CURSO INTERNACIONAL
“INTERVENCIÓN EN TRASTORNOS DEL LENGUAJE
EN EL ÁMBITO ESCOLAR”
25 DE MARZO, 2006
ESCUELA DE FONOAUDIOLOGÍA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA SALUD
UNIVERSIDAD DE TALCA
CAMPUS SANTIAGO
CHILE
COMPETENCIA COMUNICATIVA Y SOCIAL EN UNA
MUESTRA DE NIÑOS CHILENOS
Proyecto de investigación VAC 600 370 de la Universidad de Talca: Competencia social e
interacciones comunicativas saludables: Formulación de un modelo de diagnóstico en base a
componentes cognitivos y pragmáticos del lenguaje.
Ramón D. Castillo, Claudia P. Pérez-Salas, Carolina Bravo,
Marcelo G. Cancino, Joselinne Catalán y Hedy C. Acosta
Universidad de Talca, Chile
Ministerio de Educación de Chile
 El Ministerio de Educación de Chile
 Promoción y el apoyo de la convivencia escolar
entre todos los actores del contexto educativo.
 Dicha convivencia, está pensada en la resolución
no violenta de conflictos y en la promoción de
conductas comunicativas saludables que
disminuirían la probabilidad de aparición de
conductas de riesgo en el ámbito de la sexualidad,
así como las relativas al consumo de alcohol y de
drogas (MINEDUC, 2004a).
Ministerio de Educación de Chile
 Para el ministerio las habilidades sociales
incluyen el manejo de las emociones, haber o
estar desarrollando flexibilidad para ponerse en
el lugar del otro, tener disposición al cambio,
integrarse armónicamente a grupos y colectivos
sociales y reconocerse como un igual, de igual
valor y calidad, estimándose de la misma
manera que se es estimado/a (MINEDUC,
2004b, 2004c).
Ministerio de Educación de Chile
 El análisis de los manuales que tiene
disponible el ministerio para promover la
convivencia social, hacen referencia a las
conductas de diálogo entre pares, alumnos y
profesores, profesores y apoderados, y
apoderados con escolares (MINEDUC,
2004d).
Estudio cualitativo desde los profesores
 1) En la primera de ellas los profesores en
forma individual, debían asignar un número “1”
al tipo de relación en que se generan más
conflictos y así sucesivamente hasta llegar al
número “6”, que representaba la relación que
tiene menos conflicto en comparación a los
otras.
Grafico 1
Rango promedio de conflictos jerarquizados por profesores (n
=48)
4,92
6,00
5,00
3,39
4,00
3,00
3,69
4,19
2,97
1,83
2,00
1,00
Entre
profesores
Profesorapoderado
Alumnoapoderado
Entre
apoderados
Profesoralumno
Entre
alumnos
0,00
 Este ranking fue analizado con el coeficiente de
concordancia W de Kendall, y con este resultado se
puede afirmar que los jueces coincidieron en colocar en
primera posición a los conflictos entre alumnos,
después los conflictos profesor-alumno, seguidos de
los conflictos entre apoderados, para pasar a los
conflictos apoderado-alumno, dejando en penúltimo
lugar los conflictos profesor-apoderado y finalmente,
los conflictos entre profesores (Wk= 0,33; 2 = 29,92;
p < 0,001).
 2) En la segunda pregunta los profesores debían
describir cual era la situación de conflicto que
generaba más dificultades al interior del
establecimiento.
 Del análisis cualitativo de la respuesta se puede establecer que es
relevante la agresividad de los alumnos; que es preferentemente
física y verbal entre ellos; y que dirigida a los profesores, se
manifiesta en conductas de falta de respeto, hostilidad y agresión
verbal. La actitud indulgente, la falta de apoyo o de compromiso de
los apoderados, es vista como mantenedor de los conflictos al
interior del colegio.
 Hay dos comentarios que mencionan los conflictos entre profesores
o que no hay conflictos, sino que falta disponibilidad para dialogar
entre profesores. Estos comentarios discrepan de la percepción
global de las demás respuestas.
