EVALUACIÓN EDUCATIVA
1
MEDICIÓN
Es el proceso por el cual se establece una
relación de correspondencia entre una serie de
números y un conjunto de personas, fenómenos
u objetos, según ciertas normas establecidas.
Se limita a la descripción cuantitativa de una
característica determinada. Su resultado es un
número que simplemente expresa el grado en el
que el sujeto u objeto posee dicha característica.
2
EVALUACIÓN
Proceso sistemático que valora el grado en que los
medios, recursos y procedimientos permiten el
logro de las finalidades y propósitos de una
institución o sistema educativo.
Es el proceso destinado a determinar el grado en el
que los estudiantes logran los objetivos de
aprendizaje previamente determinados, de un tema
o unidad de enseñanza, de una asignatura o de un
nivel educativo.
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LA EVALUACIÓN IMPLICA:
Descripciones
cuantitativas y
cualitativas de la
conducta
académica del
alumno
Formulación de
juicios de valor
basados en tales
descripciones
Toma de
decisión para
la mejora de
resultados
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Evaluar implica seis aspectos centrales
1. La identificación de los objetos de evaluación
Es
posible
identificar
susceptibles de evaluación:
diferentes
o
Los objetivos que lo presiden
o
Los contenidos a que se refiere
o
La intervención didáctica
o
Los materiales y recursos didácticos
o
Los sistemas de evaluación
o
El funcionamiento del proceso global
o
El aprendizaje del alumno
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elementos
Referidos a una norma
Los resultados de las pruebas se interpretan con
referencia a la posición que ocupa un estudiante en
relación con las calificaciones de los demás
ESTÁNDARES
Referidos a un criterio
Los resultados de las pruebas se interpretan con
referencia a la posición que ocupa un alumno en relación
con el plan de estudios
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6. La toma de decisiones es el objetivo final
de la evaluación.
Una decisión es “una elección entre
distintos tipos de acción”.
Las decisiones requieren acción.
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PLANEACIÓN INSTRUCCIONAL
LA PLANEACIÓN INSTRUCCIONAL
Los tres elementos esenciales de la planeación
instruccional son:
1. la especificación de los objetivos
2. los métodos y estrategias de enseñanza
3. la evaluación del aprendizaje
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Éstos se
básicas:
traducen
en
tres
interrogantes
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¿QUÉ ENSEÑAR?
¿CÓMO ENSEÑAR?
¿CÓMO COMPROBAR
QUE APRENDIÓ?
Una vez que el maestro clasifica sus objetivos de
aprendizaje es indispensable que los reactivos que
elabore para constatar si el estudiante logró estos niveles,
soliciten las mismas conductas.
Para comprobar que estos objetivos han sido logrados
por el estudiante como resultado del proceso de
enseñanza-aprendizaje, se utilizan reactivos que
proporcionen información útil, tanto al profesor como al
alumno.
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CLASIFICACIÓN DE LOS RESULTADOS DE
APRENDIZAJE DE ACUERDO CON LA
TAXONOMÍA DE BLOOM
DOMINIO COGNOSCITIVO
Conocimiento
Comprensión
Aplicación
Análisis
Síntesis
Evaluación
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NIVEL DE CONOCIMIENTO
28
Implica que el alumno recuerde la
información en la misma forma en que le fue
presentada.
Incluye
aquellos
comportamientos
y
situaciones de examen que acentúan la
importancia del recuerdo de ideas, materiales
o fenómenos, ya sea como reconocimiento o
evocación.
NIVEL DE COMPRENSIÓN
Implica que el alumno demuestre que ha
comprendido el significado del material, sin
pedirle que lo aplique, lo analice o lo relacione
con otros materiales.
Incluye:
•Traducción del material de una forma u otra,
•Interpretación del significado del material
•Extrapolación, es decir, extender el significado
más allá de los datos presentados
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NIVEL DE APLICACIÓN
El alumno no sólo debe demostrar que ha
comprendido el significado de la información,
sino también que puede aplicarlo a situaciones
concretas y nuevas para él.
