Evaluando competencias
Fernando Arreaza Beberide.
IV Jornadas regionales “Asociación de Profesores de
Escuelas Oficiales de Idiomas de Castilla-La Mancha”.
Valdepeñas, 25 de abril de 2008.
Diseño de la sesión
• Parte I: Algunas cuestiones para compartir.
• Parte II: Construir Unidades de evaluación.
Parte 1.
10
cuestiones para que sean motivo
de reflexión compartida.
DIEZ.
1.
2.
¿Por qué tengo que evaluar competencias?
Todo cambio genera resistencias.
3. Los referentes están claros.
4. Programar, enseñar y evaluar son manifestaciones de un único
proceso.
5. Ser competente es saber, hacer y querer.
6. Para evaluar la competencia hay que enseñarla.
7. Un examen no evalúa competencias.
8. Los estudios internacionales ofrecen pistas.
9. ¿Cuál es nuestro rol? ¿Somos competentes para ejercerlo?
10. Los inconvenientes o las ventajas de “estar en la práctica”.
Tenemos experiencia.
1. ¿Por qué tengo que evaluar competencias?
Los decretos cambian la “norma” (los referentes) no la
educación.
2. Todo cambio genera…
Iniciativas
Miedos
Resistencias
3. Los referentes están claros y son coherentes: un modelo de
enseñanza y aprendizaje “centrado en la acción”.
MARCO
•
•
•
•
•
Paradigma
“comunicativo”
(funcionalista,
sociolingüístico e interaccionista): conocer y
reflexionar sobre los factores lingüísticos (formalismo
y estructuralismo) y sobre los extralingüísticos.
“Estudio de la lengua” para la comunicación
interpersonal, la convivencia y el conocimiento del
mundo. El paradigma gramatical al servicio de la
comunicación.
Los conocimientos lingüísticos no se incorporan
a su mente en compartimentos según cada una de
las lenguas.
.
Las lenguas como medio para que toda la
ciudadanía tenga una certificación documental de
sus actividades de aprendizaje de lenguas realizadas
a lo largo de toda la vida.
•
•
•
•
CURRÍCULO
La Programación didáctica debe contemplar:
– Visión integrada de las distintas lenguas.
– Adaptación al desarrollo de competencias
parciales: enfoques modulares.
– Acercamiento a un espacio plurilingüe.
La práctica del aula
– Intercambios comunicativos en contextos
heterogéneos (niveles de desarrollo
diferentes).
– Escenarios reales en el aula y espacios de
vida.
La evaluación:
– Incorporación de los indicadores
(descriptores) como herramientas de trabajo.
– Autoevaluación de la competencia y de las
estrategias de aprender y comunicarse
(conciencia metalingüística).
Profesorado competente para mediar en el
aprendizaje.
4. Una única hoja de ruta.
Enseñar
Programar
Evaluar
5. Ser competente implica:
Las competencias son el
conjunto
de
conocimientos, destrezas
y actitudes que son
necesarias
para
la
realización y el desarrollo
personal.
HACER
SABER
QUERER
Las competencias son:
Generales.
Conocimiento del mundo, de
los demás y de si mismo y las
habilidades de aprender a
aprender.
• Competencia en el
conocimiento e interacción con
el medio.
• Tratamiento de la información y
competencia digital.
• Social y ciudadana.
• Aprender a aprender.
• Autonomía e iniciativa personal.
• Emocional.
•
•
•
•
•
Comunicativas.
Escuchar.
Hablar.
Conversar.
Leer.
Escribir.
Habilidades para comprender, expresar e
interpretar pensamientos, sentimientos y
hechos tanto de forma oral como escrita en
las diferentes lenguas en la amplia gama de
contextos sociales y culturales — trabajo,
hogar y ocio- de acuerdo con los propios
deseos y necesidades.
Las Competencias se definen por:
Multifuncionales
Dinámicas
Transferibles
Competencias
Competencias
básicas
Integradoras
Transversales
6. Hay evaluar competencias pero …
-¿
Es posible evaluar las competencias?
- Sí, pero hay un pequeño problema.
- ¿Cuál?
- Hay que programarlas y enseñarlas.
7. Evaluar competencias no es examinar
“Escriban en papel con lápiz. Separen las mesas. A
partir de este momento no quiero oír a nadie. Copien
las preguntas y luego las conteste por orden. Basta con
poner el número de la pregunta. No utilicen lapiz rojo
para escribir. El tiempo es de una hora, avisaré diez
minutos antes de que se cumpla el tiempo. No quiero a
nadie copiando. Primera pregunta…”
Es necesario Re-inventar la EVALUACIÓN.
Modos de evaluar más auténticos, más próximos a la realidad para la
que preparan.
El conocimiento debe evaluarse en interconexión con las situaciones
habituales que una persona debe de afrontar (ciudadano, profesional,
investigador…) y en condiciones que guarden una extrema fidelidad con
las circunstancias reales.
Exige el desarrollo de actividades complejas contextualizadas que
desbordan las pruebas de rendimiento al uso.
Monereo y Pozo, 2007
8. Los Estudios internacionales: PIRLS
Procesos de comprensión.
• Localización y obtención de
información explícita. 20%
• Realización de inferencias
directas. 30%
• Interpretación e integración de
ideas e información. 30%
• Análisis y evaluación del
contenido, el lenguaje y los
elementos textuales. 20%
Propósitos de la lectura
• Experiencia literaria. 50%
• Adquisición y uso de la
información.50%
• Textos representativos de la
vida cotidiana del alumnado:
– 5 de experiencia literaria
– 5 de recogida de información
• Preguntas:
– Elección múltiple: 1 punto
– Respuesta construida:
– Breve : 2 puntos comprensión
total, 1 punto comprensión
parcial y 0 nula
– Extensa: 3 puntos comprensión
amplia, 2 puntos comprensión
satisfactoria, 1 punto
comprensión mínima y 0 puntos
no satisfactoria.