Diagrama 1
Agresividad (física y
verbal), hostilidad,
violencia, falta de respeto
entre alumnos.
Agresividad verbal, hostilidad y
falta de respeto hacia los
profesores, por parte de los
alumnos.
Falta de compromiso y de
apoyo de los apoderados, en
casos de indisciplina
Conflictos entre profesores (1)
No hay problemas, sólo falta
espacio y tiempo para el
diálogo entre profesores (1)
 3) La tercera pregunta pedía que los profesores
mencionaran cuál era la estrategia de resolución
de conflicto habían implementado ante los
conflictos.
 Sus respuestas se centran en estrategias de diálogo,
tales como entrevistar a los alumnos con problemas,
conversar directamente con los alumnos y sus
apoderados, aconsejar al curso por medio de charlas,
notificar al inspector, entre otras.
 Tres de estas repuestas mencionan como estrategia, la
relajación o actividad física y sólo una el
asesoramiento de algún profesional (las estrategias
frecuentemente mencionadas aparecen con líneas
continuas y las menos mencionadas con líneas
discontinuas).
Diagrama 2
Dialogar con alumnos
Estrategias del profesor
ante conflictos
Dialogar con
apoderados
Notificar al inspector
u otra autoridad
Técnicas de relajación o
actividad física (3)
Asesorarse por otro
profesional (1)
Conclusión
 A modo de conclusión, los profesores consideran que la relación que
genera más conflicto al interior del colegio es la del profesor con el
alumno, y la que le genera menos es la relación entre profesores.
 Asociado a lo anterior, la situación conflictiva que más problema
genera a nivel laboral es la agresividad de los alumnos. Esta
agresividad es física y verbal entre los mismos alumnos; y
principalmente verbal cuando está dirigida a los profesores. Los
padres y apoderados de los alumnos son vistos con una actitud de
falta de apoyo, que mantiene los conflictos en el colegio.
 Considerando la descripción de los conflictos, la estrategia
frecuentemente utilizada por los profesores se centra en el diálogo o
conversación, sin describir claramente cómo ésta permitiría reducir
o enfrentar el conflicto.
Competencia social
 Evaluación global de la capacidad general de
una persona, para interactuar en forma
eficiente en un contexto social determinado.
Su evaluación está basada en opiniones de
otros significativos, como padres o
profesores, (Matson, Rotatori y Helsel,
1983; Chou, 1997; Méndez, Hidalgo e
Inglés, 2002)
Competencia social en niños y adolescentes
 Habilidad para establecer relaciones
sociales e interacciones sociales
positivas con pares y adultos, basadas
principalmente en destrezas o
competencias comunicativas (Rinaldi,
2003).
Caracterización de la competencia social
 Expresa un comportamiento asertivo, es capaz
de escuchar a otros, está consciente de sus
propios estados internos, controla sus impulsos
o tolera la frustración, planifica y predice la
conducta social; se ajusta a las normas y
resuelve conflictos interpersonales (Hidalgo,
2000; Turkstra, McDonald & DePompei, 2001).
Caracterización de la competencia social
 Desde un enfoque más intrapsíquico, se dice
que posee fortaleza yoica, que tiene buena
autoestima, autoimagen o autoconcepto; que
posee una adecuada capacidad para empatizar,
de perspectiva social, o que posee destreza para
inferir estados internos en los otros o razonar
con una teoría de la mente (Eisenberg, Wentzel
& Harris, 1998; Joseph, 1999; Rutherford,
2004).
Caracterización de la competencia social
 La estabilidad emocional, la regulación de
emociones, el adecuado control de impulsos; y el
buen humor (Buss, 1989). Estas condiciones hacen
que la persona sea agradable en las interacciones
comunicativas, ya que la estabilidad y regulación
emocional le permiten dar un encuadre consistente,
mientras que el buen humor, favorece la calidez
afectiva en el trato con los otros (Rinaldi, 2003).
Competencia social y competencia comunicativa
 Competencia social y las conductas
comunicativas saludables han sido
homologadas, ya que estas últimas, como
indicadoras de competencia comunicativa,
tienen estándares que abordan lo lingüístico y
lo pragmático.
