GABRIEL SIMÓN SOL
Identidad de la docencia
Soy Gabriel Simón Sol, nacido en 1945 en Tapachula Chis. De
profesión diseñador industrial, desde 1970 he diseñado muebles y
maquinaría para diversas empresas: Muebles Dixy, Dix Furniture,
Muebles Frey, Dibago Ingenieros, Convertibles Tucson, Cobra Diseño,
Emovisión ente otras. profesor universitario desde 1976, un año
después de haber egresado de la Unidad Académica de Diseño
Industrial de la UNAM, sin embargo he podido compaginar mi labor
académica con mi profesión. Tengo una maestría en Teoría del Diseño
en misma UNAM.
He sido profesor universitario desde 1976 en la UNAM, UIA y UAM X.
Miembro fundador de CODIGRAM y Perito en Diseño de Muebles del
mismo. Profesor invitado en el ISDI de Cuba, la Universidad delBíoBíoy la Universidad Tecnológica Metropolitana en Chile, la
Universidad Autónoma de San Luis Potosí y la Universidad de Colima.
Tercer lugar en el Premio Nacional IMCE en 1974. En 1980 expuse
mis diseños en el World Trade Center de Dallas, Texas, USA.
¿Cómo llegué a la
UAM?
Como la mayor parte de los profesores universitarios, nadie me
preparó para ser docente. He ido aprendiendo sobre la marcha con
cursos de didáctica general.
Comencé la docencia dando clases en el CIDI y en la ENEP Aragón
(hoy FES Aragón)de la UNAM como profesor de Dibujo Técnico,
Metodología y de Taller de Diseño.
Mi acercamiento al Sistema Modular se dio gracias al profesor Ángel
Díaz Barriga, al cual conocí cuando era Jefe del Departamento de
Pedagogía de la ENEP.
Mi ingreso a la UAM X fue en 1994, cuando gané el concurso de
oposición para ocupar la plaza de tiempo completo vacante a la
muerte de Sergio Chiappa, fundador de la Carrera de Diseño
Industrial, lo cual me honra.
Actividades en la
docencia
Normalmente estoy asignado al Programa de la Licenciatura en
Diseño Industrial, sin embargo durante algún tiempo estuve asignado
al Tronco Divisional. En ambas actividades me ha tocado ser
Coordinador de Módulo.
En la licenciatura, por lo general, tengo a mi cargo el Taller de
Investigación y Diseño de los trimestres intermedios (VII, VIII y IX) y
los Seminarios de Teoría, Historia y Metodología del Diseño en los
primeros trimestres de la carrera (IV, V y VI). Así la mayor parte de
los alumnos que llegan a los trimestres intermedios, ya han estado
conmigo en estos seminarios.
Mi filosofía sobre la
enseñanza
Se dice que la esencia de la enseñanza está en la transmisión de
información mediante la comunicación directa o apoyada en la
utilización de medios auxiliares. Sin embargo la simple transmisión
de información es sólo una parte de la enseñanza. La creación de
ciertos hábitos y habilidades, así como el desarrollo de conductas y
actitudes completan sustancialmente la enseñanza. Su objetivo es
lograr que en los alumnos quede, como huella indeleble tales
acciones combinadas, que le permitan enfrentar situaciones nuevas
de manera autoadaptativa, de transformación creativa de la realidad
objetiva de su mundo circundante.
Es decir, para que la enseñanza sea efectiva debe ser ligada realmente
al aprendizaje, en lugar de una simple huella o retención pasajera de
la misma, debe ser susceptible de manifestarse en un tiempo futuro
de manera perdurable en la solución de problemas concretos. No es
una copia simple de la realidad sino también la transforma, o lo que
es lo mismo, construye algo propio y personal con los datos que la
antes mencionada realidad objetiva le entrega. No se conoce la
realidad objetiva ni se puede influir sobre ella sin antes haberla
aprendido, sobre todo, las leyes y principios que mueven su
transformación.
Mi filosofía sobre la
enseñanza
Así los productos resultados de estas acciones atestiguan, de manera
concreta, los procesos de enseñanza-aprendizaje. No es simplemente
la conexión entre el estímulo y la respuesta, una respuesta
condicionada. Un aprendizaje significativo equivale a decir que se
produzca una real asimilación, adquisición y retención del
conocimiento ofrecido, con una personal acomodación a las
circunstancias que generan los diferentes contextos a los que se
enfrentará el alumno.
