ADQUISICIÓN DEL LÉXICO
EMOCIONAL EN ESPAÑOL
POR APRENDICES RUSOS
A LA LUZ DE LA TEORÍA DE LOS
GUIONES
tutores:
Carmen Aguirre
José Manuel Igoa
Alumnos de L2 usan expresiones no nativas
e inadecuadas
Hablantes
nativos
Alumnos de
español
¿De verdad quieres que salga a estas
horas? Es que salir de noche sola..
...me da miedo ...es peligroso
(76%)
(67%)
Es domingo, y Javier no sabe qué hacer. El libro que
lee no le interesa mínimamente, en la tele no ponen
nada interesante. Se sienta en el sofá y se pone a
observar distraídamente las nubes por la ventana.
Definitivamente,...
...está
...está
aburrido (67%) enamorado
(27%)
Mi madre me preguntó qué regalo quería para mi
cumpleaños, y yo le dije que no quería nada, pero,
claro, uno siempre piensa que igual le regalan algo,
un disco o un libro. Pero llegó el día del cumpleaños y
...me llevé una ...me enfadé /
decepción
me ofendí
(36%)
(45%)
no me regalaron nada, y, claro,...
Anoche soñé contigo, te veía delante, pero no podía
alcanzarte, porque te ibas, y quise gritar, pero la voz
no me salía. Entonces me puse a correr, pero
tampoco conseguí reunirme contigo, no sabes...
...qué angustia ...¿qué
(45%)
significa este
sueño? (24%)
Debate de la universalidad
• Percibimos la misma realidad organizándola de
manera distinta. La lengua-cultura es la forma
de organización de la realidad.
• Organizamos la realidad enfocando y
priorizando algunos parámetros frente a otros,
que pueden pasar desapercibidos.
• Además, cada cultura desarrolla ámbitos típicos
en los que transcurren determinadas secuencias
de acciones.
Ejemplos: Dormitorio. Pasear.
Importancia del estudio de los
estados anímicos (EEAA)
• Su uso incorrecto puede provocar
malentendidos y fracasos comunicativos
• Las diferencias culturales en la expresión de los
EEAA generan tópicos sobre culturas enteras
• Razones psicolingüísticas: al no tener referenteobjeto, ¿cómo se aprenden? ¿Cuál es su
representación mental?
• Los EEAA negativos forman un campo mucho
más extenso y más presente en el habla que los
positivos.
Metodología
• Estudiamos la producción de los alumnos, por
tanto, nos interesan las teorías enfocadas al
uso y los modelos de investigación que analicen
la producción real.
• Teorías enfocadas al uso: lingüística cognitiva y,
especialmente, la teoría de los guiones.
• Modelos de investigación estadísticos:
– Estudios de corpus
– Experimentos psicolingüísticos
• Importancia del paradigma experimental
Teorías del significado estable,
o «clásicas»
• Cada expresión lingüística posee un
significado estable y explicitable (entrada
de diccionario).
• El significado se descompone en unidades
de significado «primitivas», los rasgos.
• El significado se diferencia, por un lado,
del registro, estilo, posibilidades
combinatorias, connotaciones, etc. y, por
otro lado, del saber enciclopédico.
Crítica de las teorías «clásicas»
• Ontologización de los significados
• No corresponden con ningún modelo neurolingüístico
• Los rasgos no son observables, ni primitivos, ni
universales
• No explican:
– la adquisición de la lengua
– el cambio semántico
– la posibilidad de fracasos comunicativos
• Crean un abismo entre el significado «básico» y el
«enciclopédico», entre el «concepto» y el uso real
Propuesta cognitivista
• El significado engloba todo el conocimiento, incluidas
todas las experiencias.
• Es individual en la medida en que cada experiencia es
única. Es intersubjetivo en la medida en que cada
individuo comparte numerosas experiencias con otros
miembros de su comunidad lingüística.
• Es jerárquico: unos significados se construyen a base
de otros (dominios y perfiles).