Competencia social y competencia comunicativa
 La competencia lingüística alude a las palabras
empleadas; las que dependerán de la situación en que
se encuentra la persona, conforme el rol que cumpla en
esa situación y lo que intenta lograr en ella.
 Las situaciones variarán en términos de la dimensión
formalidad-informalidad; y por la cantidad de personas
que participan en una conversación.
 Relevantes son los componentes morfológicos,
sintácticos y semánticos presentes en las interacciones
comunicativas (Puyuelo, Wiig, Renom & Solanas,
1997).
Competencia social y competencia comunicativa
 Como complemento de la competencia lingüística, están
los componentes paralingüísticos, es decir los parámetros
de la voz que intervienen en la comunicación verbal.
Dentro de estos destacan; el nivel, la intensidad y los
cambios en el volumen; el tono, entendido como la
inflexión de la voz y el modo particular de decir las
cosas, según la intención y el estado de ánimo de quien
habla; además de la claridad y la fluidez en la
articulación de las palabras; y el tiempo y la velocidad de
habla (Caballo & Buela-Casal, 1989; Caballo, 1993;
Vallés & Vallés, 1996).
Competencia social y competencia comunicativa
 Los aspectos pragmáticos generales de una interacción
comunicativa son la selección y mantención de tópicos,
la iniciación y cambio de turno, el reparo-revisión de
quiebres, el tiempo de pausa, la interrupción, los
comentarios de adyacencia, el nivel de cantidadconcisividad; además de la especificidad-exactitud, la
cohesión y la variación del estilo comunicativo (Searle,
1994; Romero, Castillo, Chaigneau & Higuera, 1997;
Martínez, 1995; 1998).
Competencia social y competencia comunicativa
 La aspectos pragmáticos específicos de una interacción
comunicativa, denominados actos de habla, aluden a los saludos y
despedidas, el reclamar la atención, la presentación de cortesía y
amabilidad; el iniciar, mantener y terminar las conversaciones;
hacer invitaciones, las conductas de ruego, de concesión o de negar
permiso, el ofrecer ayuda y cooperación; el pedir y conceder
favores; las demandas de información específica; las demandas de
confirmación o negación; el uso del quién o del qué; el uso del
dónde y el cuándo; el uso del de quién; el uso del por qué y el cómo;
el aceptar una crítica justa; rechazar una crítica injusta; el hacer
comentarios o mostrar aprobación y desaprobación; hacer
requerimientos directos e indirectos de acción; expresar molestia,
desagrado o disgusto y defender los propios derechos (Hargie,
Saunders & Dickson, 1981; Caballo, 1993; Searle, 1994; Vallés &
Vallés, 1996; Puyuelo, Wiig, Renom & Solanas, 1997).
Formulación del problema
 En síntesis, la competencia social es una
evaluación global que hacen los otros de los
niveles de adaptación de una persona. Esta
competencia está fuertemente ligada a la
competencia comunicativa, de la cual se pueden
diferenciar los componentes pragmáticos y los
lingüísticos.
Formulación del problema
 La mayor parte de las escalas que miden
competencia social o destrezas sociales miden
conductas desajustadas como ansiedad social,
impulsividad, agresividad, o aislamiento social
y no necesariamente se refieren a la
competencia comunicativa. Lo anterior puede
llevar a error, ya que una persona con ausencia
de dichas conductas desajustadas, no
necesariamente es competente socialmente.
Formulación del problema
 Las escalas que hacen referencia a las
competencias sociales lo hacen con descriptores
generales y omiten las conductas específicas de
una interacción comunicativa.
Formulación del problema
 Los estudios dejan en evidencia un mejor
desempeño de las mujeres por sobre los
hombres. Hay leves diferencias por edad, y
estas se centran principalmente más en las
competencias lingüísticas que en las
competencias pragmáticas.
