El aprendizaje
1. ¿Qué es aprender?
2. Las diferentes maneras de aprender
A.
B.
C.
D.
E.
Aprendizajes no asociativos
Condicionamiento clásico
Condicionamiento operante
Aprendizaje por observación o imitación
Aprendizaje cognitivo
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1. ¿Qué es aprender?
Esta definición
de aprendizaje
plantea tres
“El aprendizaje es un cambio relativamente permanente en
cuestiones
el comportamiento, que refleja una adquisición de
conocimientos o habilidades a través de la experiencia, y
que puede incluir el estudio, la instrucción, la observación o
la práctica. Los cambios en el comportamiento son
razonablemente objetivos, y por tanto pueden ser medidos”
El aprendizaje
consiste en un
cambio de la
conducta pero no
implica la
realización de la
misma
Los cambios de
conducta
no siempre son
permanentes
El aprendizaje
puede suponer
una disminución o
pérdida de una
conducta
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1. ¿Qué es aprender?
No siempre podemos considerar que un cambio en
la conducta supone un aprendizaje. Puede ser
provocado también por otros factores:
 Fatiga: produce un cambio en la conducta durante poco
tiempo. El esfuerzo realizado por un deportista puede
producir un debilitamiento de la respuesta cuando está
cansado. Pero el declive de la respuesta desaparece con
el descanso. El aprendizaje lleva consigo un cambio más
estable.
 Maduración: consiste en la aparición de pautas de
conducta que dependen del desarrollo de ciertas
estructuras orgánicas y del sistema nervioso, se
presenta en ciertas etapas evolutivas y no depende de
ninguna experiencia. Un bebé de nueve meses no puede
aprender a controlar sus esfínteres porque ni su cerebro
ni su cuerpo han madurado lo suficiente.
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4. Las diferentes maneras de aprender
A. Aprendizajes no asociativos
B. Condicionamiento clásico
C. Condicionamiento operante
D. Aprendizaje por observación o imitación
E. Aprendizaje cognitivo
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A. Aprendizajes no asociativos o
conductas elicitadas
Son las formas más sencillas de aprendizaje. Se producen
como reacción ante acontecimientos ambientales, son fruto de
la experiencia del individuo en su entorno.
HABITUACIÓN
SENSIBILIZACIÓN
Descenso o desaparición de
una respuesta ante un
estímulo
repetitivo
e
irrelevante, es decir, que no
provoca
consecuencias
adversas.
Aumento en la reacción
producida ante un estímulo
debido al contexto en el que
se produce.
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B. Condicionamiento Clásico
Fue descubierto y
analizado por Ivan
Paulov
Para verificar esta
hipótesis ideó el
siguiente
experimento
Pavlov estaba estudiando los procesos de digestión de los perros y observó
casualmente que la salivación y secreción de jugos gástricos se producían en los
animales antes de que estos vieran los alimentos, simplemente con oír los pasos
de la persona que les traía de comer. Pavlov comprobó así que el perro respondía
no sólo en función de una necesidad biológica sino por algún tipo de aprendizaje
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Ivan Pavlov
Rusia1849 – 1936
Destacado fisiólogo cuyos estudios sobre la
digestión le permitieron obtener el premio
Nobel en 1904.
Más información en
tu libro de texto
Su investigación se caracteriza por la
objetividad en el método, las teorías
materialistas
sin
concesiones
y
el
consiguiente rechazo a toda referencia a la
mente. Negó cualquier recurso a un agente
activo interno. Pavlov llevó a cabo una
importante aportación a la Psicología:
métodos de estudio que se convertirán en un
modelo a seguir por la comunidad
conductista.
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El perro de Pavlov
SALIVAR
+
SALIVAR
SALIVAR
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Esquema del condicionamiento clásico
ESTÍMULO
INCONDICIONADO
E.I.
RESPUESTA
INCONDICIONADA
R.I.
Llamamos
estímulo incondicionado a aquel que provoca
una respuesta
ESTÍMULO
RESPUESTA
involuntaria
la llamamos respuesta
NEUTROen el sujeto. A dicha respuesta involuntaria
INCONDICIONADA
incondicionada.
E.N.
R.I.
+
E.I.
