Aprendizaje Basado en Problemas
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El ABP es una aproximación que sigue
creciendo y desarrollándose. Las
variaciones en su uso tienden a causar
mucho debate en la educación superior.
Esto plantea preguntas sobre qué cuenta
como ABP. Hay una variedad de opiniones,
que se pueden resumir en tres
perspectivas.
GPC-FESI (2008)
Tres visiones sobre el ABP
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Los evangelistas del ABP: sostienen que sólo puede hacerse de
una manera, a lo largo de todo el programa, sin que haya
segmentos de asignaturas separadas, sino que el foco del
aprendizaje son los pacientes y sus problemas.
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Otro grupo está formado por los que asumen los principios
esenciales del ABP más que el contenido como guía del
aprendizaje, pero aceptan que hay consideraciones disciplinarias
que deben tomarse en cuenta  la naturaleza de la disciplina
afecta las posibilidades de implementación en términos de las
reglas y expectativas implícitas en aquella.
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En tercer lugar se encuentran los que creen que el ABP es sólo
otra estrategia, una parte más de la caja de herramientas para
quienes realizan clases expositivas  se usa dentro de un tema o
como componente de un programa o módulo, junto con
exposiciones de otros temas.
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Comparaciones
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Hay debate acerca de si es posible decir que el ABP es
mejor que el basado en exposiciones, dada la dificultad
para establecer variables comunes y encontrar
instrumentos apropiados de medida.
También se señala que en ocasiones un currículo que se
denomina de ABP lo es sólo por la estrategia de diseño pero
no en la práctica.
Se requieren estudios que combinen métodos que usen
instrumentos de medida validados junto con una indagación
narrativa que explore las experiencias de los actores.
Un estudio comparativo requeriría una gran cantidad de
alumnos, quienes tendrían que seguirse al menos durante 5
años para demostrar diferencias significativas.
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Cómo se es facilitador?
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Por otro lado, sigue habiendo debate acerca de
qué cuenta como ser facilitador en el ABP, pues
ha sido difícil conocer lo que ocurre realmente en
la práctica.
Mucha de la investigación toma en cuenta sólo el
punto de vista del profesor o del investigador.
Se han reportado variaciones contextuales en la
conducta de los tutores.
Hace falta tomar en cuenta la voz de los
estudiantes, así como la de los directivos.
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Cambios en el ABP a través del tiempo
La naturaleza del ABP y su uso en diversos
curricula ha crecido significativamente
durante los años 90.
 Durante los 70 y 80 se usó
principalmente el modelo de McMaster,
adaptado mínimamente a la disciplina e
institución, pero no se han documentado
ni evaluado los cambios a lo largo del
tiempo.
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Aspectos esenciales del ABP
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Aprendizaje centrado en el alumno
El aprendizaje ocurre en pequeños grupos de
estudiantes
Los profesores son guías/facilitadores
Los problemas son el foco de organización y
estímulo para el aprendizaje
Problemas como vehículos para el desarrollo de
habilidades de resolución de problemas clínicos
La nueva información se adquiere a través del
aprendizaje autodirigido
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Efectos del ABP sobre el aprendizaje
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facilita la comprensión de los nuevos
conocimientos permitiendo el aprendizaje
significativo
promueve la disposición afectiva y la motivación
de los alumnos que son necesarios para el
aprendizaje significativo
provoca conflictos cognitivos en los alumnos que
funciona como motor afectivo para el aprendizaje
significativo
el aprendizaje resulta fundamentalmente de la
cooperación y la colaboración
permite la actualización de la ZDP de los
estudiantes (*)
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Ruta para el desarrollo del ABP
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leer y analizar el escenario del problema
lluvia de ideas (hipótesis sobre causas del problema, ideas
de solución)
hacer una lista de lo que se conoce
lista de lo que se desconoce y se cree que se debe
conocer para resolver el problema
lista de lo que necesita hacerse para resolver el problema
definir el problema (enunciar claramente lo que se desea
resolver, producir, responder, probar o demostrar)
obtener información (organizarla, analizarla e
interpretarla)
presentar resultados (recomendaciones, predicciones o
inferencias para la solución del problema)
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El problema en el ABP son los problemas
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Al considerar las maneras de mejorar el ABP, la
mayor parte del esfuerzo se ha enfocado en el
papel de los tutores, pero algunos autores
sugieren que es necesario pensar en la
naturaleza de los problemas que disparan el
aprendizaje de los alumnos.
Aunque el uso de problemas es lo que define el
ABP, aún no hay una comprensión profunda de
cómo las situaciones problema ayudan al
aprendizaje de los estudiantes que sea útil para
quienes realizan exposiciones en todas las
disciplinas  qué es lo que hace que un
problema sea bueno?
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Como se asume que el ABP es inherentemente
motivante, no se han estudiado los factores
motivantes del ABP.
En general, la literatura sobre motivación para
aprender no explora sus implicaciones para el
diseño curricular y las guías para construir
problemas en el ABP no se apoyan en la literatura
sobre motivación.
La mayor parte de las sugerencias que se
encuentran en este sentido se enfocan en la
importancia de que los problemas estén escritos
en forma que sea clara y relevante, pero rara vez
están basadas en la evidencia ni se apoyan en los
puntos de vista de los estudiantes.
