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Taller para la elaboración de
estrategias didácticas
Octubre 2013
Propósito
Que el participante elabore estrategias didácticas
congruentes con la RIEMS para el desarrollo de
competencias genéricas y competencias disciplinares
o profesionales.
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Contenidos
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Conceptos básicos
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Competencia
¿Cómo la defines?
Menciona algunos ejemplos
¿Es importante adoptar el enfoque por competencias? ¿Por
qué?
¿Cómo ha sido tu experiencia aplicando el enfoque por
competencias?
¿Qué es lo que más te gusta del enfoque por competencias?
¿Qué es lo que menos te gusta del enfoque por competencias?
¿Qué dudas tienes del enfoque por competencias?
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Competencia
Capacidad de movilizar recursos cognitivos para hacer
frente a un tipo de situación.
Philippe Perrenoud. Citado en el Acuerdo Secretarial 442, p. 29.
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Competencias genéricas
Son las que todos los bachilleres deben estar en capacidad
de desempeñar; les permiten comprender el mundo e influir
en él; les capacitan para continuar aprendiendo de forma
autónoma a lo largo de sus vidas, y para desarrollar
relaciones armónicas con quienes les rodean.
Son competencias clave, por su importancia y aplicaciones
diversas a lo largo de la vida; transversales, por ser relevantes
a todas las disciplinas y espacios curriculares de la EMS, y
transferibles, por reforzar la capacidad de los estudiantes de
adquirir otras competencias.
Acuerdo Secretarial número 444 por el que se establecen las competencias que constituyen el
marco curricular común del Sistema Nacional de Bachillerato. p.2
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Competencias disciplinares
Las competencias disciplinares son las nociones que expresan
conocimientos, habilidades y actitudes que consideran los
mínimos necesarios de cada campo disciplinar para que los
estudiantes se desarrollen de manera eficaz en diferentes
contextos y situaciones a lo largo de la vida.
Las competencias disciplinares pueden ser básicas o
extendidas.
Acuerdo Secretarial número 444 por el que se establecen las competencias que constituyen el
marco curricular común del Sistema Nacional de Bachillerato. p.5
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Competencias profesionales
Las competencias profesionales son las que preparan a los
jóvenes para desempeñarse en su vida laboral con mayores
probabilidades de éxito, al tiempo que dan sustento a las
competencias genéricas.
Las competencias profesionales pueden ser básicas o
extendidas.
Acuerdo Secretarial número 444 por el que se establecen las competencias que constituyen el
marco curricular común del Sistema Nacional de Bachillerato. p.10
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Competencias docentes
Que en el México de hoy ya no es suficiente que los
docentes de la Educación Media Superior (EMS)
centren su acción pedagógica en facilitar la
adquisición de conocimientos de las asignaturas que
imparten. Es indispensable que los maestros
trasciendan
los
propósitos
exclusivamente
disciplinares y apoyen de manera integral la
formación de los jóvenes
ACUERDO número 447 por el que se establecen las competencias
docentes para quienes impartan educación media superior en la
modalidad escolarizada.
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Competencias docentes
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Organiza su formación continua a lo largo de su trayectoria profesional.
Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje
significativo.
Planifica los procesos de enseñanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque
por competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y
sociales amplios.
Lleva a la práctica procesos de enseñanza y de aprendizaje de manera
efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional.
Evalúa los procesos de enseñanza y de aprendizaje con un enfoque
formativo.
Construye ambientes para el aprendizaje autónomo y colaborativo.
Contribuye a la generación de un ambiente que facilite el desarrollo sano e
integral de los estudiantes.
Participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoya la gestión
institucional.
ACUERDO número 447 por el que se establecen las competencias
docentes para quienes impartan educación media superior en la
modalidad escolarizada.
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Competencias docentes
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12
Currículo por competencias
A diferencia de la concepción tradicional de currículo en
educación, el currículo por competencias no es un
documento con una lista de asignaturas y contenidos, sino
la planeación, ejecución y comunicación de acciones
puntuales dirigidas a la formación integral de los
estudiantes, demostradas en las prácticas cotidianas.
Sergio Tobón. El modelo de las competencias en la educación desde la socioformación. 2011
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Consideraciones
para la elaboración
de la estrategia
didáctica
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Para iniciar
El gato se limitó a sonreír al ver a Alicia. Parecía bueno,
pensó Alicia; sin embargo, tenía unas uñas muy largas, y
muchísimos dientes, así que comprendió que debía
tratarlo con respeto.