Llamamos estímulo neutro a aquel que, en principio no produce la misma
respuesta ESTÍMULO
que el incondicionado.
RESPUESTA
CONDICIONADO
CONDICIONADA
E.C.
R.C.
Llamamos estímulo condicionado a aquel que provoca la respuesta después de
haber antecedido o coincidido con un estímulo incondicionado. Y respuesta
condicionada a la provocada por dicho estímulo al final del condicionamiento.
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UN MUNDO FELIZ, ALDOUS Huxley. CAPITULO II
Mr. Foster se quedó en la Sala de Decantación. El D.I.C. y sus alumnos entraron en el ascensor más próximo, que los condujo a la quinta planta.
Guardería infantil. Sala de Condicionamiento Neo-Pavloviano, anunciaba el rótulo de la entrada.
El director abrió una puerta. Entraron en una vasta estancia vacía, muy brillante y soleada, porque toda la pared orientada hacia el Sur era un cristal de parte
a parte. Media docena de enfermeras, con pantalones y chaqueta de uniforme, de viscosilla blanca, los cabellos asépticamente ocultos bajo cofias blancas, se
hallaban atareadas disponiendo jarrones con rosas en una larga hilera, en el suelo. Grandes jarrones llenos de flores. Millares de pétalos, suaves y sedosos
como las mejillas de innumerables querubes, pero de querubes, bajo aquella luz brillante, no exclusivamente rosados y arios, sino también luminosamente
chinos y también mejicanos y hasta apopléticos a fuerza de soplar en celestiales trompetas, o pálidos como la muerte, pálidos con la blancura póstuma del
mármol.
Cuando el D.I.C. entró, las enfermeras se cuadraron rígidamente.
-Coloquen los libros -ordenó el director.
En silencio, las enfermeras obedecieron la orden. Entre los jarrones de rosas, los libros fueron debidamente dispuestos: una hilera de libros infantiles se
abrieron invitadoramente mostrando alguna imagen alegremente coloreada de animales, peces o pájaros.
-Y ahora traigan a los niños.
Las enfermeras se apresuraron a salir de la sala y volvieron al cabo de uno o dos minutos; cada una de ellas empujaba una especie de carrito de té muy alto,
con cuatro estantes de tela metálica, en cada uno de los cuales había un crío de ocho meses. Todos eran exactamente iguales (un grupo Bokanovsky,
evidentemente) y todos vestían de color caqui, porque pertenecían a la casta Delta.
-Pónganlos en el suelo.
Los carritos fueron descargados.
-Y ahora sitúenlos de modo que puedan ver las flores v los libros.
Los chiquillos inmediatamente guardaron silencio, y empezaron a arrastrarse hacia aquellas masas de colores vivos, aquellas formas alegres y brillantes que
aparecían en las páginas blancas. Cuando ya se acercaban, el sol palideció un momento, eclipsándose tras una nube. Las rosas llamearon, como a impulsos
de una pasión interior; un nuevo y profundo significado pareció brotar de las brillantes páginas de los libros. De las filas de críos que gateaban llegaron
pequeños chillidos de excitación, gorjeos y ronroneos de placer.
El director se frotó las manos.
-¡Estupendo! -exclamó-. Ni hecho a propósito.
Los más rápidos ya habían alcanzado su meta. Sus manecitas se tendían, inseguras, palpaban, agarraban, deshojaban las rosas transfiguradas, arrugaban las
páginas iluminadas de los libros. El director esperó verles a todos alegremente atareados. Entonces dijo:
-Fíjense bien.
La enfermera jefe, que estaba de pie junto a un cuadro de mandos, al otro extremo de la sala, bajó una pequeña palanca. Se produjo una violenta explosión.
Cada vez más aguda, empezó a sonar una sirena. Timbres de alarma se dispararon, locamente.
Los chiquillos se sobresaltaron y rompieron en chillidos; sus rostros aparecían convulsos de terror.
-Y ahora -gritó el director (porque el estruendo era ensordecedor)-, ahora pasaremos a reforzar la lección con un
pequeño shock eléctrico.