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Algunos autores sugieren que las tareas que
motivan a los estudiantes tienen cuatro
características:
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la libertad para elegir entre alternativas,
un desafío moderadamente difícil,
control sobre la tarea, y
colaboración a través del compromiso con los pares.
Otros proponen que la implicación profunda es
más probable cuando las actividades están
incrustadas en contextos significativos y
atractivos que pueden ser personalizados por el
estudiante o donde éste puede tener cierto grado
de elección incluso sobre aspectos incidentales.
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Esta cuestión se aborda a partir de una encuesta
a estudiantes sobre sus experiencias de
diferentes situaciones problema, tratando de
describir el ambiente que es auténtico e
interesante para ellos, como base para identificar
los problemas que motivan el aprendizaje.
La encuesta se enfocaba en la calidad de los
problemas que habían experimentado los
estudiantes a lo largo de un programa de ABP de
tres años, en biología, en la Universidad de
Quebec.
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Una medida de la cualidad de un problema era el grado en
que estimulaba el deseo de los estudiantes de aprender.
Los dos rasgos que sobresalían en las respuestas eran los
niveles de variedad y desafío percibidos por los alumnos.
Otro asunto que se abordaba era el nivel de desafío
inherente en los problemas. Se vio que los inexpertos
confiaban mucho en los detalles del problema para
identificar los aspectos desafiantes del objetivo de
aprendizaje. Los niveles de confianza y competencia de los
estudiantes aumentaba con el tiempo y los mayores
requerían menos detalles para encontrar el desafío.
Esto implica que los criterios para formular problemas
motivacionales para los estudiantes serán diferentes
dependiendo de su nivel.
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Así, para cada uno de los criterios que deben
considerarse para elaborar problemas que sean
motivadores (metas educativas, información
antecedente, escenario, problema, contenido,
recursos y estilo de presentación), habrá que tomar
en cuenta el nivel de competencia de los estudiantes
(por ejemplo, introductorio, intermedio, avanzado).
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En suma, los estudiantes deben percibir primero el
valor del problema y luego el problema debe permitir
el nivel apropiado de estructura y desafío para apoyar
su aprendizaje.
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Muchos problemas que se usan en el ABP
provienen de eventos reales que se reescriben
para hacerlos disparadores del aprendizaje. El
desafío en la construcción del problema es tomar
una historia que describe un evento “normal” y
convertirlo en una actividad de aprendizaje
efectiva.
Esto implica varias etapas que empiezan con la
documentación del material del caso original, el
análisis de sus puntos destacados para extraer
los temas del problema y reescribir éste para
ofrecer estructura para el aprendizaje de los
estudiantes.
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Una de las herramientas clave para hacer la transición de la
historia al problema es el mapa de problemas, que
identifica los temas centrales de la historia: representación
visual de los conceptos, tópicos o ideas asociadas en la
historia y un análisis de la naturaleza de las relaciones
entre ellos.
De esta manera se hace posible identificar las brechas entre
el mapa de problemas y cualesquiera conceptos que sean
apropiados para los objetivos pretendidos del problema 
una misma historia puede ser la fuente para varios
problemas en la medida en que se incluyen o no diferentes
elementos del escenario.
Es este mapeo del problema el que indica también el nivel
de desafío o el nivel de competencia del estudiante dentro
del problema (que lo mantenga fuera de los límites de la
ansiedad y el aburrimiento).
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El análisis de la historia se completa con la revisión del
mapa de problemas y la selección de las partes de la
situación que mejor permiten que se logren los objetivos.
Luego se reescribe la historia de una manera que asegura
que los estudiantes encuentran cada una de las ramas del
mapa, con énfasis en las condiciones o restricciones que
habrá que satisfacer.
En el ABP es el tema dentro del tópico el que se asume que
enseña, pero el tema nunca se presenta directamente a los
estudiantes. Éllos extraen el tema del problema a partir de
los personajes, la acción y el escenario que conforman el
problema. Aunque los detalles del problema sean diferentes
de los detalles de la historia original, la tarea de quien
diseña el problema es comunicar los conceptos generales
subyacentes detrás de la historia con niveles crecientes de
ambigüedad.
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No todo se resuelve teniendo problemas bien diseñados, ya que
los problemas se entregan en un contexto y éste tiene que
planearse para apoyar la naturaleza motivante del problema. Un
aspecto muy importante tiene que ver con las cargas de trabajo y
su efecto sobre la capacidad de los estudiantes de controlar su
aprendizaje (las cargas excesivas desmotivan); muchos
problemas, aún si están bien diseñados, no permiten un
compromiso profundo con el aprendizaje.
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Un último factor que debe tomarse en cuenta, aunque aquí no se
examina, es el desempeño del tutor. Los tutores que apoyan la
autonomía refuerzan la motivación intrínseca de los estudiantes
escuchando, aferrándose menos al material de instrucción y
resistiéndose a ofrecer soluciones, al mismo tiempo que se
esfuerzan en descubrir los deseos de los estudiantes, responden
las preguntas de éstos y ofrecen comentarios de toma de
perspectiva que apoyan la interiorización de los valores
educativos.
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Las tres cualidades motivacionales de los
problemas – estructura, variedad y desafío
– nos ayudan en parte a entender la
dinámica dentro de un tutorial basado en
un problema, pero también nos guían para
evaluar la naturaleza y cualidad de los
problemas necesarios para establecer una
secuencia apropiada.
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