Estudios internacionales: PISA
• Procesos
– Obtención de información.
– Comprensión general.
– Elaboración de una
interpretación.
– Reflexión y valoración del
contenido.
– Reflexión y valoración de la
forma del texto.
• Respuestas:
– Elección múltiple simple con 4
opciones.
– Elección múltiple compleja (si o
no en varias cuestiones).
– Construida cerrada.
– Construida abierta.
• Tipos de textos:
– Continuos: narración, exposición,
descripción, argumentación,
instrucción, documentación o registro,
hipertexto.
– Discontinuos o documentos: cuadros y
gráficos; tablas, diagramas, mapas,
formularios, hojas informativas,
convocatorias y anuncios, vales o
bonos, certificados.
• Contextos
– Lectura con fines privados: leer en el
ocio.
– Lectura con fines públicos: impresos…
– Lectura con fines laborales: anuncios
de empleo.
– Lectura con fines educativos: para
aprender.
19.¿Cuál es nuestro rol?. ?Somos
competentes?
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Planificar y organizar el propio trabajo.
Comunicar.
Trabajar en equipo.
Establecer
relaciones
interpersonales
satisfactorias y resolver conflictos.
Utilizar las TIC.
Tener un autoconcepto ajustado.
Autoevaluar las actuaciones
Cano, 2006
¿Cuál es nuestro rol?
• Ser un/a conservador/a fiel
del patrimonio de nuestra
disciplina y trasmitirlo.
• Observar con curiosidad el presente
para enriquecer su uso.
• Fuentes: imágenes, textos, medios
de comunicación, etc.
Parte 2.
Construir Unidades
de evaluación
.
Cambios en la evaluación


En los contenidos:
enseñar lo
importante y
evaluar lo
importante
Respuesta a casos y
situaciones problemáticas
que sean significativas.
Definir,
recordar
hechos,
detalles
irrelevantes...
En los
procedimientos:
Prácticas de autoevaluación
y evaluación cooperativa
Individuales, Corrección
diferida y externa
.
Construir “Unidades de evaluación”.
A.
“estímulo” que describe el escenario (la situación
significativa) que puede incluir:
– Formato verbal.
– Y formato no verbal.
Un
B. Una serie de ejercicios asociados a los distintos componentes o
indicadores que se van a evaluar (capacidades asociadas a
conocimientos, destrezas, actitudes …)
–
Componente descriptivo /receptivo.
–
Componente explicativo /productivo.
–
Componente valorativo /productivo.
Toma de decisiones para construir UdEs.
Identificación
•
•
•
•
•
Seleccionar una destreza
Identificar objetivoscontenidos y criterios de
evaluación .
Asociar a las
competencias básicas.
Definir los indicadores.
Delimitar el momento y
las condiciones de la
aplicación.
Construcción.
• Identificar y seleccionar un
escenario.
• Definir el modelo de formatos de
preguntas
• Formular los ejercicios asociados a
cada indicador y con el formato
establecido.
• Definir los criterios de corrección.
• Elaborar el inventario de
autoevaluación.
Indicadores
Escuchar:
• 1. Identificación
de
información relevante.
• 2. Uso del vocabulario y
construcción
del
significado.
• 3. Comprensión global del
contenido e intención del
texto.
• 4. Comprensión de las
relaciones
espaciotemporales.
• 5. Identificación de la
tipología del texto.
Hablar:
•
•
•
•
1. Corrección formal: expresión clara y uso de
elementos paralingüísticos.
2. Corrección gramatical: uso de patrones
lingüísticos adaptados.
3. Coherencia y riqueza del texto: uso coherente
de un vocabulario variado en la exposición y en
la respuesta a preguntas sobre la misma.
4. Cohesión del texto: desarrollo organizado del
discurso e identificación y respeto de la tipología
del texto.
Conversar:
•
•
•
1. Corrección formal: expresión clara y con
entonación y uso de elementos paralingüísticos.
2. Cohesión del texto: uso de estrategias de
inicio,
mantenimiento
y
cierre
de
la
conversación.
3. Coherencia y riqueza del texto: uso de un
vocabulario adecuado para la argumentación de
enfoques y puntos de vista.
Indicadores
•
•
•
•
•
•
Leer:
1.
Identificación
de
información relevante.
2. Construcción del significado,
definición y uso del vocabulario
a partir del contexto.
3. Comprensión global del
texto.
4.
Comprensión
de
las
relaciones
espaciales
y
temporales.
5. Comprensión de
la
estructura del texto.
6. Identificación de la tipología
del texto.
Escribir:
• 1. Corrección formal: presentación y
respeto a las límites establecidos.
• 2.
Corrección
ortográfica:
construcción de palabras de forma
ortográficamente correcta y uso de
los signos de puntuación.
• 3.
Corrección
gramatical:
construcción
adecuada
de las
estructuras gramaticales
• 4. Coherencia y riqueza del texto:
riqueza y coherencia del vocabulario
• 5. Cohesión del texto: respeto a la
tipología del texto propuesta.
Formatos de los ejercicios de
evaluación
• Emparejamiento: Asociar dos hechos...
• Respuesta alternativa: verdadero o
falso (nivel más bajo de aprendizaje).
• Elección múltiple: no son válidas para
aprendizajes complejos).
• Priorizar: ordenar
• Completar: medida eficaz de datos y
recuerdos específicos...
• Respuesta corta: enumerar, definir, dar
un resultado
• Ensayo restringido o extenso: exige el
modelo de respuesta para su corrección
Evitar la confusión
Ser competente
Evaluar
Calificar
Promocionar
Descargar

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