– Gatito - empezó, un poco tímidamente, ya que no sabía
si le gustaba que le llamasen así; pero al gato se le
ensanchó la sonrisa. <<Vaya, de momento parece
complacido>>, pensó Alicia, y prosiguió : ¿te importaría
decirme, por favor, qué dirección debo tomar desde aquí?
– Eso depende en gran medida de adónde quieres ir, -dijo
el gato.
– No me importa mucho adónde... – dijo Alicia.
– Entonces, da igual la dirección – dijo el gato.
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Para iniciar
“Su primera obligación
es averiguar cuál es su
misión… Esta se
manifiesta en usted
cuando decide escuchar
el deseo de su corazón”
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Analizar el contexto
escolar
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Analizar las variables del contexto escolar
Variables:
•
•
•
Del estudiante
Del docente
Materiales y apoyos didácticos
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Algunas variables del estudiante
Experiencias
educativas y
personales
Situación
económica
Intereses
personales
Autoconcepto
(Identidad)
Situación
emocional
Relaciones
interpersonales
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Variables del estudiante
Tribus urbanas:
• Skatos
• Cholos
• Tepiteños
• Punks o Punkies
• Fresas
• Reggaetoneros
• Hippies
• Raperos o Hiphoperos
• Emos
• Rastafaris o Rastas
• Metaleros o Jebis
• Rocanroleros
• Góticos
• Frikiss o electros
• Skateboards
• Maras
• Pachucos
• Pokemones
• Homies
• Populares
• Ñeros
• Darketos
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Algunos datos
Condición de asistencia escolar
(población de 15 a 19 años)
43%
57%
25%
28%
No asiste a la escuela
Básica
Media Sup
Superior
No especificado
0% 4%
Datos del censo de población y vivienda 2010 INEGI
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Algunos datos
Condición de actividad
(población de 15 a 19 años)
De los jóvenes que
trabajan, el 11%
también estudia
54%
29%
71%
17%
Económicamente activa
Estudia
No estudia
De los jóvenes no estudian ni
trabajan el 82% son mujeres
Datos del censo de población y vivienda 2010 INEGI
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Algunos datos
Población de 15 a 19 años que asiste a la escuela
y presenta algún tipo de limitación en las
actividades de la vida diaria
1% de los estudiantes
Principales limitaciones
%
Para ver
39
Para caminar y moverse
24
Mental
15
Hablar y comunicarse
12
Poner atención y aprender
10
Datos del censo de población y vivienda 2010 INEGI
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Algunos datos
Fuente: Encuesta nacional de valores en juventud 2012
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Algunos datos
Fuente: Encuesta nacional de valores en juventud 2012
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Algunos datos
Fuente: Encuesta nacional de valores en juventud 2012
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Algunos datos
Fuente: Encuesta nacional de valores en juventud 2012
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Algunos datos
Fuente: Reporte de la encuesta nacional de deserción de la educación media superior 2012
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Análisis del alumno
En dos niveles
Nivel 1:
Individual
Nivel 2:
Grupal
Determinan
Determinan
Diferencias en el ritmo,
velocidad, asimilación y
retención del aprendizaje
Modos de interacción y
cooperación en el proceso
de aprendizaje
Adaptado de: Herraiz, Ma. Formación de formadores: manual didáctico. Montevideo: Cinterfor, 1994.
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Ejemplos de preguntas
¿Cuáles son las experiencias educativas de los estudiantes?
¿Cuántos de ellos tienen obligaciones extras a las de la escuela
(trabajo, familia, deporte, etc.)?
¿Cuál es su situación económica?
¿Cuántos de ellos viven con ambos padres o con uno de ellos o
con algún familiar o solos?
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Ejemplos de preguntas
¿Cuántos están en riesgo de desertar?, ¿Cuáles son las causas?
¿Qué hacen en su tiempo libre?, ¿Cuáles son los temas que les
apasionan?
¿Cuáles son sus competencias?
¿Cuáles son sus intereses, motivaciones, proyectos a futuro,
preocupaciones?
¿Qué actividades escolares disfrutan y cuáles les estresan?
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Ejemplos de preguntas
¿Cuántos de ellos tienen acceso a las TIC?, ¿Desde dónde?, ¿Qué
tipos de herramientas tecnológicas prefieren?
¿Cuál es su nivel de autoestima?, ¿Cuál es su autoconcepto?
¿Cómo me perciben como docente, a los demás docentes,
directivos y el ambiente escolar?
¿Cuántos de ellos sufren acoso escolar?