• Conceptualización dinámica y negociación del
significado.
• Modelo neurolingüístico: redes mentales.
Redes mentales
• Redes distribuidas: el significado es un circuito dentro de
la red.
• Capacidad de crear nuevos significados y reglas.
• Se basan en el único fenómeno observable: frecuencia
de coocurrencia.
• Admiten jerarquización, o «chunking» (un circuito
empieza a funcionar como un nodo).
• Imitan el aprendizaje real.
• Un único principio de funcionamiento.
• Estabilidad y capacidad de regeneración.
Guiones (Scripts, Schank & Abelson)
•
•
•
•
Secuencias de acciones altamente prototípicas
Unidad espacio-temporal
Unidad de actantes
Generan expectativas tanto en la comprensión
como en la producción
• Evocan determinado léxico que se activa
cuando se activa el guión correspondiente
• Son estructuras jerárquicas (partes de guiones
también son guiones)
• Están basados en la experiencia individual, sin
embargo, esta experiencia normalmente se
inscribe en ciertos patrones lingüístico-culturales
Guiones (Scripts, Schank & Abelson)
• Inicialmente era una herramienta descriptiva
que permitía
– Hacer predicciones e inferencias
– Englobar el conocimiento enciclopédico con el
«básico»
• Mecanismos fundamentales de la conciencia
que subyacen a los guiones:
– Formación de automatismos
– Formación de expectativas
– Detección de elementos novedosos y formación de
nuevos conceptos
Formación de los guiones
• Cualquier información novedosa o bien se
inscribe dentro de un guión existente o bien
genera la creación de un nuevo guión.
Ejemplo: telefonía móvil.
• Al principio, los nuevos guiones tienen un índice
de prototipicidad muy bajo, que va creciendo a
medida que se reconoce en el nuevo input.
• Los guiones basados en acontecimientos únicos
acaban descartándose, mientras que los
basados en acontecimientos rutinarios, se
fortalecen.
• Los guiones de alto índice de prototipicidad
empiezan a generar expectativas.
Léxico emocional
(Wierzbicka, Pavlenko)
• Le subyace una secuencia de acciones
protototípica. Ejemplo: enfadarse
– Yo esperaba que A hiciera B
– A no lo hizo
– Por esta razón estoy mal
– Mediante C hago ver a A que ha actuado mal
• Forman parte de ciertos guiones como valencia
emocional obligatoria (un premio, un examen)
• Son culturalmente dependientes
• No tienen ningún referente concreto
Significado de los EEAA
• Un cúmulo de experiencias parecidas
preléxicas, probablemente, codificadas a nivel
genético (antes de aprender a hablar
experimentamos el dolor, el hambre, la alegría,
la sorpresa…)
• Una distribución de frecuencias de
coocurrencia, tanto entre palabras, como entre
palabras y situaciones (parentesco y
prototipicidad)
• Una estructura de acontecimientos organizada
de una determinada manera (guión)
Hipótesis iniciales
• GUIONES:
– Existen vínculos culturales entre el léxico emocional y
determinadas situaciones con valencia emocional.
– Los aprendices de español intentarán transferir los
guiones de su LM a la L2
– Los guiones inexistentes en su LM no se reconocerán
• BASE FISIOLÓGICA:
– Si la base genético-fisiológica (hardware) es universal, es
posible la enseñanza del léxico emocional, si no, no.
• LÉXICO:
– Las palabras de la LM que tienen una traducción exacta,
y, sobre todo, los cognados se usarán más
– Las palabras de la L2 que no tienen una traducción a la
LM no aparecerán en la producción
• FACTOR INPUT:
– Los inmigrantes, al estar expuestos a un input real, podrán
asimilar al menos algunos guiones/palabras inexistentes
en su LM
Análisis lingüístico de los EEAA
• Un intento de analizar un campo semántico
basado en componentes, o «rasgos»
• Criterios de análisis:
– Posibilidades combinatorias
– Existencia y valencia de las expectativas y el suceso
central
• Componentes semánticos:
– Direccionalidad (presente, pasado, futuro)
– Impotencia
– Análisis lógico (mediatización)
• Validez del análisis
Experimento 0. Clasificación de
EEAA.
