ALTA CAPACIDAD
Mª Begoña Jiménez García
Enero, 2008
EL CONCEPTO DE SUPERDOTACIÓN A
LO LARGO DE LA HISTORIA

En la Antigua Grecia: “El objetivo griego era preparar a los jóvenes intelectualmente para
asumir posiciones de liderazgo en las tareas del Estado y la sociedad”.
Platón, en “La República” (385 a. C) dice que “El Estado debe ser gobernado por
los mejores sin distinción de raza ni clase social”

En la Cultura Romana: “Las personas en posesión de estas capacidades se las
consideraba dotadas de una maldad trascendental, y por tanto, tratadas como herejes”

En la Edad Media, el tema de la superdotación cae en el olvido.

En el Renacimiento (siglos XVI-XIX) se va configurando el modelo ideal de lo que
deberían ser las funciones intelectuales y se enfoca la superdotación desde la “creación
especial”.
Huarte de San Juan (1530-1538) en “El Examen de ingenios” dedica varios
capítulos a la educación familiar y social de los superdotados.

En la Revolución Francesa, Condorcet (1792) en el “Informe sobre la organización
general de la instrucción pública” que la reforma de la instrucción pública tiene que
contemplar la escolarización protegida de estos alumnos.
Primera mitad del siglo XX
(Modelos Psicométricos)
MODELO
MONOLÍTICO
Binet y Simon (1905)
Stern (1911)
Terman (1921)
MODELO
FACTORIAL
MODELOS
JERÁRQUICOS
Thurstone (1938)
Guilford (1967)
Vernon (1950)
Catell (1963)
MODELO DE
INTELIGENCIA
GENERAL
Spearman
(1927)
MODELO MONOLÍTICO
(Considera que la inteligencia es la única variable que caracteriza a la
superdotación).

Binet, A y Simon, T (1905)
La primera Escala Métrica de la Inteligencia considerada como el primer test de inteligencia
apareció en 1905 (Binet y Simon, 1905) como resultado del encargo que un año antes hizo el
Ministerio de Instrucción Pública francés a un Comité de expertos nombrado a propósito de
disponer de un instrumento capaz de discriminar entre niños con capacidad o no para seguir sin
problemas los programas escolares ordinarios y poder detectar, de ese modo, a aquellos
necesitados de algún tipo de educación especial al objeto de paliar el fuerte fracaso escolar que,
por aquella época, se venía observando entre los escolares franceses.

Terman, L (1916)
Rediseña la Escala Métrica anterior y es conocida como la Escala Stanford- Binet y la versión
actual que se utiliza (la cuarta) es conocida con el nombre de WISC-IV y WISC-R. Mide el CI.
CI= (Edad Mental/ Edad cronológica) x 100 = 130 o superior
1ª ESCALA MÉTRICA DE LA INTELIGENCIA
(30 pruebas)
1.
Coordinación visual:
2.
Presión provocada por el tacto:
3.
Reconocimiento de alimentos:
4.
Reconocimiento verbal de objetos:
Se valora el grado de coordinación del movimiento de la
cabeza y ojos al pasar lentamente una cerilla encendida delante de los ojos del sujeto
Se coloca un cubo de madera pequeño en
la palma o dorso de la mano del sujeto, deben de cogerlo y llevárselo a la boca. Se
observa la coordinación de la prensión y otros movimientos.
Se muestran al sujeto un trozo pequeñp de
chocolate y un pedazo de madera de dimensiones parecidas en forma sucesiva y se
observan en forma cuidadosa las señales de reconocimiento del comestible que da el
sujeto y los intentos para tomarlo.
El niño debe tocarse las partes del
cuerpo que se les diga: cabeza, nariz, orejas, etc.
5.
6.
Reconocimiento de objetos en una lámina según se les van nombrando
Definiciones de objetos familiares: casa, caballo, tenedor, mamá…
MODELOS FACTORIALES
Existen diversos componentes o factores que dan lugar a actitudes mentales diferentes
Thurstone (1938)
Guilford (1967)
Modelo de la estructura del intelecto
Señala ocho componentes fundamentales:








Comprensión verbal (V)
Factor numérico (N)
Fluidez verbal (W)
Factor espacial (S)
Memoria (M)
Razonamiento inductivo (I)
Razonamiento deductivo (D)
Percepción y relaciones visuales y espaciales (P)
La inteligencia es un modelo estructural que
comprende tres dimensiones:

Contenido: o informaciones sobre los que se
realizan las operaciones, que se presentan en
cuatro
categorías:
simbólicos,
semánticos,
figurativos y sociales

Operaciones: o procesos a que se somete la
información pueden ser de cinco clases: cognición,
memoria, pensamiento convergente, pensamiento
divergente y evaluación.
Se puede notar que éstos responden a habilidades
que se manifiestan en el ámbito académico.