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Ejemplos de preguntas
¿Cuántos de ellos sufren de depresión?
¿Cuál es la dinámica del grupo (comunicación, relaciones
personales, confianza, participación, etc.)?
¿Qué valor le dan a los contenidos de mi asignatura o submódulo
profesional?
¿Cuántos de ellos tienen limitaciones físicas?
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Atributos de competencias docentes
3.1 Identifica los conocimientos previos y necesidades de
formación de los estudiantes, y desarrolla estrategias para
avanzar a partir de ellas.
4.3 Promueve el desarrollo de los estudiantes mediante el
aprendizaje, en el marco de sus aspiraciones, necesidades y
posibilidades como individuos, y en relación a sus
circunstancias socioculturales.
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¿Realidad o ficción?
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Nuestro trabajo es importante
Si los estudiantes vienen a nosotros
de familias fuertes, saludables y
funcionales, hacen nuestro trabajo
más fácil.
Si ellos no vienen a nosotros de
familias fuertes, saludables y
funcionales, hacen nuestro trabajo
más importante.
—Barbara Coloroso
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Variables del docente
Experiencia
Disonancia
cognitiva
Recursos
Quiere
Identidad
Docente
Siente
Competencias
profesionales y
docentes
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¿Disonancia?
“¡Espero que todos ustedes sean independientes,
creativos, reflexivos, pensadores y que hagan
exactamente lo que yo diga!”
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Ejemplos de preguntas
¿Cómo percibo mi identidad como docente y cómo percibo la de los
demás docentes? ¿Qué puedo hacer para fortalecer mi identidad?
¿En qué aspectos de mi práctica docente demuestro disonancia
cognitiva y cómo puedo disminuirla?
¿Cuál es mi nivel de dominio de las competencias docentes /
profesionales / genéricas / disciplinares? ¿Cuáles debo fortalecer?
¿Qué estrategia voy a seguir para fortalecerlas?
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Ejemplos de preguntas
¿Cuál es el valor que le otorgo a mi experiencia docente?
¿Cuál es mi nivel de motivación?
¿Cuál es mi nivel de comunicación con los alumnos? ¿Cómo puedo
mejorarlo?
¿Cómo me siento al estar frente al grupo?
¿Qué otros recursos (conocimientos / habilidades) poseo que pueden
ser útiles en mi práctica docente?
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Ejemplos de preguntas
¿Cuáles son mis objetivos personales y profesionales? ¿Cómo los
voy a lograr?
¿Cómo perciben mi desempeño los demás? (docentes, directivos,
alumnos, padres de familia...)
¿Qué elementos y conductas de mi experiencia como alumno utilizo
actualmente como docente?
¿Cuáles son mis limitaciones? ¿Cómo las puedo superar?
¿Puedo aprender de la experiencia de los demás docentes?, ¿Cómo
lo puedo hacer?
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Atributos de competencias docentes
1.1. Reflexiona e investiga sobre la enseñanza y sus propios
procesos de construcción del conocimiento.
1.2 Incorpora nuevos conocimientos y experiencias al acervo
con el que cuenta y los traduce en estrategias de enseñanza y
de aprendizaje.
1.3 Se evalúa para mejorar su proceso de construcción del
conocimiento y adquisición de competencias, y cuenta con una
disposición favorable para la evaluación docente y de pares.
1.4 Aprende de las experiencias de otros docentes y participa
en la conformación y mejoramiento de su comunidad
académica.
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Análisis de recursos y apoyos didácticos
•
•
•
•
•
•
•
Equipamiento
Instalaciones
Bibliografía
Material didáctico disponible
Vinculación y participación de instituciones y sector
productivo
Participación de los padres de familia y de la
sociedad en general
Participación del personal directivo, de apoyo y
administrativo
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Ejemplos de preguntas
¿Con qué bibliografía cuenta la biblioteca del plantel?, ¿En qué
estado se encuentra?, ¿Es actual?, ¿En qué cantidad?, ¿Cómo se
puede optimizar su uso?, ¿Qué fuentes de información alterna
puede utilizar el alumno? ¿Cuáles les voy a proporcionar? ¿Cuáles
deben buscar? ¿Por qué?
¿Cuál es el estado de las instalaciones, equipos y herramientas del
laboratorio / taller?, ¿En qué cantidad?, ¿Cómo se puede optimizar
su uso?, ¿Existen convenios para prácticas externas?
