María de Lourdes Acedo de Bueno
Juan Bolívar
Tipos de evaluación
Exploratoria o Diagnóstica
Permite evaluar lo que el participante trae al proceso de
enseñanza, es decir, sus conocimientos previos, habilidades y
competencias, intereses, motivaciones y disposición al estudio.
Formativa
Permite evaluar los conocimientos, habilidades y actitudes
que va construyendo el participante.
Final o Sumativa
Permite evaluar el aprendizaje que alcanza el participante al
finalizar el proceso, da cuenta del desempeño del estudiante, no
solo en cuanto a conocimientos académicos sino que también
debe considerar las estrategias y procesos cognitivos y
socioafectivos desarrollados durante el proceso
Dimensional
Permite evaluar aquellos aspectos que van más allá de los
conocimientos previos y adquiridos hacia la proyección del
alcance, relevancia y pertinencia de esos conocimientos.
Ambientes Tecnológicos
Conocimiento de las disciplinas
Capacidades académico-instruccionales del alumno
Estimación de la identidad y cultura universitaria
Estilo de pensamiento y acción
Actitud y ética profesional y personal
Proceso socializador de los aprendizajes
Dominios metodológicos y estratégicos para incrementar la
ciencia, tecnología y el arte
Capacidad investigadora
El Saber
El conocimiento adquirido y construido es realmente adquirido
en su significado para la vida del sujeto, el estudiante.
El Ser
A partir de la integración de los diferentes saberes adquiridos,
se establece una relación armónica entre estos saberes y la
satisfacción de la construcción o reconstrucción genera, la
felicidad personal.
El Estar
Posibilidad de construcción social participativa y colaborativa
en armonía con las necesidades del yo, del otro y del nosotros,
en consideración del entorno sociocultural que conlleve al
equilibrio Hombre-Acción-Naturaleza.
El Crear
Dimensión que promueve nuevas interrelaciones para el cambio,
superando lo normativo y tradicional hacia lo divergente, original
y novedoso.
Enfoque
Son intentos explicativos específicos propuestos por diferentes
autores respecto a la manera de concebir y desarrollar una
determinada situación de evaluación en determinadas condiciones
naturales
Positivista, Post
positivista
Paradigmas cuantitativos de la evaluación
Interpretativo,
Teórico Crítico
Paradigmas cualitativos de la evaluación
Empirista-Positivista
Racionalista-Deductivo
Teoría Realista Crítica
Interpretativo-Fenomenológico
Hermenéutico
Enfoque Empirista-Positivista
Se basa en el poder de la ciencia y de la racionalidad del hombre
en cuanto a su capacidad para conocer plenamente la realidad y
llegar a la verdad absoluta.
El único saber verdadero es el saber científico.
Esta enmarcado en un estilo de pensamiento sensorial, por una
orientación concreta y objetiva de las cosas y por preferencia a la
validación de la realidad objetiva.
La subjetividad es una contingencia y fuente de errores.
En las Ciencias Sociales
Ontológico: La realidad existe en forma independiente y está
regida por leyes inmutables.
Epistemológico: El investigador adopta una postura de
distanciamiento no interactiva con el objeto o fenómeno de estudio,
procurando que los juicios propios no interfieran.
Metodológico: Los resultados son producto de experimentación.
Enfoque Racionalista-Deductivo
Surge como respuesta al positivismo en su concepción de
responder a todas las interrogantes.
Rechaza la creencia en un conocimiento absoluto, único,
permanente y desvinculado del contexto social y de los sujetos.
Propone una teoría crítica de la sociedad, de la educación o del
objeto de estudio, para lograr su plena comprensión y transformar el
nivel de conciencia de los individuos.
En el campo educativo
Transformar la educación superando la fase explicativa o
interpretativa para llegar a la crítica emancipadora o liberadora.
La investigación educativa debe ser concebida en una investigación
en y para el cambio de la educación.
Las comunidades escolares deben transformarse en comunidades
autocríticas, comprometidas en el mejoramiento de la educación.
Identificar aquellos aspectos de orden social existentes que frustran
la persecución de fines racionales
Enfoque Interpretativo-Fenomenológico-Hermenéutico
Surge por los teólogos protestantes quienes buscaban una nueva
forma de interpretar la Sagrada Biblia, opuesta a la conocida.