Volvió a hacer una señal con la mano, y la enfermera jefe pulsó otra palanca. Los chillidos de los pequeños cambiaron súbitamente de tono. Había algo
desesperado, algo casi demencial, en los gritos agudos, espasmódicos, que brotaban de sus labios. Sus cuerpecitos se retorcían y cobraban rigidez; sus
miembros se agitaban bruscamente, como obedeciendo a los tirones de alambres invisibles.
-Podemos electrificar toda esta zona del suelo -gritó el director, como explicación-. Pero ya basta.
E hizo otra señal a la enfermera. Las explosiones cesaron, los timbres enmudecieron, y el chillido de la sirena fue bajando de tono hasta reducirse al silencio.
Los cuerpecillos rígidos y retorcidos se relajaron, y lo que había sido el sollozo y el aullido de unos niños desatinados volvió a convertirse en el llanto
normal del terror ordinario.
-Vuelvan a ofrecerles las flores y los libros.
Las enfermeras obedecieron; pero ante la proximidad de las rosas, a la sola vista de las alegres y coloreadas imágenes de los gatitos, los gallos y las ovejas,
los niños se apartaron con horror, y el volumen de su llanto aumentó súbitamente.
-Observen -dijo el director, en tono triunfal-. Observen.
Los libros y ruidos fuertes, flores y descargas eléctricas; en la mente de aquellos niños ambas cosas se hallaban ya fuertemente relacionadas entre sí; y al
cabo de doscientas repeticiones de la misma o parecida lección formarían ya una unión indisoluble. Lo que el hombre ha unido, la Naturaleza no puede
separarlo.
-Crecerán con lo que los psicólogos solían llamar un odio instintivo hacia los libros y las flores. Reflejos condicionados
definitivamente. Estarán a salvo de los libros y de la botánica para toda su vida. -El director se volvió hacia las enfermeras-.
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Llévenselos.
Analiza el tipo de condicionamiento que se ha empleado y diseña otro aprendizaje para que deseen las flores.
Completa el siguiente esquema con el caso de los niños y las flores:
E.I.
E.N.
+
R.I.
E.I
.
R.I.
R.C.
E.C.
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¿Qué estímulos pueden convertirse en
estímulos condicionados?
En principio, cualquier estímulo neutro externo -visual, auditivo, táctil, oloroso,
gustativo, etc.- o interno puede llegar a ser un EC, con la limitación obvia de
que pueda ser percibido por los receptores del organismo.
Merecen destacarse:
si administramos a un perro comida a intervalos
regulares de tiempo, éste terminará salivando al
del intervalo. Este experimento explica cómo
LOS final
INTERVALOS
los acontecimientos rítmicos del día, de la
TEMPORALES
semana, el mes o el año dotan de significados a
los momentos en que ocurren
un trabajo, en principio neutro, puede volverse un
LAS ACCIONES
EC de comida o de cansancio si estos estímulos
PROPIAS
se siguen del mismo.
Si sustituimos la campana por una pequeña
descarga
podemos conseguir igualmente
OTROS
E. eléctrica
I.
la salivación.
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Limitaciones del condicionamiento clásico
1. El conjunto de respuestas es muy limitado: salivación,
parpadeo, cambios en la frecuencia cardiaca, respuestas
de temor o evasión …
2. No es posible aprender respuestas nuevas: ¿podemos
aprender a conducir mediante el condicionamiento
clásico?
3. No pueden explicar las conductas voluntarias.
EJERCICIO: Diseña un condicionamiento para evitar que un animal
domestico se coma las flores del jardín. Haz un esquema que explique el
aprendizaje.
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C. Condicionamiento operante
El hecho de que ciertas acciones estén condicionadas no por
lo que ocurre antes sino por los estímulos posteriores se
llama condicionamiento instrumental u operante. Se dice
instrumental en el sentido de que se entiende la conducta
como un instrumento del organismo con la que consigue
cosas en el medio; operante en el sentido de que el
organismo opera con sus acciones sobre el medio.