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Ejemplos de preguntas
¿En qué actividades puedo involucrar la participación de padres de
Familia?, ¿Directivos?, ¿Docentes?, ¿Sociedad?, ¿Sector
productivo? ¿Instituciones?
¿Cuáles son los factores locales, estatales o regionales que pueden
favorecer o perjudicar las actividades de aprendizaje?
¿Además de las competencias genéricas institucionales qué otras
competencias demanda el entorno de los estudiantes?
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Atributos de competencias docentes
3.3 Diseña y utiliza en el salón de clases materiales
apropiados para el desarrollo de competencias.
4.2 Aplica estrategias de aprendizaje y soluciones creativas
ante contingencias, teniendo en cuenta las características de
su contexto institucional, y utilizando los recursos y
materiales disponibles de manera adecuada.
4.4 Provee de bibliografía relevante y orienta a los
estudiantes en la consulta de fuentes para la investigación.
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Conclusión
Con información
Tomar decisiones
Sin información
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Conclusión
Poco
Control
Control
Mucho
Control
• Solamente puedo controlar lo que está en mí
• Soy responsable de mis emociones aunque no las controle
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Práctica
¿Cuáles son las características del estudiante,
docente , apoyos y recursos didácticos de tu
contexto escolar que pueden favorecer u
obstaculizar el aprendizaje?
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Dimensionar y situar
la competencia
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Ayer, hoy y mañana
Si enseñamos a los estudiantes de hoy de la
misma forma como enseñamos ayer, les
estamos robando el mañana.
—John Dewey
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Ayer, hoy y mañana
Competencia: Elaborar documentos
2013
2020
1980
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Referentes
Fuentes:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Programa de estudio
Sitios de internet
Libros
Catálogos
Revistas
Experiencia laboral
Experiencia docente
Entrevistas
Estudios
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Referentes
¿Qué referentes utilizas actualmente para
elaborar tu planeación didáctica?
¿Son coherentes, pertinentes y suficientes para
la competencia a desarrollar?
¿Qué otros referentes podrías usar?
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Ejemplo de competencia
Competencia: Nadar
Escenarios:
Variaciones:
Estilos:
Libre
Mariposa
Día
Noche
Oleaje
Corriente
Pecho
Espalda
Frío
Turbia
Nivel: Experto
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Amplitud y profundidad: Nadar a nivel experto
Amplitud
Estilos
Nivel experto
Profundidad
Libre
Escenarios
Alberca
Variaciones
Día
Noche
Mariposa
Rio
Frío
Pecho
Oleaje
Mar
Espalda
Lluvia
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Dimensionamiento de la competencia
Competencia ajustada:
Nadar en alberca utilizando el estilo libre.
Estilos:
Libre
Escenarios:
Variaciones:
Frío
Templado
Nivel: Básico
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Amplitud y profundidad: Nadar a nivel básico
Amplitud
Estilos
Alberca
Variaciones
Temperatura
Nivel básico
Profundidad
Libre
Escenarios
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Relación vertical y horizontal
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Conclusión
Las competencias se transforman constantemente para
ajustarse a los nuevos contextos.
Debemos estar atentos a los cambios a fin de preparar
a los estudiantes para enfrentar con éxito los contextos
actuales y anticipar (en lo posible) los escenarios
futuros. Para ello debemos buscar, seleccionar y
analizar referentes válidos, pertinentes y coherentes,
con la competencia a desarrollar.
Debemos también situar la competencia de acuerdo a
la relación vertical y horizontal con las asignaturas y
módulos previos y posteriores.
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Conclusión
Reconocer la complejidad de las competencias a
desarrollar implica identificar los recursos que se
requieren, así como la dificultad que representa
para los estudiantes.
Cada competencia tiene una complejidad diferente
de acuerdo a los saberes previos (de módulos
anteriores, de asignaturas o de la experiencia) de
los estudiantes.
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Los riesgos de no dimensionar y situar la competencia
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Los riesgos de no dimensionar y situar la competencia
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Los riesgos de no dimensionar y situar la competencia
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Atributos de competencias docentes
2.1 Argumenta la naturaleza, los métodos y la consistencia lógica de los
saberes que imparte.
2.3 Valora y explicita los vínculos entre los conocimientos previamente
adquiridos por los estudiantes, los que se desarrollan en su curso y
aquellos otros que conforman un plan de estudios.
3.4 Contextualiza los contenidos de un plan de estudios en la vida
cotidiana de los estudiantes y la realidad social de la comunidad a la que
pertenecen.