El individuo primero asimila y luego acomoda lo asimilado. Es como
si un organismo explorara el ambiente, tomara algunas de sus partes,
las transformara y terminara luego incorporándolas a sí mismo en
base de la existencia de esquemas mentales de asimilación o de
acciones previamente realizadas, conceptos aprendidos con
anterioridad que configuran, todos ellos, esquemas mentales que
posibilitan subsiguientemente incorporar nuevos conceptos y
desarrollar nuevos esquemas. No puede ser concebido como un
proceso de simple asociación mecánica entre los estímulos aplicados
y las respuestas provocadas por estos.
Mi filosofía sobre la
enseñanza
El aprendizaje se puede considerar igualmente como el producto o
fruto de una interacción social y desde este punto de vista es,
intrínsecamente, un proceso social, el sujeto aprende de los otros y
con los otros–incluido al maestro– y en esa interacción desarrolla su
inteligencia práctica y la de tipo reflexivo.
Yo enseño, tu aprendes…
sin embargo yo también aprendo en tanto tú
me enseñas lo que aprendes…
tú también aprendes cuando los demás
enseñan lo que aprenden…
Esto podría ser mi filosofía de la enseñanza.
Competencias docentes
en formación
Me considero un profesor comprometido con mi trabajo docente.
He tomado la mayoría de cursos sobre la pedagogía del Sistema
Modular que me parece innovadora y muy enriquecedora.
Mi experiencia profesional es el principal motor que me ayuda a
desarrollar la docencia.
He leído la mayor parte de la bibliografía que existe en español sobre
el tema del Diseño Industrial y he preparado antologías de textos
para fundamentar la docencia
El currículo de la carrera no está basado en competencias y es un
muy confuso, debido a esto constantemente hay que improvisar
sobre la marcha buscando estrategias.
Me preocupan más las actitudes profesionales que van desarrollando
los alumnos y le doy menos importancia a los resultados obtenidos
en los proyectos.
Sin embargo, no estoy completamente satisfecho con los resultados.
Algunos alumnos alcanzan el nivel deseado, la mayoría se queda en
un estado de mediocridad insatisfactoria y los menos son evaluados
por debajo de la suficiencia o abandonan el trimestre.
Competencias docentes
en formación
¿Cómo transmitir mi experiencia profesional a un grupo de alumnos
en un tiempo determinado y con los recursos disponibles?
¿Cómo hacer la “transposición didáctica” entre el “saber sabio” y el
“saber enseñado”?
¿Cómo ligar esta experiencia a otras experiencias de cursos
anteriores o posteriores?
El “saber hacer” requiere una demostración del profesor y una
experimentación por parte del alumno, mientras que el “saber
pensar” está basado en procesos investigativos propios cuyos
soportes están el la teoría, la historia y la metodología
Este saber que se “imparte” en la universidad puede, en un momento
dado, no corresponder al saber que se maneja en una comunidad
profesional. Se dice entonces que es “obsoleto”.
Por principio profesor y alumno tienen que hacer una especie de
“contrato didáctico” dónde se especifiquen los “deberes” y “derechos”
de ambos.
Competencias docentes
en formación
¿Qué es la competencia?
La competencia es la actuación, desempeño o
rendimiento eficiente y eficaz para un fin y un
contexto determinados. Requiere de conocimientos,
habilidades y actitudes organizados bajo un esquema
de acción integral de estrategias que hace de la
persona que lo ejerce sea la adecuada o calificada,
identificando, proponiendo, decidiendo y ejecutando
con éxito aquello que se necesita para resolver las
exigencias complejas y problemáticas que plantea la
vida política, económica, social y cultural de la
sociedad.
Competencias docentes
en formación
• Competencias como conjunto de conocimientos,
habilidades y actitudes cognitivas propias de la
profesión.
• Competencias de actuación práctica. No basta con
“saber sobre” o “saber como” sino haber operado
prácticamente.
• Competencias del ejercicio eficaz de la función
docente. El aprendizaje logrado por los alumnos.
