Psicologia dello sviluppo
A.A. 2014/15
Professoressa
Nicoletta Torbidoni
OBIETTIVI FORMATIVI: Verranno esaminate le principali teorie dello sviluppo, da
quelle classiche a quelle più recenti, e saranno presi in considerazione i metodi di
indagine più comunemente impiegati per studiare lo sviluppo. Saranno trattati i
diversi domini in cui l'individuo si sviluppa: fisico, motorio, percettivo, cognitivo
nonché lo sviluppo comunicativo e linguistico, lo sviluppo emotivo e relazionale, lo
sviluppo sociale.
.
TESTI ADOTTATI:
1. (A) Schaffer R. H. Psicologia dello sviluppo. Un'introduzione Cortina 2004 »
Pagine/Capitoli: Cap. 1,2,4,5,6,7,8,9 circa 200 pp.
2. (A) Fermani A., Muzi M. (a cura di) La vulnerabilità unica. Paradigmi teorici,
contributi di ricerca e riflessione sull'adozione Aras 2014 » Pagine/Capitoli:
Cap.1,2,3,4,5,6,7, circa 200 pp.
3. (C) Arfelli Galli A., Ballerini A., Muzi M. Dal problema alla persona. Una ricerca
sulle difficoltà di apprendimento nella Scuola Primaria Aras 2013 » Pagine/Capitoli:
Cap. 1, 2, 3
4. (C) D'Odorico L., Cassibba R. Osservare per educare Carocci 2001 »
Pagine/Capitoli: Cap. 1, 2, 3, 4, 5, 6
ORARIO DELLE LEZIONI:
MARTEDI’ DALLE 10.00 ALLE 13.00
GIOVEDI’ DALLE 11.00 ALLE 14.00
MODALITA' DI VALUTAZIONE:
ESAME PARZIALE ORALE A META' CORSO
ESAME ORALE AL TERMINE DEL CORSO
ORARIO DI RICEVIMENTO:
MARTEDI’ DALLE 13.00 ALLE 14.00
GIOVEDI’ DALLE 10.00 ALLE 11.00
Che cos’è la psicologia dello
sviluppo?
Studio oggettivo e scientifico del comportamento e
dello sviluppo dei bambini.
Vs
Visione soggettiva o ingenua dello sviluppo del
bambino
Conoscenza ingenua o soggettiva
Basata sul buon senso.
Ostacoli:
1. presupposto che il b interpreti e si rappresenti la realtà con
gli stessi canoni dell'adulto
2. tentativo di capire il b utilizzando i nostri ricordi
- difficilmente i nostri ricordi datano un periodo precedente al
quarto, quinto anno
- sono stati sottoposti ai processi della memoria selettiva che
induce solo il ricordo di episodi emotivamente importanti
- sono personali e non generalizzabili
3. tentativo di comprendere attraverso il resoconto verbale,
ponendo al b domande dirette.
- per il b le parole hanno ancora significati diversi da quelli
dell'adulto, quindi non è detto che capiscano
realmente ciò che gli chiediamo
- tendenza alla compiacenza: l'adulto è per il b il detentore del
sapere
4. tentativo di comprendere attraverso l'osservazione
spontanea condotta il modo casuale e non programmato.
- poiché non c'è un piano prestabilito, si osservano i fenomeni
più vistosi ma non si pone attenzione a dettagli di
fondamentale importanza
- si fanno delle generalizzazioni inappropriate
- tendenza generale a fare delle connessioni causali (se ci si
aspetta che il divorzio abbia conseguenze negative sul b, si
vedranno solo quegli aspetti che confermano l'ipotesi)
Conoscenza scientifica (oggettiva):
il Metodo Sperimentale
Il metodo più sicuro per verificare che ci sia una
relazione causa-effetto tra due fenomeni è
l'esperimento.
Confronto tra due gruppi: gruppo sperimentale (in
cui si introduce una variabile di cui si vogliono
verificare gli effetti ossia una variabile indipendente)
gruppo di controllo (in cui questa variabile è
assente).
La modificazione del comportamento che ci si
aspetta è detta variabile dipendente.
Esempio: si vuole verificare se i b esposti ad un litigio tra
adulti diventino a loro volta più aggressivi con i coetanei. Nel
gruppo sperimentale, dei b vengono sottoposti ad una
simulazione di conflitto tra adulti (var. indipendente) nel
gruppo di controllo i b sono stati sottoposti a due adulti che
interagiscono cordialmente.
Il risultato è che i b del primo gruppo mostrano un
comportamento più aggressivo (var. dipendente) con i
coetanei dopo l'esposizione al conflitto tra adulti. (video)
Validità interna di un esperimento: si ha quando si può
affermare che i cambiamenti riscontrati nei sogg sottoposti
all'esperimento dipendono dalle variabili studiate e non da
altre variabili di disturbo sfuggite al controllo.
Validità esterna di un esperimento: si ottiene quando i risultati
e le conclusioni sono generalizzabili in contesti naturali.