4.1 Comunica ideas y conceptos con claridad en los diferentes ambientes
de aprendizaje y ofrece ejemplos pertinentes a la vida de los
estudiantes.
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Práctica
Elije una competencia del programa de estudio ,
dimensiónala y sitúala determinando los
escenarios y sus variaciones de acuerdo al
contexto (tecnológico, normativo, etc.), así
como su relación vertical-horizontal con las
asignaturas y módulos anteriores y posteriores.
Recuerda tener presente el nivel que requiere
un bachiller.
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Determinar las
prácticas
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Aprendizaje situado
En el aprendizaje situado la construcción del
conocimiento es concebido como una práctica en la
experiencia, por lo que aprender implica involucrarse
en una comunidad de práctica. De esta forma el
contexto social toma relevancia debido a que el
aprendizaje se da en él, y al permitir que los
estudiantes apliquen lo aprendido en situaciones
relevantes de la vida real, favorecen la
contextualización del aprendizaje permitiendo que se
convierta en una enseñanza significativa.
Driscoll, M. (2005). Chapter 5: Situated Cognition.
Psychology of Learning for Instruction. EUA: Editorial
Pearson Education; Inc.
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Aprendizaje situado
El compromiso del docente es preparar a sus alumnos para el
mundo real brindándole elementos que le permitan enfrentarse
a diversas situaciones; para lograr el objetivo es necesario,
diseñar y aplicar adecuadamente las estrategias que permitan
revisar, evaluar y alcanzar lo previsto. El aprendizaje situado nos
permite brindar al estudiante las herramientas necesarias para
que en un futuro no muy lejano se involucren en el campo
laboral o social que consideren adecuado a sus necesidades,
con la ventaja de que, las situaciones a las que se enfrenten
serán en algunos casos conocidos por ellos y las podrán
resolver de manera favorable.
Díaz Barriga, F. (2006). Enseñanza Situada: Vínculo entre la
escuela y la vida. México D.F: McGraw Hill.
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Aprender a nadar
VS
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Instrucción auténtica
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Tareas de aprendizaje auténticas
a) Significativa, relevante, representativa para el estudiante
• Valor para el estudiante
• Valor para otras personas
b) Asemeja la complejidad de la tarea profesional al nivel educativo
del estudiante
Contexto de aprendizaje auténtico
Contexto social auténtico
a) Forma de interacción colaborativa o individual
Epistemología
a) Epistemología del profesional
• Conocimientos, habilidades y actitudes del profesional
• Nivel educativo del estudiante
Forma didáctica basada en la epistemología del profesional
Objetivos auténticos de aprendizaje
Gulikers, Bastiaens, Kirschner. A Five-Dimensional
Framework for Authentic Assessment. ETR&D, Vol. 52, No. 3,
2004, pp. 67-86 ISSN 1042-1629
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Secuencia de ejecución de la competencia
Consiste en determinar las actividades o pasos que
se requieren para ejecutar la competencia en los
escenarios seleccionados
Práctica 1 + Escenarios + Errores comunes
+ Disciplinares + Genéricas
Secuencia de
ejecución de la
competencia
Práctica 2 + Escenarios + Errores comunes
+ Disciplinares + Genéricas
Práctica
integradora
Práctica 3 + Escenarios + Errores comunes
+ Disciplinares + Genéricas
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Práctica
Redacta las secuencia de ejecución de la
competencia. A partir de ella, determina las
prácticas con sus escenarios y errores
comunes.
Determina también las competencias
disciplinares y atributos de las
competencias genéricas que se abordarán.
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Niveles de las prácticas
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Niveles de las prácticas
1. Demostración
2. Práctica guiada / Práctica supervisada
3. Práctica autónoma
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Niveles de las prácticas
Si la competencia a desarrollar es de complejidad alta
Práctica
autónoma
Práctica
supervisada
Práctica guiada
Demostración
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Niveles de las prácticas
Si la competencia a desarrollar es de complejidad media
Práctica
autónoma
Práctica
guiada
Demostración
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Niveles de las prácticas
Si la competencia a desarrollar es de complejidad baja
Práctica
autónoma
Práctica
supervisada
Demostración
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Niveles de las prácticas
Se debe evitar
Práctica
autónoma
Demostración
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Niveles de las prácticas
Se debe evitar
Práctica
autónoma
Práctica guiada o
práctica supervisada
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Seleccionar el
método de
aprendizaje
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Aprendizaje situado
Desde el punto de vista de Díaz Barriga (2003) las
estrategias para que se dé el aprendizaje significativo a
través de un aprendizaje experiencial y situado son:
•
•
•
•
•
•
•
•
Aprendizaje centrado en la solución de problemas auténticos.