• Competencias actitudinales, formas de actuación,
sensibilidad y valores que caracterizan la actuación
docente. Organizar y animar situaciones de
aprendizaje. Implicar a los alumnos en el
aprendizaje.
El diálogo entre el tutor y
el estudiante
La enseñanza del diseño se basa en la premisa de un tipo muy
particular de aprender haciendo. Al estudiante se le pide que
empiece a diseñar antes de que sepa lo que significa diseñar. Si
acepta este desafío y los riesgos asumidos que conlleva,
estableciendo una especie de contrato (tácito o explícito) con el tutor,
que implica una “tregua voluntaria de incredulidad”, comienza a tener
la clase de experiencias a que se refiere el discurso del tutor.
El estudiante se coloca en un modo de atención operativa,
intensificando sus requerimientos acerca de las descripciones y
demostraciones del tutor y sobre sus propias atenciones auditivas y
de observación.
Cuando un tutor y alumno coordinan el demostrar y el imitar, el decir
y el escuchar, cada proceso constitutivo llena vacíos de significado
inherentes al otro. Las demostraciones y autodescripciones del tutor,
los esfuerzos del estudiante en su tarea y las autodescripciones, las
comparaciones del proceso y del producto, proporcionan el material
para la mutua reflexión en la acción. Aprender a diseñar y a tutorizar
el diseño se convierten en experimentos en la tarea del diseño y en la
comunicación sobre el diseño.
La situación
problemática
Los profesionales son individuos que van a enfrentarse a ciertos
“problemas” que nacen del encuentro con la sociedad, con el medio y
sus exigencias o contradicciones.
El concepto de situación problemática nos aproxima a la idea de
situaciones reales de una enseñanza situada donde el alumno
construye, modifica o refuta los conocimientos contextualizados. La
situación problemática es una situación didáctica que lleva a los
estudiantes a tomar una serie de decisiones.
¿Cuáles son las características y constituyentes e una situación
problemática? ¿Cómo debemos proceder para planear situaciones
problemáticas o significativas?
El concepto de situación es una noción de uso común que designa
frecuentemente el entorno dentro del cual se realiza una actividad o
se desarrolla un acontecimiento. Se habla de situaciones de la vida
cotidiana en donde éstas son dictadas por los acontecimientos a los
cuales nos enfrentamos día con día.
La situación
problemática
•
•
•
•
La situación problemática no es del orden del gesto o tarea elemental
(como apretar un botón, manipular un tenedor, etc.): esta necesita una
movilización cognitiva, gestual y/o socio-afectiva de los diversos
conocimientos adquiridos del alumno.
Hay una producción esperada, claramente identificable: la solución de
un problema, un objeto funcional, un plan de acción. La situación no
está cerrada, pues aunque esperamos cierto comportamiento, el
alumno construye a su manera diversas soluciones.
El término “situación problemática” no es exactamente una situación
didáctica organizada por el docente, se trata de una situación
significativa a la que el estudiante se enfrenta solo o con otros. Se le
puede asociar con lo que Brosseau llama “a-didáctica”, es decir, una
situación que no contiene en sí la intención de enseñar:
“Entre el momento en que el alumno acepta el problema como suyo y
el momento en el que éste produce la respuesta, el docente se niega a
intervenir, como proponente de los conocimientos que él quiere ver
aparecer. El alumno sabe muy bien que el problema fue escogido para
hacerle adquirir un nuevo conocimiento, pero debe saber también que
este conocimiento está enteramente justificado por la lógica interna de
la situación y que él pude construirla sin ayuda de razones didácticas.”
Los constituyentes de una
situación problemática
Una situación problemática está compuesta por tres elementos: un
soporte, una(s) de la(s) tarea(s) o una(s) de la(s) actividad(es) y una
consigna.
• El soporte es el conjunto de elementos materiales que le son
presentados al estudiante: textos escritos, ilustraciones, fotos, etc.
Se define a su vez por tres elementos:
-Un contexto, que describe el entorno en el que se sitúa el
problema y relaciona al alumno con sus vivencias o sus
intereses;
-La información sobre la cual el estudiante va actuar;
poniendo en evidencia la diferencia entre el conocimiento
adquirido y la aplicación del mismo;
-Una función, que determina con qué objetivo se realiza la
solución y el proceso de un trabajo complejo.