L'osservazione
Critiche principale al metodo sperimentale:
Nella realtà, un certo risultato non è mai prodotto da uno o più
fattori isolati o isolabili, ma deriva sempre da diverse fonti di
influenza in interazione reciproca.
Inoltre alcune situazioni non sono riproducibili in
«laboratorio».
Criteri per l'osservazione:
1. stabilire che cosa si vuole osservare – ipotesi di ricerca–
sulla quale selezionare ciò che si osserva.
2. stabilire come osservare - ambiente naturale o situazione
controllata -
Osservazione naturalistica:
Vantaggi: consente di avere un quadro preciso del
comportamento allo stato naturale
Svantaggi: la possibilità che si manifesti un certo
comportamento non è certa
Osservazione controllata:
Definizione: il ricercatore introduce alcune modificazioni, sia
per ottenere una situazione più uniforme e omogenea, sia per
favorire la comparsa del comportamento atteso
(es. riconoscimento allo specchio di bamb tra i 9 e i 24 mesi,
tramite la macchia rossa sul naso)
Validità dell'osservazione
Cause di distorsione:
1.l'influenza dell'osservatore sul comportamento osservato –
perdita della spontaneità del sogg osservato
Per ovviare a tale inconveniente:
-familiarizzazione con l'osservatore
-osservazione partecipante (l'osservatore entra a far parte del
campo di osservazione) (video)
-osservazione dissimulata (specchio unidirezionale,
videoregistrazione)
2. le osservazioni sono filtrate dall'osservatore e dal suo
personale punto di vista
bisogno di confermare o falsificare l'ipotesi di partenza,
stanchezza dopo lunghe sessioni di osservazione,
capacità di raggruppare i dati all'interno delle categorie
preventivamente riscontrate.
Il metodo longitudinale
Gli stessi sogg vengono seguiti nel corso del loro sviluppo
l'analisi protratta nel tempo di un'interazione permette di
capirne l'evoluzione, l'influenza delle variabili e il peso di
fenomeni all'apparenza insignificanti ma che potrebbero
invece dimostrarsi decisivi
Vantaggi:
si ottiene una documentazione precisa e dettagliata
di ciò che si studia
Svantaggi:
- tempi lunghi di ricerca
-costi elevati
-impegno prolungato dei ricercatori
-Perdita dei soggetti studiati (cambio di residenza, di scuola o
perdita della motivazione a partecipare)
Il metodo trasversale
Confronta, in un unico momento temporale,
individui di età diverse
Vantaggi:
In un tempo breve si ottengono molte informazioni senza
aspettare che i bamb crescano e si può studiare un arco di
sviluppo elevato, aumentando i gruppi di età.
Svantaggi:
-Si hanno informazioni sulle diverse età ma non sul processo
di sviluppo da un'età all'altra
-si perdono tutte le informazioni sui cambiamenti individuali
nel corso del tempo (alla base di tale metodo c'è l'ipotesi che
lo sviluppo sia uguale per tutti)
Le differenze individuali vengono etichettate come ritardi o
deviazioni dalla norma
-i soggetti della ricerca sono disomogenei in partenza (anche
se si cerca di omologarli per sex, provenienza socioculturale e
intelligenza) perché ognuno di loro ha fatto esperienze diverse
che ne determineranno l'andamento dello sviluppo
- il mutare delle condizioni storiche determina un
cambiamento delle condizioni di sviluppo (es. l'incertezza
degli attuali 25enni di lasciare la famiglia e cercare lavoro era
inesistente per i 25enni di 25 aa fa!)
Test di livello mentale (QI) e tecniche proiettive (personalità)
1.test di livello mentale
La scala d'intelligenza Wechsler per b e ragazzi di età compresa tra i 4 e i 15
aa costituita da subtest a difficoltà crescente:
Scale verbali (es. cultura generale o ragionamento aritmetico)
Scale di performance (es. completamento di figure)
- WPPS dai 4 ai 6 aa
- WISC dai 5 ai 15 aa
- WAIS per adulti
2.tecniche proiettive
Si presenta uno stimolo ambiguo a cui dare un significato che deriva dal
proiettare all'esterno contenuti soggettivi delle proprie esperienze,
sentimenti, preoccupazioni.
Limite: mancanza di standardizzazione
- macchie di Rorschach : macchie d'inchiostro
-TAT (test di appercezione tematica): scene ambigue
-test delle favole della Duss: storie da completare che riguardano fasi
evolutive importanti per il b
Misurazione delle abilità sociali
Competenza sociale: capacità di valutare i comportamenti degli altri,
acquisizione di abilità relazionali, capacità di collaborare, di risolvere i
conflitti, di sapersi integrare nel gruppo.
1.le interviste
Scambio verbale tra intervistato e intervistatore.