Análisis de casos (case method).
Método de proyectos.
Prácticas situadas o aprendizaje in situ en escenarios reales.
Aprendizaje en el servicio (service learning).
Trabajo en equipos cooperativos.
Ejercicios, demostraciones y simulaciones situadas.
Aprendizaje mediado por las nuevas tecnologías de la información y
comunicación (NTIC).
Diaz Barriga, F (2003). Cognición situada y estrategias para el
aprendizaje significativo. Revista electrónica de investigación
educativa
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Seleccionar el método de aprendizaje
ABP
AOP
ABC
Consiste en elegir el método de
aprendizaje que articule de
forma coherente y pertinente las
prácticas, así como otras
actividades y recursos que se
utilizarán en los momentos
didácticos de la estrategia.
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Seleccionar el método de aprendizaje
Métodos de aprendizaje
Orientado a proyectos
Fases:
•
Diagnóstico para identificar el tema
del proyecto
•
Planificación y organización
(justificación del proyecto, objetivo
del proyecto, actividades a realizar,
recursos, cronograma, lugar y
responsables)
•
Ejecución
•
Evaluación
De casos
Fases:
•
Preliminar
•
Expresión de opiniones
•
Análisis
•
Conceptualización o de reflexión
•
Contraste
Basado en problemas
Fases:
•
Presentación del problema
•
Identificación de las necesidades de
aprendizaje
•
Recolección de información
•
Solución del problema
Similitudes en los roles:
Lo que hace el estudiante: Colaborar, resolver problemas, comunicarse, mostrarse tolerante y responsable, piensa de forma
crítica, reflexiva, imaginativa y sensitiva, administrar el tiempo y recursos, saber negociar, solicitar retroalimentación, saber
dialogar, desarrollar la autogestión, saber escuchar, entre otras.
Lo que hace el docente: Se hace responsable de adaptar las actividades al contexto, mostrar tolerancia, moderar, formular
preguntas, clarificar y sintetizar ideas, promover la reflexión y la metacognición, utilizar diferentes estrategias y técnicas de
trabajo grupal, supervisar, evaluar, retroalimentar, facilitar el progreso del estudiante, promover la toma de decisiones del grupo,
motivar, entre otras.
Retroalimentación
Trabajo colaborativo
Asignación de roles
Práctica
Evaluación
Motivación
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Seleccionar el método de aprendizaje
Algunos beneficios:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Da sentido y valor al aprendizaje del
estudiante, lo hace significativo.
Coordina los pasos del aprendizaje
Relaciona el contendido de la práctica con el
contexto
Promueve la reflexión del estudiante
Articula las prácticas
Promueve el uso y optimización de recursos
Promueve la autonomía del estudiante
Aumenta la motivación del estudiante
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Seleccionar el método de aprendizaje
Para seleccionar el método de aprendizaje
considere lo siguiente:







La competencia a desarrollar
Las prácticas
Las variables del estudiante
Las variables del contexto
Las variables del docente
Los recursos disponibles
El tiempo disponible
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Seleccionar el método de aprendizaje
Escriba el método de aprendizaje y relacione sus
fases con las prácticas descritas en el
documento 3
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Atributos de competencias docentes
3.2 Diseña planes de trabajo basados en proyectos e investigaciones
disciplinarios e interdisciplinarios orientados al desarrollo de
competencias.
6.2 Favorece entre los estudiantes el deseo de aprender y les
proporciona oportunidades y herramientas para avanzar en sus procesos
de construcción del conocimiento.
6.3 Promueve el pensamiento crítico, reflexivo y creativo, a partir de los
contenidos educativos establecidos, situaciones de actualidad e
inquietudes de los estudiantes.
6.4 Motiva a los estudiantes en lo individual y en grupo, y produce
expectativas de superación y desarrollo.
6.6 Propicia la utilización de la tecnología de la información y la
comunicación por parte de los estudiantes para obtener, procesar e
interpretar información, así como para expresar ideas.
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Consideraciones
para la evaluación
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Evaluación auténtica
Aprendizaje y evaluación son dos caras de la misma
moneda, e influyen fuertemente el uno en la otra. Para
cambiar el aprendizaje del alumno en la dirección del
desarrollo de competencias auténticas es necesaria
una enseñanza basada en competencias auténticas,
alineada con una evaluación basada también en
competencias auténticas.