• La tarea es la anticipación del producto esperado y que presenta
un desafío para el estudiante.
• La consigna es el conjunto de instrucciones de trabajo que les es
dado al estudiante de manera explícita.
El carácter significativo de
una situación problemática
La situación problemática significativa es una situación que moviliza al
educando, que le proporciona el deseo de poner manos a la obra, que le da
sentido a lo que aprende. Es relativa al componente cognitivo del aprendizaje, es
decir, al componente vinculado al esfuerzo que el estudiante está dispuesto a
aceptar en los aprendizajes.
En particular, una situación problemática puede ser significativa en la medida en
que:
•
Lleva al alumno a movilizar los saberes, tocando sus centros de interés del
momento;
•
le plantea un desafío, se le presenta de manera tal que percibe un reto a sus
posibilidades;
•
le hace progresar paulatinamente en la superación de la complejidad del
problema;
•
le permite contextualizar sus conocimientos y pone en evidencia la utilidad
del conocimiento aprendido;
•
le permite explorar las fronteras de los campos de aplicación de ese
conocimiento;
•
orienta al alumno hacia una reflexión epistemológica sobre los
conocimientos, lo hace meditar sobre la construcción del conocimiento;
•
permite poner en evidencia las diferencias entre teoría y práctica;
•
otorga cierta certidumbre al aportar conocimientos de diversas disciplinas
en la resolución de problemas complejos;
•
le permite al alumno medir entre lo que sabe y lo que tiene todavía que
aprender para resolver una situación compleja y mantienen un rol activo y
propositivo.
Una estrategia de
proyecto
La estrategia de proyecto se caracteriza de siguiente modo:
•
•
•
•
•
Empresa colectiva dirigida al grupo en la que el profesor
anima pero no decide.
Orientada a una producción concreta.
Comporta un conjunto de tareas en las que los alumnos
han de implicarse manteniendo un rol activo.
Suscita un aprendizaje vinculado a la gestión del proyecto
(decidir, planificar, coordinar, etc.)
Favorece al mismo tiempo, aprendizajes identificables
que figuran en el programa de los apoyos.
Una estrategia de
proyecto
Esta estrategia de proyecto tiene varios objetivos, entre los cuales
están los siguientes:
• Lograr la movilización de los saberes y desarrollar competencias.
• Dejar ver las prácticas sociales que cargan de sentido al
aprendizaje.
• Descubrir nuevos conocimientos en una perspectiva motivacional
de sensibilización.
• Plantear obstáculos que no puedan ser salvados sino a partir de
nuevos aprendizajes que deban hacerse fuera del proyecto.
• Provocar nuevos aprendizajes dentro del mismo proyecto.
• Permitir identificar logros y carencias en una perspectiva de
autoevaluación y de evaluación final.
• Desarrollar la imaginación y la inteligencia colectiva.
• Ayudar a cada alumno a tomar confianza en sí mismo y a reforzar
su fortalecimiento.
• Desarrollar su autonomía y la capacidad de hacer elecciones y
negociarlas.
• Formar al estudiante en la conceptualización de alternativas de
solución y la realización de proyectos.
El proceso de diseño como
reflexión en la acción
A lo largo del curso, cada estudiante tiene que desarrollar su propia
versión del diseño, dejar constancia de los resultados en esbozos
preliminares, bocetos, planos, modelos y prototipos.
En determinados momentos del trimestre, el tutor revisa el diseño
con cada uno de los estudiantes. El maestro examina atentamente el
avance del proyecto, mientras el alumno intenta fundamentar con
palabras lo que presenta. De vez en cuando el profesor interrumpe al
alumno y comienza a dibujar sobre su trabajo. A medida que dibuja
va hablando. Sus palabras no describen lo que está ya en el papel sino
que constituyen un proceso paralelo de construcción de lo que en
papel se va configurando. Hablar y dibujar son formas paralelas de
diseñar y, en conjunto, constituyen lo que se llama el “lenguaje del
diseño”.
Al final del trimestre tiene lugar un “juicio crítico” en que los
estudiantes presentan sus diseños a sus maestros.
El proceso de diseño como
reflexión en la acción
Es un modo de comunicación sobre el diseño, un metalenguaje
mediante el cual el profesor describe algunas características del
proceso que trata de mostrar y con el cual trata de llevar al alumno,
aunque de modo superficial, a reflexionar sobre la acción de diseñar.