Formulación del problema
 Tomando en cuenta estos antecedentes, se decidió
construir una escala de la competencia comunicativa y
social (como autoinforme e informe externo), orientada
a describir conductualmente la interacción
comunicativa; y desechar afirmaciones que hicieran
referencias a descriptores generales de la competencia
social (por ejemplo: amistoso, agradable, conversador,
colaborador, entre otros) y dejar de lado afirmaciones
referidas a conductas desajustadas.
Dimensiones de la ECCSO
 La primera de ellas, se refiere a las conductas
de tolerancia y receptividad a la crítica;
entendidas como la capacidad del niño(a) para
aceptar de una manera constructiva, los
comentarios, sugerencias y críticas que otras
personas hacen hacia su conducta y por otro
lado la habilidad de buscar activamente
retroalimentación acerca de su comportamiento
en la interacción para ir corrigiendo sus errores.
Dimensiones de la ECCSO
 La segunda dimensión se refiere a las habilidades
comunicativas, enfatizando los componentes
paralingüísticos tales como la adecuación del volumen
y el tono de la voz, la claridad, la precisión y la
consistencia verbal-no verbal; y los pragmáticos
conversacionales tales como la mantención de la
atención y toma de turno, la iniciativa en la
introducción de tópicos, la reparación de quiebres y los
comentarios de adyacencia.
Dimensiones de la ECCSO
 La tercera dimensión, da cuenta de conductas
que reflejan el respeto hacia el interlocutor en
la interacción comunicativa, entendido como
una valoración o consideración independiente
de su condición; y también a una dimensión
más social como la aceptación de la autoridad,
el acatamiento de normas y reglas grupales en
pro de la buena convivencia.
Dimensiones de la ECCSO
 La cuarta dimensión da cuenta de conductas
autoafirmativas o asertivas; que en este caso
tiene que ver con defender los derechos propios
y del grupo, sin actuar pasivamente, ofender o
agredir a los otros. Concretamente los
descriptores se refieren a conductas como pedir
disculpas, reclamar o expresar disgusto
respetuosamente, y responder enfáticamente.
MÉTODO
Diseño y validación de la ECCSO
 3.1) Confección de reactivos
 Para confeccionar la escala de competencia
comunicativa y social (ECCSO), se redactaron 90
reactivos considerando las definiciones de las cuatro
dimensiones y fueron distribuidos en 4 subescalas. La
primera de ellas denominada tolerancia y receptividad
a la crítica (TRC, ni = 21), la segunda denominada
habilidades comunicativas (HC, ni = 34), la tercera
denominada conductas respetuosas y prosociales (CRP,
ni = 22) y finalmente la cuarta, denominada asertividad
(AS, ni = 13).
MÉTODO
Diseño y validación de la ECCSO
 3.2) Validación por jueces
 La ECCSO fue enviada a validación a 17 psicólogos (5
doctores, 11 magíster y 1 licenciado). Cada juez en
forma independiente debía evaluar si el reactivo se
adecuaba a la definición conceptual de la escala a la
que pertenecía, y tenía que decir si el ítem era
adecuado, medianamente adecuado o inadecuado.
Después de 30 días, sólo 11 jueces devolvieron la
escala validada (4 doctores, 6 magíster y 1 licenciado).
MÉTODO
Diseño y validación de la ECCSO
 3.2) Validación por jueces
 Para cada ítem se calculó el coeficiente de validez de
contenido propuesto por Cohen, Swerdlik y Smith
(1992); quienes establecen un valor igual o mayor a
0,59 con un 95% de seguridad, para que un ítem sea
considerado con validez de contenido, cuando es
evaluado por 11 jueces. De este proceso, 30 ítems
quedaron fuera y los 60 restantes se usaron en la
aplicación piloto.