PRIMERAS
INVESTIGACIONES
PROCEDIMIENTOS
DE
CONDICIONAMIENTO
LOS
EXPERIMENTOS
DE SKINNER
ELEMENTOS
BÁSICOS
PROGRAMAS DE
REFORZAMIENTO
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Primeras investigaciones
Fue Thorndike (1874-1949) el primero que estudió experimentalmente
el efecto que sobre la probabilidad futura de una conducta tienen sus
consecuencias
Los experimentos consistían en introducir un
organismo, usó principalmente gatos y perros, en una caja de
problemas, laberinto, etc. diseñado para tal fin. Por ejemplo: de la caja
de problemas el organismo no podía salir a menos que accionara
desde dentro el dispositivo de apertura. Según Thorndike, el
organismo, en una situación problemática como ésta, empieza
probando su repertorio de conductas hasta que, por ensayo y error,
una tiene éxito casualmente.
Observando como en las sucesivas pruebas el organismo lograba salir cada vez
más rápidamente de la caja. Thorndike enunció su famosa Ley del Efecto que abreviadamente- dice lo siguiente: cualquier conducta -en este caso accionar el
dispositivo de apertura- que en una situación dada produce un resultado
satisfactorio, se hará más probable en el futuro en situaciones similares. La
satisfacción reforzará la conexión entre la situación dada y la conducta exitosa.
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Elementos básicos
Un refuerzo es
cualquier estímulo
que aumenta la
posibilidad de una
conducta. Skinner
distingue
entre
reforzadores
primarios
y
secundarios
A través de la experimentación, Skinner concluyó que el comportamiento se
podía condicionar con el empleo de refuerzos positivos y negativos. Como se
ve en la imagen, los refuerzos positivos condicionan al ratón para que encuentre
el final del laberinto. El ratón es recompensado con un alimento cuando llega a la
primera etapa (A). Una vez que este tipo de conducta se ha arraigado, el ratón no
recibe más recompensas, hasta que alcanza la segunda etapa (B). Después de
varios intentos, el ratón debe encontrar el final del laberinto para recibir su
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recompensa (C).
Los experimentos de Skinner
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Procedimientos de condicionamiento
EFECTO
AUMENTA LA
PROBABILIDAD
DE QUE LA
CONDUCTA SE
REPITA
DISMINUYE LA
PROBABILIDAD
DE QUE LA
CONDUCTA SE
REPITA
TIPO
OBJETIVO
PROCEDIMIENTO
La respuesta
LaOBTENER
paloma de UN
Skinner aprende
a manejar
DE
produce un
un dispositivo
porque obtiene
cada vez que
REFUERZO
acontecimiento
RECOMPENSA lo hace una porción de comida.
POSITIVO
agradable
DE ESCAPE
Tomamos
una aspirina
terminar con
un
PONER FIN
A UN para
La respuesta
pone
insoportable
dolor de cabeza.
fin aComemos
un estímulo
REFUERZO
paraNEGATIVO
acabar con la sensación
de
hambre.
desagradable
DE
EVITACIÓN
Usamos
crema
para evitar
las
ELUDIR
UNprotectora
La respuesta
impide
quemaduras
del sol en la presentación
playa y algunos
de
REFUERZO
estímulo
aversivo
sóloNEGATIVO
estudiáis por miedoun
a las
represalias.
DE CASTIGO
UN exceso Laderespuesta
UnaELUDIR
multa por
velocidad
produce un estímulo
REFUERZO
disminuye
la probabilidad
de que el
o acontecimiento
NEGATIVO
conductor
vuelva a correr.
desagradable
DE OMISIÓN
OBTENER
UN
Podemos
darle
un paquete
de cromos
La respuesta
impide
a unREFUERZO
niño cada día queque
nosesepresente
muerdeun
estímulo agradable
POSITIVO
las uñas.
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La conducta supersticiosa
Skinner fue uno de los primeros que se dio cuenta de la
importancia para la superstición de lo que él llamó el
condicionamiento accidental.
Realizó experimentos con palomas a las que dejó solas en sus
jaulas, de forma que un dispensador automático de comida
dejaba caer unos granos de maíz en las jaulas a intervalos
regulares.
Al cabo de poco tiempo las palomas ejecutaban antes de que
apareciese la comida conductas extrañas: saltar sobre una
pata, extender las alas, estirar el cuello … Lo hacían como si
esos actos fuesen los que provocaban la aparición del alimento.
Para Skinner esta conducta supersticiosa es similar a la de los
seres humanos cuando utilizamos amuletos o evitamos los
gatos negros.
