DESARROLLO PROFESIONAL
DOCENTE SITUADO EN EL
AULA:
Un proceso colaborativo entre una maestra
bilingüe principiante e investigadores cualitativos
Investigadores:
Sandra Musanti, Ph.D. UNSAM, Argentina.
Mary Marshall, Ph.D. UNM, Estados Unidos.
Sylvia Celedón-Pattichis, Ph.D. UNM, Estados Unidos.
National Science Foundation Award No. ESI-0424983
Center for the Mathematics Education of Latinos/as
CEMELA
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Centro para la Educación de Matemáticas de
Latinos/as
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The University of New Mexico
The University of Arizona
University of Illinois at Chicago
University of California, Santa Cruz
Entender la relación entre la enseñanza de Matemáticas
y los aspectos propios del lenguaje, así como las
situaciones sociales y políticas que afectan a las
comunidades Latinas en los Estados Unidos.
National Science Foundation Award No. ESI-0424983
Contexto
 2006 - 2008 Proyecto de colaboración entre la
universidad y una escuela pública
 Escuela primaria del estado de Nuevo México, EEUU
 Programa de enseñanza bilingüe con el 90% del tiempo de
enseñanza en español en nivel inicial (5)
 Jornada completa. Todos los alumnos reciben desayuno y
almuerzo gratis
 Alumnos: 86% de Latinos, la mayoría hijos de inmigrantes
mexicanos.
Resultados de pruebas estandarizadas de Matemáticas muy
por debajo del promedio nacional
Las maestras: Nivel Inicial (5), primer grado y segundo grado
Enseñanza de Matemática desde
un Enfoque Cognitivo
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Teoría sobre el desarrollo del pensamiento matemático de
los niños (Cognitive Guided Instruction – CGI, Carpenter et al., 1999)
Énfasis en las estrategias para resolver problemas y en las
explicaciones y justificaciones
Problemas contextualizados en historias familiares
cotidianas
Ejemplo:
En la fiesta de cumpleaños de Javier, había un gran piñata. Los
niños rompieron la piñata y todas las golosinas se cayeron al
piso. Javier agarró 20 golosinas y Sergio agarró 35 golosinas.
¿Cuántas golosinas más tenía Sergio que Javier?
Desarrollo del pensamiento
matemático
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Los niños llegan a la escuela con habilidades intuitivas
sobre cómo resolver problemas de números.
Los niños usan estas habilidades para entender el
contenido matemático en las historias / problemas
Los problemas de CGI posibilitan la conexión de
conocimientos previos y habilidades informales con la
estructura formal de Matemáticas que aprenden en la
escuela.
Los niños no necesitan aprender los hechos numéricos
básicos antes de poder resolver problemas complejos.
Propósitos del proyecto
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Comprender el impacto del desarrollo profesional
situado en la enseñanza de Matemáticas de un
grupo de maestras bilingües
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Explorar la forma en que las maestras integran
CGI en la enseñanza de Matemáticas en el nivel
inicial y primeros grados.
Desarrollo profesional situado
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Concepción sociocultural de la colaboración y la coconstrucción del conocimiento (John-Steiner, 2000)
Formación continua contextualizada en las prácticas
docentes y por ende situada en la institución escolar
(Whitcomb et al., 2009)
Creación de comunidades de práctica que promuevan
un aprendizaje localizado y contextualizado (Putman y
Borko 2000; Wenger, 1999)
Validación del sentido de “agencia” de los maestros en
términos de enseñar, desarrollar el currículo y poner en
acto las políticas lingüísticas (Varghese, 2004).
Desarrollo profesional situado
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Trabajo colaborativo y complementario en el aula entre
investigadoras y maestras para apoyar la enseñanza de
Matemáticas en español
Inmersión de las investigadoras en el aula y en la
institución escolar
Las colaboraciones exitosas se nutren de las fortalezas
y capacidades únicas que cada miembro trae al grupo.
Recuperación y reflexión constante sobre las
experiencias de los maestros bilingües, sus prácticas y
los supuestos que las sostienen. (Flores, 2001)
Desarrollo profesional situado
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Visitas semanales:
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Planificación de actividades con la maestra
Observación (recíproca) de las clases
Modelización de actividades de enseñanza con el grupo total
Facilitación de actividades en pequeños grupos
Conversaciones después de la clase sobre los aspectos más
significativos
Análisis del trabajo de los alumnos
Participación en otras actividades escolares: actos, talleres de
padres, etc.