Gulikers, J.; Bastiaens, T. & Kirschner, P. (2004) A fivedimensional framework for Authentic Assessment.
Educational Technology Research and Development, 52
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Evaluación auténtica
Es una evaluación que requiere que los estudiantes
apliquen las mismas competencias o combinación de
conocimientos, habilidades y actitudes tanto en la
situación definida mediante criterios como en la vida
profesional.
Gulikers, J.; Bastiaens, T. & Kirschner, P. (2004) A fivedimensional framework for Authentic Assessment.
Educational Technology Research and Development, 52
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Página
Evaluación auténtica
Schnitzer (1993) enfatiza que para que la evaluación
auténtica sea efectiva, es necesario que los
estudiantes tengan la oportunidad de practicar con la
forma de evaluación antes de que se utilice como
evaluación. Esto implica que la tarea de aprendizaje
debe parecerse a la tarea de evaluación y sólo difiera
en las metas subyacentes.
Schnitzer, S. (1993). Designing and authentic assessment.
Educational Leadership, 50(7), 32–35.
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Página
Evaluación auténtica
Una tarea auténtica es una tarea problema que
confronta al estudiante con actividades que también
se realizan en la práctica profesional. El hecho de que
una tarea auténtica sea crucial para la evaluación
auténtica es indiscutible.
Una evaluación auténtica requiere que los estudiantes
integren conocimientos, habilidades y actitudes de la
misma manera que lo hacen los profesionales.
Van Merriënboer, J. J. G. (1997). Training complex cognitive
skills: A four-component instructional design model for
technical training. Englewood Cliffs, NJ: Educational
Technology Publications
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Página
Evaluación auténtica
El contexto físico de una evaluación auténtica debe
reflejar la manera en que el conocimiento, habilidades
y actitudes seutilizarán en la práctica profesional.
Herrington, J., & Herrington, A. (1998). Authentic assessment and
multimedia: How university students respond to a model of
authentic assessment. Higher Educational Research & Development,
17(3), 305–322.
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Evaluación auténtica
En una evaluación auténtica es importante establecer
criterios y hacerlos explícitos y transparentes para los
estudiantes de manera inicial ya que esto guía el
aprendizaje
Después de todo, en la vida real, los empleados saben
bajo qué criterios se juzgará su desempeño.
Sluijsmans, D. (2002). Student involvement in assessment: the
training of peer assessment skills. Unpublished doctoral
dissertation, Open University of the Netherlands, Heerlen, The
Netherlands.
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Cognición situada o aprendizaje situado
Algunas estrategias de evaluación sugeridas son:
• Observación de procesos
• Entrevistas
• Cuestionarios
• Reuniones personales y grupales
• Herramientas de autorreflexión, como los diarios
• Evaluaciones previas y posteriores de la actividad situada
basada en estándares o indicadores clave
• Autoevaluaciones
• Coevaluaciones (en el caso de ser una actividad en equipo)
Benavides, Madrigal y Quiroz. (2009). La enseñanza situada como
herramienta para el logro de un aprendizaje significativo. Centro
de documentación sobre educación. ITESO.
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Características de la evaluación
• Integral
• Basada en evidencias de
desempeño y producto
• Centrada en el aprendizaje
• Continua
• Auténtica
• Abierta
• Planificada
• Coordinada
• Incluyente
• Flexible
•
•
•
•
Sistemática
Contextual
Motivante
Significativa
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Momentos
Diagnóstica
Formativa
Sumativa
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Tipos de evaluación según el sujeto que evalúa
La evaluación de competencias, al ser de carácter integral,
deberá incorporar:
• Autoevaluación
• Heteroevaluación
• Coevaluación
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En las demostraciones y prácticas
Práctica
Autoevaluación
Coevaluación
Heteroevaluación
Demostrativa

Guiada


Supervisada



Autónoma



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Atributos de competencias docentes
5.1 Establece criterios y métodos de evaluación del aprendizaje con base
en el enfoque de competencias, y los comunica de manera clara a los
estudiantes.
5.2 Da seguimiento al proceso de aprendizaje y al desarrollo académico
de los estudiantes.
5.3 Comunica sus observaciones a los estudiantes de manera
constructiva y consistente, y sugiere alternativas para su superación.
5.4 Fomenta la autoevaluación y coevaluación entre pares académicos y
entre los estudiantes para afianzar los procesos de enseñanza y de
aprendizaje.