La ciencia depende del contexto social en el que se desenvuelve,
permitiendo la comprensión de las conductas humanas.
Las reglas, las normas y el orden social junto con el pasado de los
individuos constituyen la base de su interpretación de la realidad.
La conducta humana no se puede explicar de la misma manera como
se interpretan las ciencias naturales.
Las teorías científicas son relativas, porque se fundamentan en
valores propios de cada sociedad y estos son históricos y evolucionan
En este enfoque el investigador debe
interpretar lo que los sujetos actores quieren
decir con sus acciones.
En el campo educativo
Comprende los procesos de enseñanza-aprendizaje desde la
perspectiva de los participantes, de tal manera que se llegue a la
identificación de los factores que sustentan la enseñanza y la
actividad comunicativa para influir sobre ella.
Enfoques en el Paradigma Cuantitativo de la
evaluación
Evaluación como juicio de expertos
No se requiere saber evaluación, sino tener conocimientos del
objeto a evaluar.
Tiene un alto grado de subjetivismo, por enfatizar la función
calificadora de la evaluación y excluir al alumno de este proceso.
Se basa en la obtención de información para emitir juicios
centrados en criterios intrínsecos y extrínsecos sobre los programas
educativos o currículos. (enjuiciamiento profesional o juicio por
apreciación)
Evaluación como medición
Considera la evaluación como proceso de construir un instrumento
de evaluación e interpretar estadísticamente sus resultados
Objetividad, validez y confiabilidad de los resultados de la
evaluación.
Énfasis exagerado en las conductas tangibles u observables y en
las pruebas estructuradas.
Excluye aspectos que influyen en el proceso de aprendizaje como:
intereses, actitudes, hábitos y otros
Evaluación como logro o por objetivos
Necesidad de determinar previamente los objetivos a lograr y que
sirvan como patrón de referencia para evaluar su eficacia.
Comparación minuciosa entre lo que se pretende y lo que realmente
se concibe
Establecimiento de objetivos en término de conductas observables.
Excluye conductas como: pensar, razonar, reflexionar, crear, conocer,
comprender.
Autor representativo Bloom, quien determina los dominios y los
niveles de aprendizaje de los objetivos instruccionales creando las
taxonomías de aprendizaje.
Evaluación como análisis de sistema
Parte de la concepción de la enseñanza como tecnología.
Por su carácter funcionalista prescinde de consideraciones de valor o
éticos
Por su carácter experimental, se basa en un modelo de investigación
sobre enseñanza llamado proceso-producto.
Correlaciona las diferentes formas de comportamiento docente con
los resultados pretendidos en los programas de enseñanza oficiales
medidos a través de pruebas objetivas.
Eje principal: relación entre la eficacia a corto plazo y los costos
económicos
Evaluación como información para la toma de decisiones.
El fin es innovar o reforzar lo existente, de acuerdo a propósitos
definidos.
Carácter pragmático, con la finalidad de que se tomen las decisiones
más racionales y pertinentes.
Stuffelbeam, específica 4 tipos de decisiones:
1. Decisiones de planificación, especificación de objetivos y metas
Evaluación del Contexto
2. Decisiones sobre medios para adquirir los fines.
Evaluación del diseño
3. Decisiones de aplicación, desarrollo del programa
Evaluación de los procesos
4. Decisiones de reciclaje, valoración de resultados, congruencia
entre resultados y propósito.
Evaluación del producto
Enfoques en el Paradigma Cualitativo de la
evaluación
Comprende y valora los resultados de la acción educativa tomando en
consideración las diferentes posiciones, opiniones e ideologías
mediante las cuales los individuos interpretan los hechos, los objetivos
y reaccionan en los intercambios.
No solo se refiere al grado de aprendizaje logrado por el alumno, sino
que también involucra cuestiones éticas relativas al aprendizaje que
deben lograr y las consecuencias del mismo.
Pretende promover en el alumno su autonomía y capacidad para
participar responsablemente en su propio proceso de desarrollo
personal y social.
No enfatiza el logro de conductas finales en término de conocimientos
adquiridos, sino que fomenta el mejoramiento continuo del alumno
como persona libre, digna y participativa.