Implica que el alumno pueda transferir su
aprendizaje y utilizarlo efectivamente en la
solución de problemas nuevos.
Pueden exigir la aplicación de
principios, reglas, métodos y teorías
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hechos,
NIVEL DE ANÁLISIS
31
Enfatiza la detección de relaciones de las partes
y de la manera en que están organizadas
Es la descomposición de una comunicación en
sus elementos constitutivos de tal manera que
se vea clara la jerarquía de ideas e
interrelaciones entre ellas
En el análisis hay que separar el material en
sus partes componentes y esto incluye:
1. Identificación de las partes (análisis de
elementos)
2. Identificación de las relaciones entre las
partes (análisis de relaciones)
3. Identificación de la forma como están
organizados los elementos (análisis de
los principios de organización)
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El análisis de elementos abarca capacidades
como: reconocer suposiciones tácitas, distinguir
entre enunciados de hechos y de opiniones y
distinguir las conclusiones de los hechos que las
apoyan.
El análisis de relaciones incluye resultados como
la identificación de relaciones entre ideas, el
reconocimiento de relaciones de causa y efecto y
la habilidad para distinguir los argumentos
pertinentes de los que no lo son.
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En el análisis de los principios organizadores
se necesita que el estudiante reconozca o infiera
la forma, pauta o estructura que esté implícita en
una comunicación. Comprende la capacidad de
identificar aspectos como el propósito del
escritor, su punto de vista, sus prejuicios, sus
técnicas de persuasión o su forma literaria.
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NIVEL DE SÍNTESIS
La síntesis consiste en unir las partes para
formar un producto que es nuevo para el
alumno. El proceso supone cierto grado de
actividad creativa, que será determinado
por la tarea específica.
Se han propuesto tres tipos de síntesis,
que se distinguen principalmente en
función del producto resultante de la
síntesis:
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1. Producción de una comunicación original
(ensayo, cuento, poema, composición
musical, discurso)
2. Producción de un plan o una serie o
propuesta de operaciones (como el plan
de un experimento, las especificaciones
para elaborar un mueble, o un proyecto
científico o de acción social)
3. Un conjunto de relaciones abstractas
(como una hipótesis que explique diversos
fenómenos, una teoría sencilla o un
esquema conceptual para clasificar cosas o
acontecimientos)
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NIVEL DE EVALUACIÓN
La evaluación comprende la capacidad de
juzgar conscientemente el valor de una cosa,
con un fin determinado y con base en criterios
definidos.
Es la más compleja
cognoscitivas.
de
las
conductas
Tanto el carácter consciente del juicio como el
uso de criterios son características esenciales
ya que permiten distinguir a la evaluación, de
las decisiones basadas en los estados
emocionales comprendidos en la categoría de
opinión.
37
41
3. PREPARACIÓN DE LAS FORMAS DE
EVALUACIÓN
PREPARACIÓN DE LAS FORMAS DE
EVALUACIÓN
Basada directamente en los objetivos se
encuentra la preparación de formas de
evaluarlos.
Enfatizamos el concepto de formas de
evaluación para resaltar que no siempre
serán pruebas escritas, sino que la
evaluación debe ser una forma de
evaluación similar a la conducta que se
pretende que el alumno domine.
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LA TABLA DE ESPECIFICACIONES
La tabla de especificaciones relaciona los
resultados con el contenido e indica la
importancia relativa que se le dará a cada una de
las diversas áreas.
Su propósito es asegurar que la prueba medirá
una muestra representativa de los resultados de
aprendizaje y del contenido de la materia.
El uso de una taxonomía nos permite aplicar un
esquema axial a la tabla de especificaciones lo
que permite precisar nuestro muestreo de
contenidos.