- interviste aperte: non c'è uno schema di domane
-interviste chiuse: domande a scelta multipla o semplici negazioni e
affermazioni
-questionari di autovalutazione: auto-monitorare il proprio comportamento
sociale
Vantaggi:
Possibilità di avere uno strumento standardizzato
Svantaggi:
Falsificabilità di chi risponde
Difficoltà individuali di auto-monitorarsi (risposte non attendibili)
2.le scale di nomina
Riguardano la possibilità di indagare le relazioni tra pari
-Test Sociometrico di Moreno: si chiede a tutti i componenti di un gruppo
con chi si vorrebbe o non vorrebbe condividere un'esperienza.
L'analisi delle scelte e dei rifiuti permette di costruire il sociogramma del
gruppo che mette in luce la mappa delle relazioni al suo interno.
Vantaggi:
Elevata affidabilità e validità
Svantaggi:
Non ci dice perché un sogg occupa un certo stato (perché un b è rifiutato)
Per ovviare a questo limite: si applica una seconda tecnica di nomina
attraverso la quale si chiede ai b di indicare chi possiede determinate
caratteristiche o esibisce certi comportamenti (es. chi fa il pagliaccio in
classe? - chi consola gli altri? - chi collabora di più?)
La natura dell’infanzia.
Che cos’è un bambino?
Prospettiva storica
-
Il bambino come adulto in miniatura: Medioevo = lavoro
minorile – mortalità infantile.
Solo nel diciassettesimo/diciottesimo secolo c’è un primo
cambiamento della concezione dell’infanzia ma con i maschi
-
Il bambino come vittima: Medioevo = bambini come proprietà
legale del padre – esercizio del potere – punizioni feroci –
infanticidio (I bamb buttati nel Tevere) – abusi sessuali (antica
Grecia e antica Roma). Nel diciassettesimo diciottesimo sec il
duro trattamento riservato ai bamb era giustificato dalla
moralità religiosa (il compito dei genitori era quello di tenere a
freno il male nell’animo del bambino – peccato originale).
«piegare la volontà dei bambini»
- Il bambino dei giorni nostri: la nozione che la condizione indifesa
dei bambini richieda protezione e non sfruttamento si è
sviluppata molto lentamente solo negli ultimi 200 anni. I bambini
venivano considerati utili nel mondo degli adulti, oggi si ritiene
che siano gli adulti ad avere obblighi verso i bambini!
Convenzione delle Nazioni Unite sui Diritti dell’Infanzia (1989)
Prospettiva culturale
- Le varianti delle pratiche educative nelle diverse culture (cautela
nel presupporre che certe pratiche educative siano universali).
- Gli orientamenti individualistico e collettivo.
Culture individualistiche = indipendenza, autonomia,
successo personale (Occidente, Stati Uniti).
Culture collettivistiche = dipendenza reciproca,
collaborazione, conformismo sociale, senso di
appartenenza al gruppo (Nazioni Asiatiche e alcune
Africane)
Attività svolte nelle:
Scuole materne americane vs scuole materne cinesi
Obiettivi educativi agli antipodi
Le norme culturali influenzano lo sviluppo della personalità:
Concezione della timidezza in occidente e nell’estremo oriente
Timidezza come disadattamento e sintomo di malessere
psicologico e di fragilità (contrastata)
Vs
Timidezza come competenza sociale, riservatezza, capacità di
trattenere gli impulsi, miglior adattamento (rinforzata)
I principali sistemi di credenze degli adulti sui
bambini
1) I bambini hanno capacità e abilità innate che si sviluppano col
tempo. Fin dalla nascita sono impostati a sviluppare certe
caratteristiche, i genitori devono dare loro le opportunità per
sviluppare il potenziale innato (parte poco attiva del genitore
sullo sviluppo del bambino).
2) Lo sviluppo dipende dal modo in cui viene trattato il bambino
(responsabilità totale del genitore). Il bambino come «massa di
argilla» modellata dal genitore.
Creare le relazioni
Tutte le funzioni psicologiche si sviluppano in un contesto sociale.
La sola base genetica non basta a far emergere le capacità
individuali, l’interazione con l’altro è fondamentale e continua
per tutta la vita.
- Le relazioni sono una questione a doppio senso :
madre
-
figlio
Le relazioni non sono isolate dalle altre relazioni ma esiste
un’influenza reciproca: il rapporto tra marito e moglie influenza
quello tra genitori e figli: la qualità del matrimonio dei genitori è
collegata all’adattamento dei figli.
Si specifica che…
Non è solo la migliore o peggiore qualità del rapporto tra coniugi
che incide sull’adattamento dei figli nella società ma, alcune
caratteristiche del bambino presenti fin dall’inizio (come per
esempio una disabilità) incidono sull’approccio genitoriale
proposto, oltre che sulla qualità della relazione coniugale.
Le famiglie come sistema
- Un sistema è più della somma delle sue parti, non è possibile
quindi capirne le caratteristiche analizzando semplicemente i
singoli componenti.