MÉTODO
Diseño y validación de la ECCSO
 3.3) Aplicación piloto
 La ECCSO de 60 ítems fue aplicada a una muestra intencionada de
77 alumnos de 5° y 8° básico de una escuela municipal de la ciudad
de Talca; 57 (74%) hombres y 20 (26%) mujeres. 43 (55,8%) de
quinto y 34 (44,2%) de octavo. Para la escala total se calculó el
coeficiente de consistencia interna alfa de Cronbach y el valor fue
de 0,94. Los valores de fiabilidad que se obtuvieron, una vez
eliminados ítems de baja consistencia en las subescalas, fueron de
0,71 para TRC; 0,86 para HC; 0,83 para CRP y 0,58 para AS. En
total se eliminaron 8 ítems, quedando esta versión de la ECCSO con
52 ítems.
MÉTODO
Diseño y validación de la ECCSO
 Participantes: La muestra estuvo constituida por 1673
alumnos de 5 escuelas municipales de la ciudad de
Talca. De ellos 669 (40%) eran niños y 1004 (60%)
eran niñas. La media de edad fue de 11,6 años, con una
desviación estándar de 1,23 años; con un rango de edad
que fluctuó entre los 9 y 15 años. Por curso; 380
(22,7%) eran de quinto básico; 475 (28,4%) eran de
sexto básico; 406 (24,3%) eran de séptimo básico y
396 (23,7%) eran de octavo básico.
MÉTODO
Diseño y validación de la ECCSO
 Procedimientos: La escala de competencia social, se administró
durante el mes de mayo del año 2005 en forma colectiva, por
evaluadores entrenados de la Escuela de Psicología de la
Universidad de Talca. Estos, en pareja, leían las instrucciones en
voz alta y verificaban que los alumnos contestaran el
instrumento. El tiempo promedio de evaluación fluctuó de 45 a
90 minutos por curso.
 Durante los meses de septiembre y octubre, se les entregó a los
colegios la versión de la ECCSO para apoderados y profesores,
quienes debían evaluar a 270 de los 1673 alumnos. De este
proceso, sólo se recuperaron 52 evaluaciones que habían sido
hechas simultáneamente por el profesor y el apoderado del
alumno.
Confiabilidad
Para la ECCSO que se aplicó a los alumnos, por
subescalas se observa que TRC (ni = 9, eliminado
1 ítem), el valor fue de 0,73; para HC (ni = 23, eliminando
dos ítems) el valor fue de 0,86; para CRP (ni = 10,
eliminado 1 ítem), el valor fue de 0,79, y finalmente,
para AS (ni = 5, eliminado 1 ítem) el valor fue de 0,59.
Para la escala total (ni = 47), sin considerar los ítems
eliminados, el valor fue de 0,93. Para la escala de
autoestima de Rosenberg (ni = 10), contestada sólo por
los alumnos, el valor fue de 0,81.
Confiabilidad
 4.1) Fiabilidad
 Para la ECCSO que se aplicó a los profesores, se
observa que para TRC (ni = 10) el valor fue de 0,90;
para HC (ni = 25) el valor fue de 0,95; para CRP (ni =
11) el valor fue de 0,93; y finalmente, para AS (ni = 5,
eliminado 1 ítem) el valor fue de 0,81. Para la escala
total (ni = 51), sin considerar el ítem eliminando, el
valor fue de 0,97
Confiabilidad
 4.1) Fiabilidad
 Para la ECCSO que se aplicó a los apoderados, se
observa que para TRC (ni = 10), el valor fue de 0,86;
para HC (ni = 24, eliminando 1 ítem) el valor fue de
0,93; para CRP (ni = 11) el valor fue de 0,78; y
finalmente, para AS (ni = 5, eliminado 1 ítem), el valor
fue de 0,68. Para la escala total (ni = 50), sin
considerar los ítems eliminados, el valor fue de 0,95.
Validez
 4.3) Validez predictiva
 Con el procedimiento de los enteros, el modelo logra
predecir el 50% de la variabilidad de la autoestima (R
= 0,71; R2 = 0,50; F [4, 1668] = 417,37; p < 0,001).
Las cuatro subescalas se relacionan positivamente con
el puntaje de autoestima. De ellas, es la subescala HC
quien se relaciona más ( = 0,46; t = 16,86; p < 0,001);
seguida de la subescala CRP ( = 0,18; t = 6,25; p <
0,01); en tercer lugar la subescala AS ( = 0,08; t =
3,29; p < 0,01) y finalmente la subescala TRC ( =
0,06; t = 2,07; p < 0,01).