Talleres mensuales con las maestras
Dos institutos de capacitación docente durante el verano
Metodología
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Estudio de caso enmarcado en estudio
cualitativo longitudinal (2 años)
Método narrativo (Clandinin y Connelly, 2000)
Datos:
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Observaciones de clases
Entrevistas semiestructuradas
Conversaciones con la maestra
Videos de sesiones de trabajo con los alumnos
Participante: Karla, maestra principiante (tercer año
enseñando), nivel inicial (5), primera lengua español
Identidad y Confianza
Siempre les tuve miedo (a Matemáticas) y
siempre pensé que no las iba a entender
nunca. Pero ahora me siento mucho más
segura y más capaz de enseñarla, quiero decir,
sé que no soy una matemática, pero tengo
suficiente confianza [en lo que sé]. (Entrevista,
Mayo 2007).
Confianza como resultado del
aprendizaje
Creo que mi mayor logro es que ellos se sientan con más
confianza. Porque yo veo cuánto más seguros están, y
cuánta confianza tienen en Matemáticas y otras áreas.
Yo disfruto esto porque al comienzo ellos solían agachar
la cabeza. Su autoestima era muy baja. Ahora no.
(Entrevista, Mayo 2008).
 Confianza como resultado del aprendizaje, objetivo de la
enseñanza y logro personal
 Necesidad de su puesta en valor especialmente en
relación con la formación de maestros noveles.
 Un componente central de su sentido de agencia para
desarrollar estrategias de enseñanza que den cuenta de
las necesidades de sus alumnos
Construcción de espacios de
confianza
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Validar las voces y pensamientos de los
alumnos
Valorar las representaciones individuales y las
diferentes estrategias para resolver los
problemas, a través de dibujos, ecuaciones y/o
palabras escritas.
Enseñar Matemática en el Nivel
Inicial (Sala de 5)
Problema de
multiplicación:
Yo tenía 3 cajas. En
cada caja tenía 5
chupetines. ¿Cuántas
chupetines tenía en
total?
Video de Clase
Los alumnos de Nivel Inicial
resolviendo problemas
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La maestra habilita la utilización de estrategias de
modelización y conteo
El foco del trabajo es el andamiaje de las
representaciones orales y pictóricas
Énfasis en el abordaje pedagógico:
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Contar la historia
Compartir con pares las estrategias de resolución
Discusión sobre la eficiencia de cada estrategia
Validando sus voces y
pensamiento

Juan tenía 10 galletitas y Antonio tenía 5.
¿Cuántas galletitas más necesita Antonio
para tener igual que Juan?

Problema de comparación: Mayor nivel de
dificultad dado que implica la necesidad de
comparar dos cantidades estáticas
Escena de clase
Iván:
Le faltan a Antonio cinco.
Maestra:
¿Cómo supo?
A ver, enséñeme.
Iván:
Usted cuando dijo que Antonio tenía
10 galletas, yo puse así con mis deditos,
[muestra 10 dedos extendidos],
y luego cuando dijo 5, saqué así
[saca una mano]
y luego supe que eran 5
[mirando la mano restante].
Representación de las
estrategias
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Tengo 10 gallinas. Cada
gallina tiene 2 patas.
¿Cuántas patas hay en
total?
Trabajo sobre la
multiplicación como una
suma repetida.
Resolución correcta del
problema.
Representación gráfica
Conclusiones
El desarrollo profesional de docentes noveles debe considerar:
 La construcción de propuestas colaborativas de largo plazo
localizadas en el aula
 El acompañamiento entendido como complementaridad de roles y
saberes en torno a un proyecto formativo situado
 La construcción de una comunidad de aprendizaje, que involucre la
revisión constante de los supuestos desde los que se opera.
 Foco en la transformación del conocimiento en relación con la práctica
docente.
 Entender el desarrollo de confianza vinculado a la identidad docente y
entendida como resultado de aprendizaje, como un objetivo de
enseñanza y como logro personal.
 Importancia de las condiciones de posibilidad para una trayectoria de
formación que posibilite la construcción de la identidad docente en
tanto mudan de maestros noveles a expertos.
Bibliografía
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Carpenter, T., Fennema, E., Franke, M., Levi, L., y Empson, S. (1999):
Children's mathematics: Cognitively guided instruction. Portsmouth, NH:
Heinemann.
Clandinin, D. J. y Connelly, F. M. (2000): Narrative inquiry: Experience and
story in qualitative research. San Francisco: Jossey-Bass.
Putnam, R.T. and Borko, H. (2000): What do new view of knowledge and
thinking have to say about research on teacher learning? Educational
Researcher, 29(1), 4–16.
Varghese, M. (2004): Professional development for bilingual teachers in the
United States: A site for articulating and contesting professional roles.
Bilingual Education and Bilingualism, 7(2&3), 222-237.
Wenger, E. (1998): Communities of practice: Learning, meaning, and identity.
New York: Cambridge University Press.
Whitcomb, J., Borko, H., & Liston, D. (2009): Growing talent: Promising
professional development models and practices. Journal of Teacher
Education, 60(3), 207-212.
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