El principio básico del diseño es que la atención debe oscilar entre el
“todo” y la “unidad”, lo global y lo particular. Utilizando la metáfora de
diseñar verbalizando.
El virtuosismo del tutor reside en su habilidad para ir separando
redes de diseño de gran complejidad. Pero aún así no puede pensar
en una red de expansión que funcione indefinidamente. En algún
punto, debe moverse desde un “¿qué tal sí?” hasta una decisión, que
pasa luego a convertirse en un nudo del diseño con implicaciones que
comprometen los próximos pasos a dar. Así, se produce un sistema de
desarrollo continuado de implicaciones mediante la cual el diseñador
reflexiona en la acción.
El proceso subyacente de
reflexión en la acción.
Es probable que los estudiantes se encuentren en una situación de
complejidad e incertidumbre que exige la imposición de un orden.
Será necesario que descubran sus consecuencias e implicaciones y,
aunque puedan diferir del maestro en su forma de apreciarlas, se
verán implicados en un diálogo con la situación que están
configurando. Y si son buenos diseñadores, reflexionarán en la acción
acerca de la conversación retrospectiva de la situación, cambiando de
postura a medida que pasan del “¿qué tal si?” al reconocimiento de
las implicaciones, de la concentración en lo particular a la
consideración de lo total, de una actitud de tanteo a una de
compromiso. Este viene a ser el esqueleto del proceso.
Es más, cada nueva experiencia de reflexión en la acción enriquece el
repertorio, puede funcionar para situaciones nuevas. La reflexión en
la acción en un caso singular es factible de generalizarse a otros
casos, no porque pueda dar origen a principios generales, sino
porque puede contribuir al repertorio de temas modélicos del
práctico a partir de los cuales, en los posteriores casos de su práctica,
puede componer nuevas variaciones.
El mundo hipotético del
proyecto de diseño
Para el profesor y el alumno, el mundo gráfico de su portafolios de
bocetos es el medio para reflexionar en la acción. En ella pueden
dibujar y verbalizar sus movimientos en un lenguaje propio de la
actuación sobre el espacio, dejando trazos que representan las
formas. Como quiera que los dibujos que realizan revelan cualidades
y relaciones difíciles de imaginar con antelación, los movimientos
pueden funcionar como experimentos.
El diseñador puede probar, observar y, cambiando a otra hoja de
papel, probar de nuevo. En consecuencia, puede realizar secuencias
de aprendizaje en las que puede corregir sus errores y tomar nota de
aquellos resultados que no estaban previstos en sus movimientos con
anterioridad. Aquellos movimientos que podrían resultar de un alto
costo en el mundo real de la producción pueden intentarse con poco
o ningún riesgo en el mundo del boceto.
Los medios gráficos y el
lenguaje del diseño
A fin de apropiarse de las ventajas del mundo del bosquejo como
buen contexto para la experimentación, el diseñador debe adquirir
determinadas competencias y conocimientos. Necesita aprender la
tradición de los medios gráficos, los códigos lingüísticos y las
anotaciones. Los bocetos le permiten explorar geometrías globales;
los dibujos de corte transversal le sirven para examinar los efectos
tridimensionales; los dibujos a escala, para experimentar con las
dimensiones del diseño; los modelos, para examinar las relaciones de
los volúmenes y mecanismos.
El estudiante tiene que aprender a reconocer los límites que los
medios gráficos tienen en el mundo de la representación. Así debe
aprender, por ejemplo, como un dibujo no alcanza a recoger las
cualidades de los materiales, las superficies o las tecnologías. El
dibujo funciona como un contexto para la experimentación
justamente porque concede al diseñador la posibilidad de eliminar
aquellos rasgos del mundo real que podrían llegar a entorpecer o a
interrumpir sus experimentos, pero en el momento en que interpreta
los resultados de éstos debe recordar los factores que han sido
eliminados.
La paradoja del
aprendizaje del diseño
Al principio, el estudiante no sabe ni puede saber lo que significa
diseñar. Se da cuenta de que el arte de pensar como un diseñador es
algo difícil de conseguir, oscuro, ajeno y misterioso. A partir de su
observación de cómo actúan sus estudiantes, el maestro de un taller
se da cuenta de que éstos no pueden, al principio, comprender las
cosas más básicas. Luego se da cuenta de que no puede explicar estas
cosas con la esperanza de que le comprendan, al menos al principio,
porque solamente pueden irse captando por medio de la
experimentación del propio proceso de diseño.