Evaluación basada en la crítica artística
El propósito es reeducar la capacidad de percepción, comprensión y
valoración de aquellos que participan en los programas o experiencias
educativas, haciendo un retrato veraz y profundo de las situaciones y
procesos educativos.
Evaluación basada en la negociación
Concibe la enseñanza como un proceso dinámico, cuyo significado y
cualidades están cambiando continuamente y son raramente predecibles
Desplaza el paradigma de control y asume el paradigma integrativo
que no busca moldear ni modelar, sino abrir posibilidades, caminos y
sentidos.
Promueve una práctica educativa multidireccional, interactiva y
consensual.
Evaluación iluminativa
Toma en cuenta los importantes cambios producto del medio de
aprendizaje, en su contexto material, psicológico y social donde
profesor y alumnos interactúan.
El evaluador debe considerar numerosas perspectivas y contrastarlas
desde una posición de observador neutral.
La realidad de cada aula es singular e irrepetible.
La evaluación no puede ser preestablecida, sino que se va
construyendo a medida que se va desarrollando el proceso educativo.
Evaluación respondiente
Se orienta más a la descripción de lo que se hará que a los objetivos o
intención del programa.
Enfatiza más los problemas a solucionar que las teorías y enfoques.
Considera opiniones de todos los involucrados en el programa.
Busca responder a las necesidades de información de todos los
participantes
Busca formas de involucrar a los participantes en el análisis y
valoración del programa educativo.
Evaluación democrática
Plantea conocer en toda su dinámica y complejidad la realidad de la
vida del aula, para así poder intervenir en ella y decidir qué y cómo
hacer para mejorar su desempeño.
Plantea que la comunicación, el consenso y la negociación son muy
importantes para promover el cambio real de la práctica educativa.
Permite contrastar puntos de vista con la manera real de los
acontecimientos y con las interpretaciones de los demás, favorecer el
debate y propiciar la investigación-acción.
Evaluación sin referencia a objetivos
Plantea que la evaluación no debe limitarse a constatar el grado de
consecución de los objetivos, sino que debe abarcar el análisis de la
bondad del programa en cuestión.
Se deben analizar las necesidades del consumidor más que sobre los
objetivos e intenciones del producto.
Evaluación para el mejoramiento de la calidad de vida
Se concibe como un mecanismo de retroalimentación que
proporciona información para lograr más y mejores resultados con
mayor nivel de satisfacción y con menor costo económico, social y
psicológico.
Permite el desarrollo de la responsabilidad y capacidad de pensar por
sí mismo.
Desarrollo de la capacidad para resolver problemas.
Enfatiza la evaluación multidireccional fundamentada en la
autoevaluación y la coevaluación.
Evaluación integrativo - adaptativa
Integra los paradigmas cuantitativo y cualitativo y los adapta a las
características socioculturales y políticas del contexto venezolano.
Contempla aspectos previstos e imprevistos.
Reconoce variables intrínsecas y extrínsecas en el objeto de estudio.
Evaluación Constructivista
El grado en que los alumnos han construido interpretaciones
valiosas de los contenidos curriculares.
Significatividad de los Contenidos
El grado en el que han sido capaces de atribuirle un sentido o utilidad
a dichas interpretaciones.
Funcionalidad de los Contenidos
El grado en el cual los alumnos han alcanzado el control y
responsabilidad de su propio proceso de aprendizaje.
Desarrollo Personal
Ejercicio
Después de concluida la totalidad de los contenidos de un
proyecto pedagógico de aula, el profesor del curso hace un balance de
las evaluaciones parciales y encuentra que solo 10 estudiantes de 40
consolidaron los aprendizajes, 20 sólo han progresado tímidamente y
los 10 restantes se han quedado en un nivel inicial, sin avanzar
prácticamente. De allí que decide darle una oportunidad a los 30 que
presentan problemas. Para ello utiliza unas actividades remediales y
los evalúa con una prueba sólo en aquellos contenidos que no
dominaron. Los resultados finales demuestran que de los 20
estudiantes en fase de proceso, sólo consolidaron la mitad y que los
10 restantes no lograron superarse.
¿Qué haría usted, en su lugar, si quisiera elevar el éxito de este
curso, en futuras situaciones?
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