- I sistemi sono composti da sottosistemi in relazione tra loro
(sottosistema genitoriale
sottosistema dei figli)
- Il cambiamento in un membro della famiglia ha un’influenza su
tutti gli altri membri
- I sistemi come le famiglie sono sistemi aperti, ossia inclini a
subire l’influenza di eventi esterni (lutti, incidenti, perdita del
lavoro di un membro, influenzano tutti gli altri membri)
- le famiglie si riorganizzano trovando nuovi equilibri più adeguati
alla fase del ciclo vitale che stanno attraversando
Non si può parlare più di famiglia ma di famiglie…
Le famiglie monogenitoriali (divorzi, vedovanza): maggior fragilità
dei figli (equilibrio emotivo, competenza sociale, immagine di sé,
prestazioni scolastiche).
Gli uomini come figure genitoriali principali: il risultato dello
sviluppo del bambino non sembra influenzato tanto dal sesso
del genitore quanto dal clima emotivo nella relazione (affetto,
contenimento)
Idem per le coppie omosessuali.
Nessun risultato conferma il timore che le nuove tecniche
riproduttive (fecondazione in vitro, inseminazione artificiale,
donazione dell’ovulo) abbiano conseguenze negative per
genitori e figli.
Le più recenti ricerche confermano dunque che la struttura della
famiglia ha un ruolo secondario rispetto al suo funzionamento.
Le conseguenze del divorzio sui figli
- I figli dei genitori divorziati sono in media più fragili degli altri
- Spesso da adulti ripetono l’esperienza del divorzio (coazione a
ripetere)
- Il conflitto coniugale senza divorzio produce danni maggiori sui
figli (spesso, chi a visto violenza attuerà a sua volta violenza)
Al contrario, la morte di un genitore non è predittiva dell’istaurarsi
di un disturbo di personalità nei figli in età adulta, il divorzio invece
ha conseguenza più negative.
Lo sviluppo affettivo
Esperimento di Harlow sulle scimmie (video)
Lo sviluppo affettivo
Bowlby: La teoria dell’attaccamento
L’attaccamento del b alla m ha una base innata,
centrata sulla necessità del b di stabilire con
questa uno stretto contatto fisico.
Esistono schemi pre-programmati di attaccamento
del b alla m (aggrapparsi, piangere, sorridere) e
risposte pre-programmate della m verso il b
(accorrere con prontezza, decodificare il tipo di
pianto, consolare).
I comportamenti di attaccamento si manifestano
soprattutto quando l’ambiente è reputato
pericoloso (sia per una fonte reale esterna o per
l’assenza materna).
La pericolosità dell’ambiente è percepita quando il b
comincia ad esplorarlo e ad elaborare cognitivamente
delle informazioni che provengono da questo.
Per cui, la vicinanza con la m e l’esplorazione
dell’ambiente, sono i due poli opposti del processo di
attaccamento.
L’ansia da separazione si verifica quando la m è assente e
non può accorrere in suo aiuto, oppure quando la m non
risponde in maniera appropriata
ai richiami del figlio.
La risposta di protezione da parte della m, tranquillizza il b
che può tornare ad esplorare. (video)
Fasi dello sviluppo del legame di attaccamento
1) Da 0 a 2 mesi il preattaccamento:
Il b produce segnali come il pianto o il riso, che non hanno
nessuna valenza sociale anche se la m tende a dare un
significato a tali segnali.
2) Da 2 a 6-7 mesi:
Il b produce segnali verso persone discriminate, come la m.
Da un punto di vista cognitivo però, il b non distingue ancora
le relazioni causa-effetto tra eventi, né ha raggiunto lo stadio
di permanenza dell’oggetto (e quindi anche della persona).
3) Dai 7-8 mesi fino all’inizio del secondo anno:
il contatto preferenziale è con la m che il b insegue a
carponi, sperimentando l’ansia da separazione se questa se
ne va o se il b si allontana troppo per esplorare l’ambiente.
Emerge la paura dell’estraneo.
È in questa fase che si struttura il vero e proprio legame di
attaccamento.
4) Dai 2 anni in poi:
il rapporto tra m e b si trasforma in una relazione reciproca
che ha come scopo comune darsi conforto e mantenere la
vicinanza. Mentre fino ad allora era la m ad adattarsi alle
esigenze del b, ora anche il b si adatta alla m: si mostra
disponibile ad aspettare il suo ritorno, accettando di stare un
po’ da solo.
La tolleranza alla solitudine è favorita dallo sviluppo
cognitivo , in particolare da quello della memoria e del
linguaggio.
Le tipologie dell’attaccamento di Mary Ainsworth
Procedura della Strange Situation
-
8 episodi di 3 minuti ognuno
1)
Il b e la m vengono introdotti in una stanza di laboratorio con vari giocattoli.
2)
Il b ha la possibilità di esplorare l’ambiente e di giocare con la m.
3)
Entra un estraneo che siede prima in silenzio, poi parla un minuto con la m
e poi coinvolge il b in un gioco.
4)
La m esce e il b resta con l’estraneo.
5)
La m torna e l’estraneo se ne va senza far rumore.