El estudiante de diseño sabe que necesita buscar algo pero desconoce
lo que es ese algo. De ahí que caiga en una contradicción: “buscar
algo” implica la capacidad de reconocer aquello que se busca, pero los
estudiantes no poseen al principio la capacidad de reconocer el
objeto de su búsqueda. El tutor cae en la misma paradoja: no puede
decir al alumno lo que este necesita saber, aunque disponga de
palabras para explicarlo, porque el alumno no podría comprenderlo
en ese momento.
La paradoja del
aprendizaje del diseño
La paradoja de aprender una competencia realmente nueva es la
siguiente: que un estudiante no puede, al principio, comprender lo
que necesita aprender, sólo puede aprenderlo formándose a sí
mismo, y sólo puede formarse a sí mismo comenzando por hacer lo
que aún no comprende.
Podemos imaginar que éste es un proceso de envío y recepción de
mensajes. Sin embargo, no es una especie de telégrafo en el que unas
señales portadoras de significado se transmiten directamente de un
interlocutor a otro. Más bien, cada participante debe construir por sí
mismo el significado de los mensajes del otro y debe diseñar
mensajes cuyos significados pueda descifrar el otro. Cuando el
proceso funciona bien, es una especie de construcción recíproca que
da como resultado una convergencia de significación. Por tanto, el
taller participa de las características de toda comunicación humana.
Michael Reddy (1979) ha descrito esta forma de ver la comunicación
interpersonal en términos de la “metáfora del conducto”.
La comunicación entre
el estudiante y el tutor
A menudo los mensajes se refieren no sólo al proceso de diseñar, sino
también al proceso de aprender a diseñar. Los mensajes se
transmiten, fundamentalmente, por medio de acciones: las
demostraciones del maestro y los esfuerzos del estudiante de diseño.
Esto es ventajoso porque una buena comunicación se mide, después
de todo, no por la habilidad del estudiante para hablar sobre el
diseño sino por su habilidad para ejecutarlo. Aún así la comunicación
por medio de la acción plantea problemas.
El estudiante debe empezar a diseñar antes de saber lo que está
haciendo, de forma que las demostraciones y descripciones del
maestro puedan asumir significados que serán de utilidad en sus
ejecuciones posteriores. Pero este “círculo virtuoso” depende de la
capacidad de estudiante y maestro para comunicarse entre ellos con
eficacia, a pesar de las posibilidades de imprecisión, ambigüedad y
confusión que resultan inherentes a aquello que tratan de comunicar.
Competencias
docentes
Pensamiento crítico y reflexivo.
Ayudar al alumno a conocerse y valorarse a sí mismo y a los demás
abordando problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que se
persiguen. Favorecer el análisis crítico de los factores que influyen en
la toma de decisiones. Reforzar la evaluación de argumentos y
opiniones y la identificación prejuicios y falacias. Influir en el
reconocimiento de los propios prejuicios, modificando sus puntos de
vista al conocer nuevas evidencias, e integrar nuevos conocimientos y
perspectivas al acervo con el que cuenta. Contribuir a sustentar una
postura personal sobre temas de interés y relevancia general,
considerando otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva.
Animar a asumir las consecuencias de sus comportamientos y
decisiones. Promover la identificación de sus emociones, manejarlas
de manera constructiva y reconocer la necesidad de solicitar apoyo
ante una situación que nos rebase.
Competencias
docentes
Habilidad para usar las nuevas tecnologías de comunicación y
utilizar información pertinente.
Ayudar a manejar las tecnologías de la información y la comunicación
para obtener información y expresar sus ideas. Enseñar a utilizar las
tecnologías de la información y comunicación para procesar e
interpretar esta información. Elegir las fuentes de información más
relevantes para un propósito específico y discriminar entre ellas de
acuerdo a su relevancia y confiabilidad.
Competencias
docentes
Capacidad reflexiva para resolver problemas.