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Programas de reforzamiento
PROGRAMA DE
REFORZAMIENTO
NATURALEZA DEL
REFORZAMIENTO
CONTINUO
La acción es reforzada
cada vez que se produce
•Tasa de respuestas muy alta
•Extinción muy rápida
Un perro recibe una golosina
cada vez que detecta el explosivo
RAZÓN
FIJA
Refuerzo después de un
número
fijo
de
respuestas
•Tasa de respuestas muy alta
•Breve pausa tras el refuerzo
Un vendedor de una editorial
recibe una comisión cada cinco
ventas.
RAZÓN
VARIABLE
Refuerzo tras un número
variable de respuestas
•Tasa de respuestas alta
•Tasa de respuestas constante
•Refuerzo poco predecible
•Resistencia a la extinción
Las máquinas tragaperras están
programadas para dar un premio
cada cierto número de monedas
que varía entorno a un promedio
INTERVALO
FIJO
Se refuerza la conducta
después de un periodo
de tiempo determinado
•Tasa baja tras el refuerzo
•Tasa alta antes del refuerzo
Los alumnos que tienen que
presentar un trabajo sólo se
preocupan de él a última hora
INTERVALO
VARIABLE
Se refuerza tras un
periodo
de
tiempo
variable en torno a un
promedio
•Tasa de respuestas estable
•Tasa de respuestas alta
•Gran resistencia a la extinción
Un profesor realiza exámenes
sorpresa, al menos uno cada dos
semanas.
EFECTO
EJEMPLO
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Ejercicio:
analiza
los
siguientes
programas
condicionamiento determinando con qué programa
reforzamiento se corresponden y qué efectos se producen
CASOS
TIPO DE PROGRAMA DE
REFORZAMIENTO
Hacemos que una rata necesite pulsar 5 veces
seguidas una palanca, mientras una luz esté
encendida, para conseguir la ración de comida
que necesita.
RAZÓN FIJA
Hacemos que una persona que reclama nuestra
atención, lo consiga unas veces a la primera,
otras a la cuarta llamada y otras no lo obtenga en
absoluto.
RAZÓN
VARIABLE
Aseguramos un cierto salario de un vendedor al
mes, independientemente
del número de
mercancías que venda.
INTERVALO
FIJO
A una rata le proporcionamos regularmente la
ración
de
comida
que
necesita
independientemente del número de veces que ha
pulsado la palanca pero siempre que la pulse.
RAZÓN VARIABLE E
INTERVALO FIJO
Un alumno debe realizar 4 ejercicios diarios para
un profesor y éste le pone un positivo a veces ese
día y en otras ocasiones cada dos o más días.
RAZÓN FIJA E
INTERVALO VARIABLE
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de
de
Diferencias entre el condicionamiento clásico y el instrumental
CONDICIONAMIENTO
CLÁSICO
CONDICIONAMIENTO
OPERANTE
NATURALEZA DE LA
RESPUESTA
Involuntaria, refleja,
simple
Voluntaria, espontánea,
compleja
CONDUCTA
Respondiente: responde
a los estímulos
Operante: La conducta
reforzada tiende a
repetirse.
ASOCIACIÓN
De estímulos E-E
De estímulos y
respuestas E-R
PAPEL DEL SUJETO
Pasivo
Activo
NATURALEZA DEL
APRENDIZAJE
El E.N. se convierte en
E.C. gracias a la
asociación con el E.I.
Las consecuencias
cambian la probabilidad
de dar una respuesta
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D. Aprendizaje por imitación
“No todos los comportamientos humanos son fruto de lo que sucede inmediatamente antes o después de haberse emitido
la conducta en cuestión. Una gran parte de ellos -¿la mayoría?- tiene un origen distinto, no precisando en principio de la
producción de conducta alguna por parte del sujeto. Puede bastar que éste contemple observe el comportamiento de otras
personas y lo reproduzca o imite. La imitación es uno de los motores esenciales del aprender humano. Veámoslo.
Para imitar, para aprender imitando, hay que aprender a imitar. No es un juego de palabras. Contra lo que suele creerse,
no nacemos sabiendo imitar. Es una adquisición eminentemente social.