6)
La m lascia il b da solo.
7)
Entra l’estraneo e cerca di consolare il b se necessario.
8)
La m rientra nella stanza.
(video)
Tipologia di attaccamento: osservazione del comportamento esplorativo e
reazioni del b all’assenza/presenza della m e dell’estraneo.
Legame sicuro
madre
La m rappresenta per il b una “base sicura”, perché responsiva
alle sue richieste e supportiva in episodi di stress.
Bambino
Il b si sente libero di esplorare l’ambiente sia in presenza che in
assenza della m. in assenza della m il b può dare segni di
sconforto e piangere; quando la m rientra il b va a salutarla
contento e riprende poi a giocare
Rappresentazione interna della relazione
Modello mentale del sé come persona che si aspetta di essere
amata e, contemporaneamente, si aspetta dagli altri aiuto in
caso di necessità.
Legame insicuro di tipo ansioso-ambivalente
madre
Imprevedibile nelle risposte alle richieste del b: molto affettuosa quando il
b non lo richiede e molto rifiutante quando invece il b avrebbe bisogno
di supporto e contenimento. È la m ad avere bisogno del supporto del
b.
Bambino
In presenza della m si mantiene stretto ad essa, in assenza mostra
sconforto, piange e non esplora, raramente riesce a giocare da solo.
Rappresentazione interna della relazione
Modello mentale del sé come persona continuamente vulnerabile, che
non può contare sull’aiuto dell’altro, perché l’altro è reputato
inaffidabile. C’è un continuo bisogno di controllare le persone care,
per paura di essere lasciati o traditi.
Legame insicuro di tipo ansioso-evitante
madre
Rifiuta il contatto fisico anche in situazioni di stress.
Bambino
In presenza o in assenza della m, sembra indifferente e tutto preso dai
giochi. Mostra indifferenza alla separazione e alla solitudine.
Rappresentazione interna della relazione
Modello mentale del sé come persona indegna di essere amata, e
modello degli altri come persone ostili da cui non si può avere niente.
C’è un controllo altissimo delle emozioni e un fidarsi solo di se stessi
senza chiedere mai aiuto.
Si evita ogni legame che potrebbe trasformarsi in un rifiuto.
Legame di attaccamento Disorganizzato
Madre con gravi disturbi psichiatrici
Bambino
Non possiede un sistema coerente che gli consente di affrontare lo
stress. Mostra comportamenti contradditori nei confronti della
madre come la ricerca della vicinanza, seguita subito dopo
dall’evitamento, che indicano confusione e paura della
relazione.
Le ripercussioni nella vita adulta sono ovviamente molto gravi e
patologiche.
Ripercussioni nella vita adulta
Legame sicuro
Persona autonoma, in grado di valutare razionalmente le esperienze del
passato. Ritiene che le proprie relazioni di attaccamento siano state
fondamentali, ma sostiene che si sente ormai indipendente da loro
Legame insicuro di tipo ansioso-ambivalente
Persona che esprime sempre rabbia per come è stata trattata da piccola,
appare ancora molto dipendente dalle figure genitoriali. Non riesce ad
avere un’identità separata da quella della famiglia.
Legame insicuro di tipo ansioso-evitante
Persona disinteressata ai legami di affetto, svaluta la relazione con gli
altri e si distacca da questi. Nega che i legami di attaccamento
abbiano avuto un ruolo importante; si definisce forte, autosufficiente e
non influenzabile dalle emozioni.
I genitori vengono o idealizzati o svalutati. La memoria di eventi
relativi all’infanzia è molto scarsa.
I modelli operativi interni non sono affatto immodificabili
con le esperienze della vita!
Tuttavia Bowlby riteneva che i primissimi modelli interni
che costruiamo, siano tendenzialmente più resistenti,
poiché sono in larga misura inconsci e quindi non
prontamente accessibili.
È possibile posticipare la formazione dell’attaccamento?
Secondo Bowlby: esistono periodi critici secondo i quali questa
abilità si atrofizza, egli scrive «Anche le cure amorevoli della
mamma sono inutili se intervengono dopo i 2 anni e mezzo del
bambino».
Gli studi recenti sui bambini adottati rilevano invece che
l’attaccamento si può ricostruire anche dopo i 2-3 anni di età,
anche se il mancato attaccamento primario non lascia
sicuramente indenni.
La formazione dell’attaccamento nei bambini maltrattati
dai genitori
Il maltrattamento in età precoce porta allo sviluppo di
psicopatologie (depressione, disturbi da stress,
delinquenza, coazione a ripetere).
L’elemento della paura del genitore, porta a non
sviluppare quel senso di sicurezza, quella capacità di
modulare le emozioni e quelle abilità sociali
indispensabili per l’equilibrio psichico.
Idem quando il bambino è spettatore della violenza tra i
genitori.
La relazione tra pari
La personalità dei genitori determina le tecniche
educative che adotteranno con i figli,
tali tecniche influenzeranno i tratti di personalità
dei bambini,
che avranno un ruolo nel tipo di relazione che
costruiranno con gli altri bambini.
