencia de los procedimientos y resultados de las decisiones de
acreditación adoptadas por las agencias nacionales. Que la información sobre la
acreditación sea accesible y comprensible para la opinión pública y que se regule
la publicidad.
Vigencia de las Conclusiones
•
La vinculación permanente de la agencia con el mundo académico es un aspecto
sobre el cual hay que trabajar. No sólo por la legitimidad que otorga a la
institucionalidad y a las decisiones que ésta adopta, sino porque las universidades
reclaman por una mayor consideración - y más permanente - a la hora de definir
normas y procedimientos (marco regulatorio) y, especialmente, en una fase de
consolidación del sistema, en la cual es imprescindible corregir efectos no
deseados y perfeccionar normas, procedimientos y mecanismos de AC.
Gracias
[email protected]
[email protected]
Nuestro enfoque
•
Estrategia gradual (TP, sectores y niveles seleccionados)
•
Marco de Cualificaciones generado junto a sector productivo, en sintonía
con tendencias mercado laboral, nuevas tecnologías, innovación.
•
Efecto demostrativo: sistema de cualificaciones, no sólo marco de
cualificaciones.
•
Desarrollo de estándares (institucionales, aprendizaje, docentes, directivos)
útiles para agenda de agencias de calidad escolar y ed superior.
•
Pilotos de articulación EMTP+ESTP+Oficios en 3 sectores.
 Punta de lanza iniciativas regionales anunciadas por MINEDUC para TP
•
FCH convoca, articula, lidera técnicamente, en asociación con MINEDUC
como contraparte pública.
•
Sinergia con otras políticas públicas: CNIC, CORFO, MINTRAB.
•
Resultados desde primer semestre 2015.
Matrícula Educación Superior por Tipo de Título
(2008 - 2013)
600,000
563,137
570,971
539,776
100% U
517,036
500,000
450,074
461,242
400,000
327,763
303,991
279,077
300,000
244,920
46% IP
44% CFT
10% U
206,083
200,000
100,000
175,914
168,260
178,517
2009
2010
196,547
198,030
2011
2012
215,906
143,860
2008
PROFESIONAL CON LICENCIATURA PREVIA
TÉCNICO DE NIVEL SUPERIOR
2013
PROFESIONAL SIN LICENCIATURA PREVIA
80% IP
20% U
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Aquí va el titulo en cuerpo 40