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Elaboración de la
estrategia didáctica
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Redactar actividades de apertura
Las actividades de la fase de apertura le permiten al
docente identificar en los estudiantes:
•
•
•
•
Habilidades y destrezas
Expectativas
Saberes previos
La percepción de la carrera, módulo, ocupaciones, sitios de
inserción, entre otros.
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106
Redactar actividades de apertura
Las actividades de la fase de apertura le permiten al
estudiante conocer:
• La competencia profesional, genéricas, disciplinares y de
productividad que se abordarán.
• Los sitios de inserción y ocupaciones relacionados con el módulo y
submódulo.
• Las actividades formativas que realizará así como la forma de
evaluación, los instrumentos, criterios y evidencias.
• El tiempo destinado para cada una de las actividades.
• El método de aprendizaje que se empleará.
• Los materiales y costos de los materiales que se utilizarán.
• Los compromisos del docente.
• Lo que se espera del estudiante en función a sus desempeños y
productos.
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Redactar actividades de apertura
No olvide que:
• En la evaluación diagnóstica los criterios para calificar las
evidencias generadas se centrarán en el nivel de integración y
participación del estudiante durante la evaluación más que en la
cantidad y calidad de saberes demostrados.
• Usted cuenta con información del estudiante y su contexto.
• En todas las actividades el estudiante debe ser un participante
activo, representar diversos roles.
• La autoevaluación permitirá que el estudiante desarrolle una
actitud responsable ante su propio aprendizaje, y asuma una
actitud crítica de su propio proceso formativo.
• La suma de las ponderaciones es menor en esta fase que las
correspondientes al desarrollo y cierre.
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108
Redactar actividades de desarrollo
La fase de desarrollo permite crear escenarios de
aprendizaje y ambientes de colaboración para la
construcción y reconstrucción del pensamiento a partir
de la realidad y el aprovechamiento de apoyos
didácticos, para la apropiación o reforzamiento de
conocimientos, habilidades y actitudes, así como para
crear situaciones que permitan valorar las competencias
disciplinares, profesionales y genéricas del estudiante,
en contextos significativos.
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109
Redactar actividades de desarrollo
Las actividades de desarrollo, deben ser congruentes,
pertinentes y suficientes con respecto a:
• Las demostraciones y prácticas
• Las fases del método de aprendizaje
• La fase de conclusión de método de aprendizaje
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110
Redactar actividades de desarrollo
No olvide que:
• La evaluación formativa verificará que se produzca el aprendizaje y
que las competencias propuestas están siendo logradas o no, así
como su forma y nivel de dominio, también tendrá como propósito
monitorear el proceso de aprendizaje y, en su caso, reorientará las
estrategias didácticas que permitan lograr el desarrollo de las
competencias por el estudiante y permitirá dosificar, realimentar,
dirigir, enfatizar e informar acerca de los avances logrados.
• La suma de las ponderaciones es mayor en esta fase que las
correspondientes a la apertura y cierre.
• La retroalimentación oportuna y pertinente es una forma de motivar al
estudiante.
• Fomentar la autoevaluación y coevaluación para aumentar la
autonomía, reflexión y capacidad de análisis del estudiante.
• Fomentar el trabajo colaborativo.
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Redactar actividades de cierre
La fase de cierre propone la elaboración de
conclusiones y reflexiones que, entre otros aspectos,
permiten advertir los avances o resultados del
aprendizaje en el estudiante y, con ello, la situación en
que se encuentra, con la posibilidad de identificar los
factores que promovieron u obstaculizaron su proceso
de formación.
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112
Redactar actividades de cierre
No olvide que:
• La evaluación sumativa permitirá valorar el aprendizaje alcanzado
por el estudiante de acuerdo a los resultados de aprendizaje del
programa de estudio.
• La retroalimentación oportuna y pertinente es una forma de motivar al
estudiante.
• Otra manera de motivar al estudiante es permitirle demostrar su
competencia en escenarios comunitarios y laborales. (extramuros
escolares)
• Fomentar la autoevaluación y coevaluación para aumentar la
reflexión y autonomía del estudiante.
• La heteroevaluación puede ser realizada por agentes externos al
proceso formativo.
• Fomentar el trabajo colaborativo.
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Invierte tu tiempo en sembrar
Siembra un pensamiento y
cosecharás una acción.
Siembra una acción y cosecharás
un hábito.
Siembra un hábito y cosecharás un
carácter.
Siembra un carácter y cosecharás
un destino.
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114
¡MUCHAS
GRACIAS POR SU
ATENCIÓN!
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