L’età prescolare
Prima infanzia (0-2aa): consolidamento della relazione
con i genitori
Età prescolare (2/3-5aa): allargamento a nuove
relazioni.
2 importanti compiti evolutivi:
Aumento dell’autonomia e dell’iniziativa.
Tali aspetti presuppongono la capacità
di autoregolazione del b.
Il processo autoregolativo rappresenta un importante
sviluppo del processo di autocontrollo.
Autocontrollo: il b ubbidisce al genitore in maniera rigida e
stereotipata senza generalizzare le situazioni (es. non
toccare la pentola sul fuoco)
Autoregolazione: progressiva costruzione del senso di
regolarità, in cui il b, autonomamente, capisce quello che
deve fare o non fare.
Tale comprensione avviene attraverso la sperimentazione
di routine domestiche le quali, essendo prevedibili,
danno un senso di sicurezza e di continuità.
Anche alle scuole materne vengono organizzate molte
attività routinarie che danno stabilità e sicurezza al b.
L’interazione tra pari durante l’età prescolare:
Acquisizione di modalità sociali sempre più centrate sulla
cooperazione, maggior aderenza alle regole del gioco.
Il gioco:
1. Permette di esprimere l’aggressività in modo socialmente
accettato (la lotta)
2. Permette di esercitarsi nell’eseguire routine che diventano
sempre più complesse.
3. Permette di imparare a negoziare con i pari sulle regole
stesse da condividere (chi fa la mamma chi il b)
Già a questa età emergono modalità di cooperazione e di
competizione tra pari. La collaborazione tra pari favorisce
anche lo sviluppo intellettuale (capacità di problem solving).
Allo stesso tempo, si costituiscono i primi e duraturi legami di
amicizia.
Le ricerche evidenziano che…
I bambini con attaccamento insicuro hanno più
probabilità di incontrare problemi a formare relazioni
con i pari, perché sono meno popolari, hanno meno
amici e godono di meno autostima in situazioni di
gruppo, rispetto ai soggetti con attaccamento sicuro.
Le tecniche sociometriche hanno permesso di
identificare i vari ruoli investiti dai bambini a scuola e
quindi presumere anche il tipo di attaccamento.
Lo sviluppo emotivo
I bambini si avvicinano alle emozioni nel contesto relazionale.
3 apprendimenti fondamentali:
1) La consapevolezza del proprio stato emotivo
2) Controllare e modulare l’espressione delle proprie emozioni
(differenze tra società nelle regole concernenti l’espressione
della rabbia o delle emozioni positive)
3) Riconoscere correttamente le emozioni nelle altre persone
Competenza emotiva: abilità di maneggiare le proprie emozioni e
riconoscere e affrontare le emozioni altrui.
Che cosa sono le emozioni
Funzioni cognitive (sistema nervoso centrale)
Emozioni (sistema nervoso autonomo)
Reazione soggettiva ad un evento saliente, caratterizzata da
cambiamenti fisiologici, esperienziali e comportamentali (Sroufe
1996)
Evento scatenante: per es. un evento inaspettato crea sorpresa
Componente fisiologica: per es. accelerazione del battito cardiaco
Componente esperienziale: i sentimenti che le situazioni suscitano
in noi (i sentimenti indicano l’esperienza privata che ognuno di
noi ha nel momento in cui sperimenta un’emozione)
Cambiamento comportamentale manifesto: per es. cambiamenti
della voce o gesti particolari (agitare il pugno in segno di rabbia)
Differenza tra emozioni e sentimenti
Le emozioni si riferiscono a reazione soggettiva ad un evento
saliente, caratterizzata da cambiamenti fisiologici, esperienziali
e comportamentali
Si considerano invece sentimenti quegli stati d’animo, ossia una
condizione cognitivo-affettiva, che durano di più rispetto alle
emozioni dato che possono rimanere attivi per un periodo più
lungo e che presentano una minore incisività rispetto alle
emozioni. I sentimenti si riferiscono all’esperienza privata delle
emozioni.
Le emozioni hanno una base biologica
6 emozioni di base (origine innata e universale):
Rabbia
Paura
Sorpresa
Repulsione
Gioia
Tristezza
Valore adattivo delle emozioni: la paura degli estranei preserva il
bambino dall’affidarsi a chiunque.
Evoluzione delle emozioni
Lo sviluppo emotivo procede parallelamente allo sviluppo cognitivo
A 2-3 anni: - colpa, orgoglio, vergogna e imbarazzo
- alcune emozioni iniziano a mostrarsi
contemporaneamente (rabbia e paura)
- anche le rappresentazioni simboliche possono
evocare delle emozioni, non solo l’evento reale (un
bambino può provare paura quando ricorda un
evento o ascolta una storia)
- il bambino inizia ad imparare a modulare le emozioni
non appropriate (per es. non arrabbiarsi quando un
altro bambino si aggiudica il primo premio)
La nascita del linguaggio delle emozioni
Dalla fine del secondo anno di vita ai 6 anni: la maggior parte
dei bambini usa parole come agitato, sconvolto, infastidito,
felice…per esprimere le proprie emozioni e anche per
descrivere quelle altrui.