Ayudar a enfrentar las dificultades que se le presentan al alumno
para ser consciente de sus valores, fortalezas y debilidades. Colaborar
para definir metas y dar seguimiento a sus procesos de construcción
del conocimiento. Auxiliar a elegir alternativas y cursos de acción con
base en criterios sustentados. Asistir para identificar los sistemas y
reglas o principios medulares que subyacen a una serie de
fenómenos. Apoyar la construcción hipótesis y el diseño de modelos
para probar su validez. Sintetizar evidencias obtenidas mediante la
experimentación para producir conclusiones y formular nuevas
preguntas.
Competencias docentes
Conocimiento científico técnico y estratégico.
Ayudar a percibir y explicar metódica y sistemáticamente, desde lo esencial, el
porqué de las cosas y su devenir a través de la reflexión crítica de los problemas y
la contrastabilidad de ensayos de solución, surgidos en la tensión entre lo
verdadero y lo falso. Promueve las innovaciones y la proposición de soluciones
innovadoras a problemas a partir de métodos y técnicas previamente estudiados.
Propone instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, para la
comprensión de cada uno de sus pasos contribuyendo al alcance de los objetivos
de los alumnos. Ayuda a ordenar la información de acuerdo a categorías,
jerarquías y relaciones. Favorece la articulación de saberes de diversos campos y
establece relaciones entre ellos y su vida cotidiana. Refuerza el conocimiento y la
operación de diversas tecnologías de transformación, las propiedades de los
materiales, el impacto ambiental producido por su extracción y proceso
productivo. Contribuye a mejorar las condiciones de competencia comercial de
los productos poniendo la debida atención a las condicionantes del mercado,
interpretando los aportes de mercadotecnia. Impulsa a buscar nuevas
alternativas de diseño para abarcar mercados más amplios que abran diversos
caminos a los productos en el mercado interno y externo. Induce a tomar en
cuenta los problemas económicos que rodean y agobian a la pequeña y mediana
empresa, a la producción artesanal que podría dar el salto a procesos de
tecnología intermedia y que pudiera absorber el gran excedente de mano de obra
no calificada en el medio rural y suburbano, creando fuentes de trabajo y
previniendo la emigración hacia las grandes urbes y al extranjero. Anima al
estudio de una producción basada en la experimentación y en la unión entre
artesanía y la producción industrial, hacia productos, sistemas y servicios
concebidos mediante herramientas, organizaciones y lógica introducidos por la
industrialización.
Competencias docentes
Capacidad de trabajo en equipo (aprendizaje cooperativo)
Elaborar un proyecto de equipo, de representaciones comunes.
Cultivar relaciones interpersonales que contribuyen al desarrollo
humano del alumno y de quienes lo rodean. Impulsar grupos de
trabajo, dirigir presentaciones de proyectos. Proponer maneras de
solucionar un problema o desarrollar un proyecto en equipo,
definiendo un curso de acción con pasos específicos. Asumir una
actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades
con los que cuentan los distintos equipos de trabajo. Formar y
renovar los equipos de trabajo. Afrontar y analizar conjuntamente
situaciones problemáticas profesionales. Aportar puntos de vista con
apertura y considerar los de otras personas de manera reflexiva.
Hacer frente a crisis o conflictos entre los alumnos y profesores,
privilegiando el diálogo como mecanismo para la solución de
conflictos.
Competencias docentes
Capacidad de supervisar, liderar y evaluar
Influir, persuadir e incentivar positivamente a los alumnos para que
trabajen de manera eficaz, eficiente y entusiasta en el logro de metas
y objetivos en común y personales, luego de fomentar la discusión en
el grupo y tener en cuenta sus opiniones. Con la conducta y el
discurso buscar tomar la iniciativa, gestionar, convocar, promover,
incentivar, motivar y evaluar al grupo y que con su actuación extraiga
capacidades no exploradas, reconozcan sus conocimientos,
habilidades, aptitudes y capacidades.
Competencias docentes
Capacidad organizativa, de animación y de emprendimiento de
situaciones de aprendizaje.
Conocer, a través de una disciplina determinada, los contenidos que
hay que enseñar y su traducción en objetivos de aprendizaje.