Todo empieza en la infancia, en los primeros meses de vida. Los padres del cachorro humano se mantienen expectantes,
alerta, en relación con los «progresos» del comportamiento infantil. Para el adulto es «progreso», es «adelanto», todo
comportamiento que se asemeje al suyo. Y desea que su hijo progrese. En consecuencia, tan pronto el niño emita un
sonido, esboce un gesto o inicie una mueca que lleve a sus padres a interpretar que su retoño «ya sabe hacer algo más»,
se le jaleará, besará, sonreirá, aprobará. El comportamiento en cuestión resultará, así, gratificado, reforzado, y por tanto
aprendido. Escenas de esta índole se suceden asiduamente. Viviéndolas, el pequeño no sólo aprende los distintos
comportamientos implicados, sino que, además, aprende a imitar. En efecto: por un lado, experimenta tanta más
gratificación cuanta más semejanza guarde su comportamiento con el de las personas que le rodean; por otro, los adultos
suelen entregarse al «juego de las imitaciones» (en presencia del niño producen todo tipo de comportamientos, unas
voces o unos gestos cada vez más complejos, destinados ya explícitamente a provocar esas imitaciones). Los modelos
conductuales a imitar se adaptan así a las posibilidades conductuales del niño, facilitándose la imitación. Y cuando ésta se
produce, aparece el reforzamiento. Luego, a medida que pasa el tiempo, el niño imita más y aprende a imitar mejor.
El fenómeno se extiende, se generaliza, y el niño comienza a imitar comportamientos de sus mayores, sin que éstos
procedan a un reforzamiento explícito. Así vemos que el niño se enfunda las zapatillas de su padre, o la niña se ciñe el
delantal de su madre. Más tarde, jugarán a «papás y mamás» o a «niños y maestras». Y luego, a «policías y ladrones» o
a «guerreros mas o menos galácticos». Los modelos sociales se van multiplicando y los comportamientos imitados
también. Pero no toda imitación es juego. En la vida cotidiana, los comportamientos no lúdicos, también se impregnan de
imitaciones. Imitando se aprenden muchos de los comportamientos «propios» del varón o de la mujer; se aprende a
hablar: se aprenden las formas de vestirse y calzarse; se aprende a entablar relaciones sociales. amorosas, etc.
Es imitable todo comportamiento observado por el niño, el adolescente, o el adulto que reporta consecuencias ventajosas,
gratificantes, a quien lo lleve a cabo. Se imita lo que “sale bien" a los demás. Aunque sea la violencia de los personajes
televisivos o reales. Pero también es imitable el comportamiento de quien alcanza prestigio, de quien goza de aprobación.
Por eso el niño pequeño imita sistemáticamente a sus padres; tienen el prestigio de su aparente omnipotencia. Y por eso
imita a otros adultos significativos: el profesor, la hermana mayor, el tío médico, etc.
Mecanismos semejantes llevan a imitar el comportamiento del líder del grupo, del ídolo político o musical, de Jesucristo o
de Mahoma, como puede imitarse lo que hace la mayoría de la población o una determinada clase social. En todo esto no
podemos olvidar el lenguaje.”
TORO TRALLERO, J. El comportamiento humano.. Barcelona, 1989, salvat, TC, pp.29-31
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Elabora un mapa cognitivo con las ideas fundamentales del texto que explican el funcionamiento y el origen
del aprendizaje por imitación o vicario.
E. Aprendizaje cognitivo
A partir de los años 60 los partidarios de la psicología cognitiva plantean un muevo
modelo de aprendizaje: aquel en el que el sujeto interpreta la realidad proyectando
sobre ella los significados que va construyendo. Este tipo de aprendizaje es el que
utilizamos para interiorizar conceptos y estrategias en el aula.
Ausubel distingue
cuatro formas de
aprendizaje en el aula
RECEPTIVO
Se reciben los
contenidos, se
comprenden y se
reproducen con la
misma estructura
POR
DESCUBRIMIENTO
Se descubren los
conceptos y sus
relaciones
reordenándolos y
adaptándolos al
esquema propio. No
es un aprendizaje
pasivo
REPETITIVO
SIGNIFICATIVO
Se memorizan
contenidos sin
entenderlos ni
relacionarlos con
sus esquemas
previos.
Desde lo que se
sabe, preconceptos,
y con la mediación
del profesor,
reorganiza su
conocimiento con
esquemas cognitivos
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