Già a 3 anni i piccoli sanno descrivere ciò che provano gli altri
(esperimento sulla descrizione dei volti ritratti)
Nel periodo prescolare: i bambini sono capaci di ragionare sui
motivi per cui le persone provano certe emozioni e di costruire
teorie plausibili (è triste perché ha litigato con la mamma) e di
individuare dei modi per affrontare le emozioni (sono arrabbiato
con te e vado via!).
Dopo aver capito che cosa genera l’emozione, i bambini iniziano a
cercare di «manipolare» i sentimenti degli altri (papà se sei
arrabbiato lo dico alla mamma!)
La teoria della mente
Ricerca sui bambini dai 3 ai 6 anni:
I bambini più piccoli attribuiscono le emozioni a cause esterne (è
arrabbiato perché lui gli ha preso in giocattolo)
I bambini più grandi a cause interne (è triste perché le manca la
mamma)
Teoria della mente (TOM): è la conoscenza acquisita durante
l’infanzia che le altre persone hanno un mondo interiore fatto di
pensieri e sentimenti, indipendenti dai propri stati mentali. Tale
comprensione si sviluppa durante il periodo prescolare,
diventando man mano sempre più complessa.
Imparare le «regole di espressione»:
Norme culturali condivise che regolano la manifestazione delle
emozioni, che comprendono sia il tipo di emozione espressa
che le circostanze in cui viene espressa (per es. mostrarsi
contento quando si riceve un regalo anche se non piace).
Dai 6 ai 10 anni queste regole vengono pienamente acquisite
Attaccamento ed emozioni
Il modo in cui i genitori reagiscono alla manifestazione delle
emozioni dei bambini è decisivo per il loro sviluppo:
Madri sensibili e responsive
bambini in grado di
regolare adeguatamente le
emozioni
Madri insensibili o incoerenti
bambini incapaci di
esprimere correttamente e
adeguatamente le
emozioni
Bambini con attaccamento sicuro: hanno imparato che se
manifestano le emozioni le madri rispondono adeguatamente
incoraggiando e non inibendo tali manifestazioni (sia di emozioni
positive che negative)
Bambini con attaccamento evitante: hanno raccolto svariati rifiuti
delle loro manifestazioni emotive, in particolare delle emozioni
negative verso le quali le madri sono meno reattive. Di
conseguenza tali bambini nascondono la sofferenza per paura
del rifiuto o del rimprovero. Idem per quelle positive a cui molto
spesso non c’è risposta da parte della madre.
Bambini con attaccamento ansioso ambivalente: hanno raccolto
manifestazioni incoerenti e incostanti quando esprimevano le
loro emozioni. Di conseguenza sviluppano reazioni emotive
esagerate soprattutto per il dolore e la rabbia, nel tentativo
disperato di attirare l’attenzione.
(esperimento sullo still face)
La competenza emotiva
1) La consapevolezza del proprio stato emotivo
2) La capacità di riconoscere le emozioni altrui
3) La capacità di usare il vocabolario delle emozioni
4) Empatia
5) La capacità di comprendere che lo stato emotivo interiore non
corrisponde necessariamente a quello manifestato
esteriormente sia in se stessi che negli altri
6) La capacità di affrontare in modo adattivo le emozioni negative
e angoscianti
7) La consapevolezza che le relazioni sono fondate sulla capacità
di esprimere reciprocamente le emozioni
8) La capacità di controllare adeguatamente le varie emozioni.
La competenza emotiva è strettamente associata alla competenza
sociale:
1) Maggiore competenza nel controllo delle emozioni (pianto,
calma), miglior rapporto con i pari
2) Miglior capacità di segnalare come ci si sente, miglior rapporto
con i pari
3) Maggior precisione nell’identificare le proprie e altrui emozioni
migliori rapporti con i pari
4) Maggior capacità di gestire e affrontare la rabbia in maniera
costruttiva, migliori rapporti con i pari
Il trasferimento della capacità di controllare le proprie emozioni dal
caregiver al bambino è un processo che dura tutta l’infanzia e
non giunge mai a conclusione: anche da adulti ci capita di non
saper modulare le nostre emozioni soprattutto nei momenti di
crisi.
Con lo sviluppo, il bambino acquisisce sempre più strategie per
modulare e controllare le proprie emozioni, maggiori strategie
vengono acquisite migliore capacità di adattamento avrà il
bambino:
1) La prima infanzia (0-1 anno): suzione del pollice per
autoconsolarsi; chiudere gli occhi o le orecchie quando il
bambino è sottoposto a stimoli troppo forti, che producono
un’eccitazione eccessiva.