• 4 grupos de 25 personas: españoles
monolingües, inmigrantes nivel B, alumnos
rusos nivel C, monolingües rusos.
• Tarea: agrupar 22 tarjetas con nombres de
EEAA.
• Se contabilizan las frecuencias de coocurrencia
(2 palabras han sido agrupadas juntas).
• Por otro lado, se calculan las frecuencias de
coocurrencia en distintos corpus: CREA, Corpus
Nacional de la Lengua Rusa y en Google.
Resultados del Experimento 0
• Gran correlación entre los datos de los
corpus y los experimentales.
• Existencia de bloques, o subgrupos,
universales para el ruso y el español
dentro de los EEAA.
• En general, estos bloques no violan el
análisis semántico que hemos realizado
(excepto el caso del miedo-pánico-susto)
Subgrupos anímicos universales
• EL BLOQUE DE LA TRISTEZA: tristeza, melancolía,
nostalgia, depresión (sólo en español), pechal´, grust´,
toská (sólo en ruso)
• EL BLOQUE DEL MIEDO: miedo, pánico, susto, horror
(sólo en ruso)
• EL BLOQUE DE LA RABIA: indignación, enfado, rabia,
decepción (sólo en español)
• EL BLOQUE DEL NERVIOSISMO: nerviosismo,
ansiedad, estrés y tensión (sólo en español),
preocupación (sólo en ruso)
• EL BLOQUE DE LA DESESPERACIÓN: desesperación,
impotencia, angustia (sólo en español)
Agrupaciones hechas por al menos un
50% de los participantes
monolingües españoles
tristeza-melancolíanostalgia-depresión
susto-miedo-pánico
nerviosismo-tensiónansiedad-estrés
aprendices de español
tristeza-melancolíanostalgia-aburrimiento
susto-miedo-pánico
estrés-miedo estrés-susto
estrés-tensión
estrés-nerviosismo-pánico
nerviosismo-pánicopreocupación
estrés-tensión
angustia-desesperación depresión- desesperación
indignación-enfado-rabia indignación-enfado-rabia
decepción-indignación
confusión- vergüenza
inmigrantes
tristeza-melancolíanostalgia-aburrimiento
susto-miedo
nerviosismo-estrés
nerviosismo-tensión
nerviosismo-pánico
nerviosismopreocupación
enfado-rabia
Diferencias español-ruso
• Estados idiosincrásicos.
Español: angustia, ansiedad y tensión.
Ruso: obida, trevoga, toská y smuschenie
(o vergüenza-3).
• Distinta relevancia: depresión, estrés,
horror, decepción.
• Distinta distribución: depresión,
aburrimiento, vergüenza, preocupación.
Aburrimiento
Tristeza
Melancolía
Nostalgia
Depresión
Angustia
Confusión
Tensión
Vergüenza
Desesperación
Preocupación
Nerviosismo
Impotencia
Decepción
Enfado
Indignación
Rabia
Ansiedad
Estrés
Miedo
Susto
Pánico
Experimento 1. Producción dirigida
• 3 grupos de 30 personas: españoles monolingües,
inmigrantes rusos, alumnos rusos (este último grupo
subdividido en 3 según su nivel)
• 25 situaciones correspondientes a 25 EEAA negativos en
español + 12 distractores. Las 25 situaciones se
subdividían en los 5 bloques arriba descritos, además de
dos estados sin bloque: aburrimiento y vergüenza.
• Tarea: completar la frase.
• Ejemplo: ¿De verdad quieres que salga a estas horas?
Es que salir de noche sola...