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REGLAS PARA LA ELABORACIÓN Y
CALIFICACIÓN DE DISTINTOS TIPOS DE
REACTIVOS
44
TIPOS DE REACTIVOS
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Reactivos objetivos
Reactivos de ensayo
•Completamiento
•Verdadero-falso
•Correspondencia
•Opción múltiple
•De respuesta
restringida
•De respuesta libre
CÓMO ELABORAR REACTIVOS
OBJETIVOS
Reciben el nombre de reactivos objetivos
porque se califican de manera objetiva, es
decir,
que
calificadores
igualmente
competentes
pueden
calificarlos
independientemente y obtener los mismos
resultados.
Permiten un muestreo amplio de la conducta
que se ha de medir y se pueden calificar más
rápidamente que otros.
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Los reactivos objetivos pueden ser:
• De completamiento
• Verdadero y falso
• De correspondencia
• Opción múltiple
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REACTIVOS DE COMPLETAMIENTO
Se proporciona la respuesta en lugar de elegirla.
Elegir este tipo de reactivo cuando:
• El suministro de respuesta sea parte necesaria del
resultado de aprendizaje
• La selección haga la respuesta obvia, ya que presenta
dos problemas principales de elaboración:
- Dificultad en redactar la pregunta o enunciado incompleto,
de manera que sólo haya una respuesta correcta.
- Incluye problemas de ortografía, redacción y caligrafía.
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REACTIVOS DE VERDADERO-FALSO
Usarse cuando sólo haya dos respuestas posibles.
Es el menos recomendable debido a que presenta las
siguientes desventajas:
• Se tiende a elegir sentencias literales de un libro,
lo que propicia la memorización y se limita a datos
concretos.
• Es difícil incorporar una norma absoluta de
veracidad o falsedad
49
•
A menudo conducen a reacciones emocionales.
•
Permite un 50% de probabilidad de acierto a
personas sin conocimientos.
•
Carece de posibilidades diagnósticas: no hay
forma de determinar qué conceptos erróneos
tenía el alumno cuando marcó la respuesta como
falsa.
•
El hecho de que el estudiante marque falso un
enunciado no garantiza que sepa la contraparte
verdadera.
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REACTIVOS DE CORRESPONDENCIA
Es una forma modificada del estímulo de
opción múltiple donde se enlistan en una
columna una serie de premisas y en la otra
columna las respuestas posibles.
Hay dos errores comunes al elaborar este tipo
de reactivos:
• Tendencia a mantener la misma cantidad de
premisas y respuestas
• Incluir demasiados elementos en ambas
listas
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REACTIVOS DE OPCIÓN MÚLTIPLE
Su formato más usual incluye un enunciado (base o
postulado) y las opciones de las cuales una es la clave
(respuesta correcta) y las demás los distractores
(respuestas incorrectas o inconclusas).
Entre sus principales ventajas podemos mencionar las
siguientes:
• Contienen en sí mismos la norma, a partir de la cual
se puede escoger la mejor respuesta
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• La mejor respuesta que pueda dársele no
tiene que ser necesariamente la única e
indiscutible, ya que se puede defender como
la mejor de las opciones que se presentan.
• Es muy flexible, permitiendo que varios
estímulos sean dirigidos hacia el mismo
conocimiento o que diferentes estímulos sean
seleccionados dentro del mismo grupo de
opciones
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PASOS A SEGUIR AL CONSTRUIR ÍTEMS
DE OPCIÓN MÚLTIPLE
1. Analizar el resultado de aprendizaje a medir.
2. Redactar el tronco y la alternativa correcta.
3. Redactar distractores plausibles.
4. Ordenar los distractores y las alternativas
correctas.
5. Comprobar si hay ambigüedad y claves
irrelevantes.
54
EVALUACIÓN DE
INSTRUMENTOS
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ANÁLISIS DE LOS REACTIVOS APLICADOS
Toda pregunta en una prueba tiene un
componente de varianza de error adjudicable
al evaluador y no al estudiante; por esto
debemos verificar si la pregunta es pertinente
al grupo de estudiantes al que está siendo
aplicado.
Las preguntas tienen 2 indicadores clásicos
para determinar su calidad:
• índice de dificultad
• índice de discriminación
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ÍNDICE DE DIFICULTAD
Las preguntas tienen una dificultad relativa de
acuerdo con el grupo y nivel en que se apliquen.