Comparación por sexo y escolaridad
 Para el puntaje total en la ECCSO las niñas
tiene mejores puntajes que los niños (F
[1,1649] = 48,16; p < 0,001; 1- = 0,99). Por
curso no se aprecian diferencias y tampoco se
observan efectos de interacción entre el sexo y
la edad.
Comparación por sexo y escolaridad
 Para la subescala TRC (F [1,1649] = 29,03; p <
0,001; 1- = 0,99); la subescala HC (F [1,1649]
= 29,99; p < 0,001; 1- = 0,99), la subescala
CRP (F [1,1649] = 42,38; p < 0,001; 1- =
0,99) y la subescala AS (F [1,1649] = 79,78; p
< 0,001; 1- = 0,99) se encontraron diferencias
por sexo, donde nuevamente las niñas tienen
mejores puntajes que los niños.
Comparación por sexo y escolaridad
 Sólo para la subescala TRC (F [3,1649] = 3,98; p < 0,01; 1- =
0,84); la subescala HC (F [3,1649] = 3,10; p < 0,05; 1- = 0,73) y la
subescala CRP (F [3,1649] = 3,33; p < 0,05; 1- = 0,76) se
observaron diferencias por curso; donde los niños de quinto y sexto
año en conjunto, tienen puntuaciones significativamente mayores a
los de séptimo y octavo, pero no hay una clara diferencia entre los
de octavo con respecto a los de séptimo; y los de sexto a su vez no
se diferencian de los de quinto básico. Además, en ninguna de las
subescalas se observaron efectos de interacción entre el sexo y la
edad.
Subescalas
5° Básico
6° Básico
7° Básico
8° Básico
Niños
Niñas
Niños
Niñas
Niños
Niñas
Niños
Niñas
Tolerancia y receptividad a la crítica
(TRC)
33.43
(0,48)
35.76
(0,38)
33.79
(0,42)
35.68
(0,34)
33.05
(0,44)
34.59
(0,38)
33.26
(0,47)
33.83
(0,37)
Habilidades comunicativas (HC)
85.39
(1,17)
90.91
(0,94)
88.19
(1,04)
93.62
(0,84)
87.35
(1,09)
90.51
(0,93)
89.48
(1,16)
91.13
(0,91)
Conducta de respeto y prosocial (CRP)
38.81
(0,55)
41.16
(0,45)
39.05
(0,49)
41.56
(0,40)
38.06
(0,52)
40.24
(0,44)
38.16
(0,55)
40.00
(0,43)
Asertividad (AS)
17.39
(0,32)
19.48
(0,26)
17.57
(0,29)
19.79
(0,23)
17.63
(0,30)
19.02
(0,26)
17.73
(0,32)
19.15
(0,25)
Escala de competencia comunicativa y
social (ECCSO)
175,02
(2,22)
187,30
(1,79)
178,79
(1,98)
190,62
(1,61)
176,19
(2,09)
184,20
(1,77)
178,63
(2,22)
184,10
(1,74)
Conclusiones
 Se logró conceptualizar la competencia comunicativa y
social en base a cuatro dimensiones de conductas
comunicativas saludables específicas, que no hacen
referencia a conductas desajustadas o descriptores
globales de habilidades sociales. Para cada una de estas
dimensiones se construyeron reactivos, que una vez
validados por jueces dieron origen a una escala con 60
ítems. Finalizado el proceso de validación la versión
para el alumno quedó con constituida por 47 reactivos,
51 reactivos para el formato de profesores y 50
reactivos para el formato de apoderados.
Conclusiones
 La escala es fiable en términos de consistencia
interna, con valores de 0,93 para el formato de
escolares, 0,95 para el formato de apoderados y
0,97 para el de profesores. La escala de
conductas asertivas requiera ser revisada para el
caso de escolares ya que el valor es de 0,59,
comparado con el 0,68 y 0,81 del formato de
apoderados y profesores respectivamente.