________________________________.
Hablantes nativos
Inmigrantes
Alumnos rusos
% de palabras
emocionales
77
65
62
Cantidad total
de palabras
emocionales
149
98
109
% de errores
de subclase
0
18
15
Peso de las
respuestas
centrales
40
25
16
Patrones de diferencias
• Menor exteriorización de estados
anímicos en los grupos rusos.
• Categorización distinta de muchas
situaciones.
• Menor peso de situaciones que no eran
prototípicas en ruso
• Mayor peso de situaciones que eran
también prototípicas en ruso.
• Ausencia total de palabras que
corresponden a guiones inexistentes
en ruso
La misma respuesta
Distinta respuesta
en todos los grupos
(como máximo, una
(como mínimo el 25%) entre 66 en los grupos
rusos frente al 40% en
el grupo español)
Nervioso (hipergener.)
Triste (hipergener.)
Enfadado (hipergener.)
Preocupado (hipergener.)
Vergüenza (hipergener.)
Cansado (hipergener.)
Aburrido (subgener.)
Desesperado
Echa de menos
Angustia
Ansiedad
Estrés
Tensión
Agobio
Miedo
Decepción
Dolido
Impotencia
Rabia
Indignado
Hundido
Fuera de sí
Experimento 2. Producción semilibre.
• 9 grupos de 12 personas. En ruso: niños rusos (4-5,68,9-10), adultos rusos (19-35). En español: alumnos
rusos de nivel medio, alumnos rusos de nivel superior,
inmigrantes rusos en España de nivel medio, españoles
monolingües (edades: 19-35). En las dos lenguas: niños
rusos inmigrantes.
• TAREA: describir 5 series de 4 viñetas que elicitaban
estados anímicos.
• Se contabilizaba la cantidad de:
–
–
–
–
Estados anímicos
Guiones
Operadores discursivos.
Parámetros sintácticos.
Interpretar mediante guiones
• Escoger el nombre del rol frente a un nombre
genérico: maestra vs. señora
• Añadir información no presente en el texto
• Preservar la unidad del tiempo, del espacio y de
los personajes
• Hacer predicciones y reaccionar cuando no se
cumplen (operadores discursivos)
• Considerar varias continuaciones y varias
asignaciones de roles (operadores de duda)
El texto interpretativo y los metacomentarios
35
30
25
20
15
texto interpretativo
metacomentarios
10
5
0
Conectores y operadores
18
16
14
12
10
8
conectores
operadores de duda
6
4
2
0
operadores discursivos
La cantidad de guiones y estados anímicos
mencionados
4
3.5
3
2.5
2
estados anímicos por relato
1.5
1
0.5
0
guiones por relato
Adquisición de la LM vs. Aprendizaje
de una L2
• El parecido en los parámetros “semánticos”: cantidad
de operadores, guiones por relato, estados anímicos,
texto interpretativo. En ambos casos se ha observado el
“aprendizaje en U” (sobregeneralización, inhibición,
estado normal).
• La diferencia en los parámetros “sintácticos”: cantidad
de subordinadas, longitud media de la frase y del relato,
cantidad de conectores y metacomentarios. El factor
principal que influye en el desarrollo de estos
parámetros es la edad, no la competencia. La curva del
aprendizaje puede ser lineal o en “U”.
Adquisición de la competencia relacionada
con los guiones
1. la preservación de los personajes principales
2. la consistencia de los roles que se adjudican a los
personajes
3. la preservación del tiempo y del espacio
4. el reconocimiento de las valencias obligatorias y facultativas
5. la consideración del posible cambio de guión cuando la
nueva información contradice radicalmente a las
expectativas
6. la consideración de distintas bifurcaciones posibles dentro
del guión
7. el posicionamiento del hablante hacia el guión
8. inscripción del guión actual en un macroguión y su análisis
Experimento 3. Producción
libre.