Trabajar a partir de las representaciones de los alumnos. Funcionar
desde de los errores y los obstáculos del aprendizaje. Construir y
planificar dispositivos y secuencias didácticas. Implicar a los alumnos
en actividades de investigación, en proyectos de conocimiento. Hacer
frente a la heterogeneidad en el mismo grupo-clase. Compartimentar,
extender la gestión de clase a un espacio más amplio. Practicar un
apoyo integrado, trabajar con los alumnos con grandes dificultades.
Desarrollar la cooperación entre alumnos y ciertas formas simples de
enseñanza mutua. Motivar al alumno a aprender por iniciativa e
interés propio a lo largo de la vida.
Competencias docentes
Competencia en áreas de gestión administrativa de la escuela.
Elaborar, modificar y negociar constantemente Planes y Programas
de Estudio. Organizar y fomentar la participación de alumnos y
profesores en proyectos comunitarios (eventos, congresos,
exposiciones, etc.) Administra los recursos disponibles teniendo en
cuenta las restricciones para el logro de sus metas.
Competencias docentes
Capacidad de creación de un ambiente de clases propicio
(oportunidades al aprendizaje)
Fomentar el deseo de aprender, explicitar la relación con el
conocimiento, el sentido del trabajo escolar y desarrollar la capacidad
de autoevaluación en el alumno. Instituir y hacer funcionar un
consejo de alumnos y negociar con ellos varios tipos de reglas y
acuerdos. Ofrecer actividades de formación opcionales “a la carta”.
Favorecer la definición de un proyecto personal del alumno.
Identificar las actividades que le resultan de menor y mayor interés y
dificultad, reconociendo y controlando sus reacciones frente a retos y
obstáculos.
Competencias docentes
Capacidad de organizar un discurso a través del cual se expresan
y comunican ideas.
Saber escuchar, interpretar y emitir mensajes pertinentes en
distintos contextos mediante la utilización de medios, códigos y
herramientas apropiados. Estructurar ideas, conceptos y argumentos
de manera clara, coherente y sintética para expresarlos mediante
representaciones lingüísticas, matemáticas o gráficas. Aplicar
distintas estrategias comunicativas según quienes sean sus
interlocutores, el contexto en el que se encuentra y los objetivos que
persigue. Identificar las ideas clave en un texto, discurso oral o
gráfico, e inferir conclusiones a partir de ellas. Para materializar sus
conceptos y verificar la viabilidad de sus propuestas, el diseñador
debe estar capacitado para elaborar los modelos, maquetas o
prototipos.
Competencias docentes
Participar con responsabilidad en la sociedad y el medio
ambiente
Autogestor de su trabajo, ante la escasa o nula demanda de los
servicios de diseño en nuestro medio productivo, contribuye a crear
una conciencia cívica y ética en la vida de su comunidad, cultura,
región y país. Tomar decisiones a fin de contribuir a la equidad,
bienestar y desarrollo democrático de la sociedad. Contribuir a
alcanzar un equilibrio entre el interés y bienestar individual y el
interés general de la sociedad. Actuar de manera propositiva con una
mentalidad analítica y holística: entiende que el origen de los
problemas de diseño está en el contexto (regional, nacional e
internacional), en sus elementos y sus conexiones. Reconocer que la
diversidad tiene lugar en un espacio democrático de igualdad de
dignidad y derechos de todas las personas, y rechaza toda forma de
discriminación. Observar y comprender las implicaciones biológicas,
económicas, políticas y sociales del daño ambiental en un contexto
global interdependiente. Contribuye al desarrollo sustentable de
manera crítica, con acciones responsables dentro de su profesión.
Asume una actitud que favorece la solución de problemas
ambientales en los ámbitos local, nacional e internacional. Contribuye
al alcance de un equilibrio entre los intereses de corto y largo plazo
con relación al ambiente.
Competencias docentes
Apreciación sensible del arte
Es sensible al arte y participa en la apreciación e interpretación de
sus expresiones en distintos géneros. Valora el arte como
manifestación de la belleza y expresión de ideas, sensaciones y
emociones. Experimenta el arte como un hecho histórico compartido
que permite la comunicación entre individuos y culturas en el tiempo
y el espacio, a la vez que desarrolla un sentido de identidad. Participa
en prácticas relacionadas con el arte.
La puesta en práctica de la
docencia por competencias
Valoración de los logros
por competencias
AUTOEVALUACIÓN
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