Productos: resultantes de aplicar las anteriores
operaciones sobre los citados contenidos, que
ofrecen seis tipos: unidades, clases, relaciones,
sistemas, transformaciones e implicaciones
Segunda mitad del siglo XX
MODELO
INTELIGENCIAS MÚLTIPLES
MODELO
BASADO EN EL RENDIMIENTO
Gardner (1983)
Renzulli (1978)
Gagné (1991)
MODELOS
COGNITIVOS
MODELOS
SOCIOCULTURALES
Stenberg (1985)
Tannenbaum (1986)
MODELO DE INTELIGENCIAS MÚLTIPLES
Gardner, H. (1983)



La inteligencia consiste en la capacidad para resolver problemas
Parte de tres principios básicos:
 La inteligencia no es una dimensión unitaria, sino que la aptitud cognitiva es mejor descrita
como un conjunto de capacidades, talentos, aptitudes mentales a las que denomina
inteligencias.
 Las inteligencias son independientes unas de otras.
 Las inteligencias interactúan.
Los siete tipos de inteligencias son:







Inteligencia Lingüística
Inteligencia Lógico-matemática
Inteligencia espacial
Inteligencia Físico-Kinestésica
Inteligencia musical
Inteligencia Interpersonal
Inteligencia Intrapersonal
ALTA CAPACIDAD

SUPERDOTADOS:
Elevados recursos en todas
las aptitudes intelectuales
(percentil superior a 75)

TALENTOS:
Simples
(percentil superior a 95 en 1 aptitud)
90
Múltiples
85
(percentil superior a 95 en varias
aptitudes específicas)
80
Complejos
75
(percentil superior a 80 en varias
aptitudes, alguna de ellas
académica)
70
65
Verbal
Num ér.
Espacial
Lógico
Mem oria Creativ.
100
80
Superdotado
60
40
90
20
85
0
80
V er b al
N umér .
Esp acial
C o r p o r al
M usical
So cial
T
a
l
e
n
t
o
S
i
m
p
l
e
T
a
l
e
n
t
o
M
ú
l
t
i
p
l
e
C r eat iv.
100
75
80
70
60
65
Verbal
Num ér.
Espacial
Lógico
Mem oria Creativ.
40
20
0
V er b al
N umér .
Esp acial
C o r p o r al
M usical
So cial
C r eat iv.
CARACTERÍSTICAS Y SUS PROBLEMAS

Webb (1993) considera las dos caras de la moneda de la superdotación, es decir la existencia de características
propias y diferenciales de la superdotación pueden acompañar unos problemas si la atención educativa que
reciben estos alumnos no es la adecuada:
Características positivas
Problemas potenciales
Rápida adquisición y retención de la información. Actitud
activa para indagar, curiosidad intelectual.
Impaciencia con la lentitud de los compañeros.
Actitud activa para indagar, curiosidad intelectual.
Obstinación, preguntas de difícil contestación y poco
acatamiento de órdenes.
Alta capacidad para abstraer y sintetizar
Resistencia a la práctica diaria y a la instrucción
Búsqueda de sistematización y estructuración.
Comportamientos dominantes y construcción de reglas
complejas.
Gran capacidad verbal y dominio de temas complejos.
Uso del lenguaje para evitar situaciones y aburrimiento en
el colegio.
Creatividad e imaginación.
Rechazo a lo cotidiano.
Combinación de gran atención y lapsos de ausencia de
interés.
Tenacidad excesiva.
Constancia y deseo de ser aceptados por los iguales.
Excesiva sensibilidad a la crítica o al rechazo.
Viveza y energía.
Frustración por la inactividad.
Confianza en sí mismos e independencia.
Posible rechazo hacia los demás.
Gran sentido del humor.
Extralimitación en el humor (convertirse en el “payaso de la
clase”)
MITOS ERRÓNEOS

Según Hallahan y Kayffman, 1994:
Mitos
Son físicamente débiles,
inestables emocionalmente.
socialmente
Realidad
ineptos
e
Suelen gozar de buena salud, son activos socialmente y
moralmente responsables.
Son superhombres o supermujeres.
Tienen habilidades
carencias.
excepcionales
pero
también
Lo saben todo, sacan las mejores notas, son unos
sabihondos y unos listillos
Saben y profundizan en aquello que les gusta. Algunos
tienen fracaso escolar
Se aburren en la escuela y suelen tener una conducta de
oposición hacia los maestros y padres.
Habitualmente les gusta la escuela y se adaptan bien
con padres y maestros si les saben entender
Son entre el 3 y el 5 % de la población.
El % varía, en función de la definición que se adopte,
entre el 1 y el 20 %
Lo hacen todo bien.
Hay algunos que se desarrollan bien en todas las áreas
y otros que sólo lo hacen en una.
Son los que obtienen mayor puntuación en los tests de
inteligencia.
El C.I. es uno de los muchos indicadores y muchos
superdotados pueden pasar inadvertidos en los tests.
La superdotación es una característica estable a lo largo
de la vida.
La detección o el desarrollo de la alta capacidad pueden
darse en distintos momentos de la vida.
Tienen éxito sin necesidad de atención especial.
La mayoría no logra desarrollar su potencialidad con la
educación “normal”
MITOS ERRÓNEOS

Según Hallahan y Kayffman, 1994:
Mitos
Realidad
No necesitan ayuda para los estudios porque lo
aprenden todo sólo
Tienen un ritmo más rápido de aprendizaje y de
autonomía pero también necesitan que se les enseñe y
se les valore sus aprendizajes
No quieren relacionarse con sus iguales porque se
consideran superiores
Si que se relacionan con sus iguales y además los
necesitan, pero no razonan igual que ellos
Ocultarle que es superdotado o no evaluarlo le va a
evitar problemas
Al contrario, el niño superdotado necesita saber porqué
“es diferente a sus compañeros”
Siempre suelen tener problemas emocionales
El porcentaje de niños con problemas psicológicos es
similar al de los niños normales
SÓLO se diferencian del resto de la población en su CAPACIDAD
DE APRENDIZAJE.
Los niños superdotados
Según Carmen Jiménez, un superdotado es aquél que aprende a mayor nivel y con mayor
profundidad que sus iguales si encuentran un ambiente adecuado.
ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN EN LA
ESCUELA

Aceleración: No recomendable

Enriquecimiento

Agrupamiento flexible
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