• 4 grupos de 16 participantes de 18-31
años: inmigrantes, alumnos rusos,
españoles monolingües y rusos
monolingües
• 5 temas de monólogos que elicitaban
estados anímicos (2 negativos y 3
distractores)
• Tarea: “Háblame, por favor, de…”
Resultados del experimento 3
• Obligatoriedad de la valencia emocional: en el
grupo español entre el 88% y el 100%.
• Distintos patrones culturales en la expresión de
los EEAA:
españoles
alumnos
inmigrantes
rusos
monolingües
rusos
rusos
monolingües
93
41
38
32
• Gran dependencia cultural de los guiones: el
invierno ruso vs. el invierno español.
• Comprobación del vínculo palabra-guión-estado
anímico.
Pesadilla
• Alumnos nivel superior: 1.5 palabras
emocionales por persona.
horror (5), terrible (4), miedo (3) + asustado (2), algo
muy raro (2) + curioso, pánico (2), muy mal (2)
• Inmigrantes: 1.6 palabras emocionales por
persona
horror (6), miedo (4), terrible (4), horrible (3), pánico
(3), raro (2)
• Españoles: 3 palabras emocionales por persona
angustia (7), agobio (5), miedo (5), pánico (3),
desesperación (3), tensión (3), fatal (2), impotencia (2)
Propiedades del grupo “problemático”
• Angustia, agobio, ansiedad, tensión,
estrés
• Proyectan expectativas negativas hacia el
futuro. La cercanía de un peligro
inminente.
• Suponen cierto malestar, a menudo
fisiológico (opresión en el pecho etc.)
• No se asimilan por aprendices rusos, ni
siquiera los cognados (estrés)
Experimento 4. Priming léxico.
•
•
•
•
•
3 grupos de 40 personas: alumnos de nivel medio (3-4 años
estudiando español), alumnos de nivel superior (13-15 años
estudiando español), españoles monolingües. Edad: 19-22 años.
TAREA: decisión léxica.
Técnica de priming enmascarado con dos condiciones de SOA:
60 mseg. y 150 mseg.
Estímulos: 132, 66 palabras y 66 pseudopalabras distribuidas
en 3 listas. En cada lista cada estímulo aparecía dos veces:
como prime y como target. Dos grupos de palabras reales:
emocionales y no emocionales.
5 tipos de relación entre el prime y el target:
•
•
•
•
•
Asociación directa (tableta – chocolate, pesadilla – angustia)
Asociación inversa (chocolate – tableta, angustia – pesadilla)
Coordinación semántica (angustia – ansiedad)
Inclusión semántica (chocolate – comida, angustia – emoción)
Sin relación (módem – pesadilla)
Análisis de los datos (SOA
60/150msec.)
españoles
alumnos B
alumnos C
TR medio
645/665
1077/952
916/789
Varianza
64/68
192/155
193/162
Valores de corte
1000
1500
1500
Respuestas fuera
de los valores de
corte,%
3,8/4,8
5,2/4,2
4,0/2,2
Respuestas
incorrectas, %
0,4/0,2
4,8/2,8
1,8/0,4
Facilitación/Inhibición
250
200
150
100
50
F
0
asoc. Directa
-50
-100
-150
-200
semántico
coordenadas
semántico puro
Asoc. inversa
B2 60
B2 150
C1 60
C1 150
Nat 60
Nat 150
Facilitación en los grupos rusos
• En los dos grupos rusos se ha observado:
– Un fuerte efecto facilitador (unos 80 mseg.) para
SOA=60 mseg.
– Un fuerte efecto inhibidor (unos 80 mseg.) para
SOA=150 mseg. en todas las condiciones menos en
la asociación directa.
• Menor TR en la condición de SOA=150 mseg.
puede indicar un preprocesamiento obligatorio
del prime que, en el caso de SOA=60 mseg. se
solapa con el procesamiento del target. El
origen de este preprocesamiento adicional no es
nada claro (probablemente, se debe a la
traducción al sistema conceptual nativo).