Es una información básica para la base de datos
del banco de reactivos y para el momento del
diseño de la prueba, ya que ésta debe estar
balanceada en cuanto a la dificultad global y de
cada una de sus áreas o secciones.
57
58
Para evaluar el grado de dificultad del reactivo de
una manera rápida y accesible, utilizaremos la
medida clásica del grado de dificultad como
porcentaje de respuestas correctas.
Una pregunta con una baja frecuencia de acierto
tiene una dificultad mayor que otra con una
frecuencia alta.
ÍNDICE DE DISCRIMINACIÓN
El índice de discriminación o poder
discriminativo del reactivo es la capacidad del
reactivo para distinguir entre sustentantes de alto
y bajo rendimiento. Nos permite determinar si la
pregunta la aciertan más frecuentemente los
estudiantes del grupo superior, comparados con
los estudiantes del grupo inferior.
Si la pregunta está bien elaborada, se espera
que la acierten los alumnos que obtienen un
mayor rendimiento en la prueba.
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EVALUACIÓN DEL INSTRUMENTO
Toda prueba tiene un componente de
varianza de error adjudicable al evaluador y
no al estudiante; por esto debemos verificar
si la prueba es pertinente al grupo de
estudiantes al que está siendo aplicada.
Las pruebas tienen 2 indicadores clásicos
para determinar su calidad:
• índice de validez
• índice de confiabilidad
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VALIDEZ
Se refiere al grado en el cual la evidencia y la
teoría apoyan las interpretaciones de las
medidas de una prueba de acuerdo con los
usos previstos.
Se pueden identificar diversas fuentes de
evidencia que pueden aclarar diversos
aspectos de la validez, pero no representan
distintos tipos de validez, la validez es un
concepto unitario, es el grado en el cual toda
la
evidencia
acumulada
apoya
la
interpretación de las medidas de la prueba
de acuerdo con el propósito propuesto.
61
Validez de contenido
Analiza si los reactivos que conforman la
prueba
son
realmente
una
muestra
representativa del dominio de contenido que
nos interesa.
Validez de constructo
Se refiere al grado en el cual las calificaciones
de un instrumento, diseñado para medir cierta
característica, se relacionan con las medidas
del comportamiento en situaciones en las
cuales se supone que la característica es un
determinante importante del comportamiento.
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Validez de criterio
Analiza el grado en el cual una prueba u
otro instrumento de evaluación mide
aquello para lo que está diseñado,
según lo indica la correlación de las
calificaciones de la prueba con alguna
medida de criterio del comportamiento.
validez predictiva
Validez de criterio
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validez concurrente
Validez predictiva
Grado en el cual las calificaciones en una
prueba predicen el desempeño con base
en alguna medida de criterio que se evalúa
en un momento posterior; por lo general
se expresa como correlación entre la
prueba (variable de predicción) y la
variable criterio
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Validez concurrente
Grado en el cual las calificaciones
obtenidas por un grupo de individuos en
un instrumento psicométrico particular se
relacionan
con
sus
calificaciones
determinadas simultáneamente en otra
medida
(criterio),
con
las
mismas
características que el instrumento debe
medir.
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Normalmente un profesor deberá trabajar para
lograr validez teórica con su grupo de alumnos,
mientras que para una institución educativa es
necesario además saber si el éxito o fracaso en
una materia está relacionado con el éxito en otra(s)
materia(s) o área(s) (concurrente) o si los
conocimientos adquiridos implican una mayor
probabilidad de ser aceptado en un nivel de
estudios posterior o en el campo de trabajo
(predictiva).
PROFESOR
validez teórica
INSTITUCIÓN
validez concurrente
validez predictiva
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CONFIABILIDAD
Se refiere a la precisión o consistencia con que podemos
obtener la misma medición en diferentes condiciones.
Condiciones
paso del tiempo
estabilidad
similitud de
equivalencia
instrumentos
relación de las partes
del instrumento con el
resultado final
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consistencia interna
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TALLER DE EVALUACIÓN EN EL AULA