Conclusiones
 La validez de constructo, proporciona el doble de dimensiones a las
esperadas, sin embargo la solución factorial de ocho factores que
explican aproximadamente un 30% de la variabilidad, tiene
concordancia con la teoría. En este sentido, la escala de habilidades
comunicativas está desagregada en cuatro dimensiones; por una lado
está la que hace referencia a los aspectos pragmáticos y
paralingüísticos, tales como los comentarios de adyacencia y los de
aclaración del contenido del discurso; por otro lado aparece un
factor claramente pragmático, con conductas asociadas al interés por
comprender o empatizar con el otro y adecuarse a su estilo
comunicativo; otra dimensión aparece agrupando específicamente
conductas de iniciativa en la toma de turno en una conversación con
los demás; mientras que otra dimensión agrupa reactivos de una
habilidad paralingüística que se centra en el adecuado uso del tono
de la voz cuando se conversa y en la coherencia verbal con la
corporal.
Conclusiones
 Del mismo modo, la escala de conductas respetuosas y prosociales
se desagrega en una de respeto a las personas en general y otra
dimensión de respeto a las normas y la autoridad.
 La subescala de tolerancia y receptividad a la crítica se refleja en un
solo factor pero dejando los reactivos asociados a la habilidad para
reconocer y enmendar errores y usar esta experiencia como
instancia de retroalimentación en la interacción comunicativa con
grupos e individuos.
 Lo mismo ocurre con la subescala de asertividad, que deja sólo los
reactivos asociados a la habilidad para expresar y recibir
respetuosamente críticas en la interacción comunicativa.
Conclusiones
 La validez predictiva del instrumento, es muy
buena, ya que las 4 escalas explican el 50% de
la variabilidad de la autoestima y la subescala
de habilidades comunicativas se constituye en
el mejor predictor. Esta afirmación se hace
comparando los resultados de validación de
otro estudio, donde la relación de la escala
estudiada con la escala de autoestima de
Rosenberg fue de 0,34 (Chou, 1997).
Conclusiones
 Para la validez convergente los resultados son preliminares, ya que
sólo los profesores y apoderados de 52 (19,3%) de los 270 alumnos
devolvieron las escalas. Ahora bien, la relación entre las subescalas
y éstas con el puntaje total es mayor en los escolares, seguido por el
de los apoderados y finalmente el de los profesores; lo que hace
dudar de la coherencia de las mediciones en éstos últimos. La
concordancia es mayor entre niños y apoderados que con los
profesores, y la relación entre la puntuación entre los profesores y
los apoderados es nula, aún cuando evalúan al mismo niño. De
mantenerse esta tendencia en los protocolos que se logren completar
durante el año 2006, deberíamos trabajar sólo con el autorreporte
del alumno y el reporte del apoderado.
Conclusiones
 En esta validación, sistemáticamente las niñas presentan mejores
puntajes que los niños en las cuatro escalas de la ECCSO. Por edad,
el puntaje global de la ECCSO no entrega diferencias significativas,
sin embargo, en tres subescalas los niños de quinto y sexto aparecen
con un mejor desempeño que los de séptimo y octavo. El carácter
del estudio no nos permite afirmar con seguridad que son más
competentes comunicativamente o socialmente. Podrían serlo y en
la medida que van terminando la enseñanza básica se tornan menos
ajustados el medio escolar, o bien los escolares de cursos más
pequeños podrían buscar generar una mejor imagen, y por
deseabilidad social asignarse más puntaje. A diferencia de otros
estudios, donde aparecen extraños efectos de interacción entre la
edad y el sexo, en esta validación no los hay.
Conclusiones
 La posibilidad de tener normas diferenciadas y
segmentar a los alumnos en quintiles, nos
permite seleccionar a los de grupos extremos,
para así poder identificar y describir el
funcionamiento de variables asociadas a la
competencia pragmática y la habilidad para
inferir estados internos en los otros. Objetivos
del segundo año de nuestro proyecto de
investigación
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COMPETENCIA COMUNICATIVA Y SOCIAL EN UNA …