Análisis de guiones
• Las parejas prime-target que produjeron
menores TRs entre españoles monolingües:
• tableta-chocolate, chalet-piscina, ansiedad-chocolate,
pesadilla-angustia, columna-periódico
En los grupos rusos:
• política-rabia, atentado-bomba, examen-nervioso, (tabletachocolate, in C1)
• Los guiones típicamente españoles (como
pesadilla-angustia) no se asimilan como tales.
Los guiones inexistentes en la cultura española
(como política-rabia) se trasladan a la L2.
Conclusiones
• Los guiones ofrecen una herramienta perfecta para el
análisis semántico
• Se manifiestan mediante parámetros “semánticos” que
se pueden medir, como la cantidad de operadores etc.
• El aprendizaje semántico es, antes que nada, el
aprendizaje de los guiones: los actantes que participan
en esos guiones y las relaciones entre ellos.
• Los guiones se manifiestan a nivel mental (experimentos
de priming)
• Existen guiones (ciertos estados anímicos) que no se
aprenden en ninguna de las condiciones experimentales
• Ni la condición de inmigrante ni la condición de cognado
ayudan a formar un guión inexistente en la LM.
Experimento 5. Enseñanza
mediante distintos métodos
• Planteamiento: ¿habrá otras formas de enseñar léxico
nuevo que no sean mediante textos?
• Hipótesis: los EEAA pueden codificarse como
experiencias preléxicas (posiblemente, universales). Al
reproducir una experiencia relacionada con
determinados EEAA (p.ej., presenciando una escena
real o cinematográfica), se activa la experiencia
preléxica que puede ser vinculada a la palabra mediante
asociación directa.
Diseño experimental
• 4 grupos de 8-10 personas: 2 niveles (medio y superior)
y 2 tipos de presentación:
– Visual: fragmentos de películas
– Declarativa: explicaciones mediante «rasgos» y
ejemplos de situaciones prototípicas (el mismo
contenido que los fragmentos de películas)
• Control instantáneo: selección forzada de EEAA
adecuados en un grupo de 15 situaciones.
• Seguimiento longitudinal: tras una semana, en
contexto oculto (los alumnos no fueron avisados de que
su tarea tenía que ver con el experimento).
Tarea: producción dirigida (completar las frases).
Control instantáneo: respuestas
correctas
60
50
40
vídeo
30
texto
20
10
0
angustia
agobio
alivio
Control instantáneo: respuestas
incorrectas
30
25
20
vídeo
15
texto
10
5
0
angustia
agobio
alivio
Resultados del seguimiento
100
90
80
70
60
superior vídeo
50
superior texto
medio vídeo
40
30
20
10
0
angustia
agobio
alivio
Consecuencias para la
enseñanza
• A la hora de introducir un léxico novedoso,
debería presentarse como parte de los guiones
prototípicos a los que está vinculado.
• Los guiones son secuencias, no escenas. Se
deberían presentar de forma dinámica.
• Hay que prestar especial atención a las
valencias del guión, que pueden no coincidir en
distintas lenguas-culturas.
• El léxico ausente en la LM debería presentarse
imitando las situaciones reales (role-play) o
reproduciéndolas (cine, teatro).
Conclusiones globales
• Evidencias a favor de la existencia de los guiones a nivel
consciente e inconsciente. También su dependencia de
la lengua-cultura materna.
• Evidencias en contra de la posibilidad de aprender
guiones novedosos (al menos, los anímicos) sólo a base
de estar expuestos al input en español, aunque esta
exposición sea prolongada y se efectúe en España
• Evidencias a favor de la posibilidad de aprender guiones
anímicos novedosos mediante enseñanza explícita que
usa fragmentos de películas.
• Evidencias a favor del carácter estadístico-distributivo
del conocimiento léxico implícito.
• Éxito del paradigma experimental a la hora de resolver
problemas lingüísticos (mapas semánticos, estructura y
valencias de los guiones, etc.).
¡Muchas gracias por su atención!
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Adquisisión del léxico emocional