2) La fase dei primi passi (1-3 anni): sfuggire (fisicamente) dagli
stimoli non graditi e cercare attivamente la vicinanza fisica per
ottenere consolazione.
3) Il periodo prescolare (3-5 anni): i bambini sono ora in grado di
parlare di emozioni e condividerle con altri e di pensare le
emozioni per riflettere sugli eventi. Aumenta la loro capacità di
mimare le emozioni nel gioco insieme all’abilità di mascherarle o
minimizzarle.
4) La tarda infanzia (dai 5 anni): lo sviluppo cognitivo permette ai
bambini di riflettere sulle emozioni e di domandarsi come
possono affrontare al meglio situazioni che provocano loro
emozioni varie, come rabbia, paura, vergogna. Sono anche in
grado di mettere in atto strategie per alleviare le emozioni
negative di altri come per es. la rabbia o la tristezza di un
compagno.
Perché i bambini hanno diverse competenze emotive?
1) Influenze biologiche e genetiche (es bambini con sindrome di
Down o Autistici)
2) Influenze interpersonali (il tipo di sostegno ricevuto dai genitori:
famiglie maltrattanti; famiglie tormentate dai conflitti tra coniugi;
famiglie con genitori che soffrono di disturbi psichiatrici o
depressione grave)
3) Influenze ecologiche (ossia l’ambiente più esteso in cui si
cresce: povertà estrema; precarie condizioni di salute dei
genitori; genitori troppo stressati dal lavoro)
La teoria dello sviluppo cognitivo
di Jean Paget (1896-1980)
La teoria di Piaget delinea meglio di tutte le altre una
concezione della formazione della conoscenza e prende il
nome di epistemologia genetica.
L'epistemologia è quel settore della filosofia che si occupa
della conoscenza e genetico viene inteso da Piaget come
genesi, sviluppo;
l'epistemologia genetica studia quindi le origini della
conoscenza, le varie fasi che consentono il suo realizzarsi, i
punti di partenza e di arrivo.
Tale analisi avviene attraverso l'osservazione dei bambini.
Premesse: Il soggetto non è un passivo recettore di pressioni
ambientali (comportamentismo) né il veicolo di idee innate
(innatismo) , ma è un attivo costruttore delle proprie
conoscenze e tale costruzione avviene attraverso una
continua interazione con l'ambiente.
Piaget adotta quindi una teoria organismica:
1-l'organismo è attivo e interattivo e si modifica attraverso
gli scambi con l'ambiente
2-è costituito da strutture organizzate e lo sviluppo consiste
nella trasformazione di tali strutture.
3- le strutture interne dell'organismo si modificano
continuamente per assolvere a nuovi o vecchi bisogni. Tali
modificazioni sono il risultato di 2 processi che regolano lo
scambio tra soggetto e ambiente: l’assimilazione e
l’accomodamento.
Assimilazione si realizza ogni volta che il bambino incorpora
nelle proprie strutture psicologiche un elemento esterno e
trasforma i dati esterni in funzione delle strutture interne come le sostanze contenute nel cibo vengono trasformate
dall'organismo. Conservazione
Accomodamento consiste nella modificazione delle strutture in
base alle caratteristiche della realtà assimilata, le strutture si
adeguano alla realtà.
Novità
assimilazione e accomodamento producono
l'adattamento dell'individuo all'ambiente.
La forma più evoluta di adattamento è l'intelligenza.
Ci sono situazioni in cui l'assimilazione prevale
sull'accomodamento e viceversa: es. finché non si
padroneggia la lettura prevale l'accomodamento, poi prevarrà
l'assimilazione quando la lettura diventa un'attività piacevole
che consente di attivare schemi familiari.
L'adattamento e l'organizzazione sono invarianti funzionali ossia
modalità di funzionamento generale che governano tutte le azioni
L'organizzazione:
in qualunque momento dello sviluppo l'organismo tende a darsi
un'organizzazione, cioè a costruire delle strutture o sistemi in cui
il tutto è più della somma delle sue parti, in cui ogni elemento del
sistema agisce in relazione agli altri e mai isolatamente,
come l'ingranaggio di un macchinario.
Il principio dell'organizzazione fa in modo che esista un elevato
grado di coerenza nello sviluppo raggiunto dal bambino in un
dato momento, relativamente a diverse abilità e competenze: per
es in un dato momento dello sviluppo la capacità di discriminare
volti non può essere molto più evoluta della capacità di
discriminare suoni.
Il sogg non può fare progressi importanti in un ambito di
conoscenza, senza che questo comporti una modificazione
qualitativa di tutta la struttura.
Le strutture
Le strutture sono la forma che assume l'organizzazione interna.
All'inizio dello sviluppo esse sono molto elementari
e vengono definite da Piaget schemi di azione.
Lo schema di azione non si identifica con l'azione medesima ma
con una specie di programma motorio rispetto al quale le azioni ne
costituiscono le manifestazioni esterne
(es. lo schema di azione della suzione).
Gli schemi di azione sono generalizzabili (es. succhiare il proprio
dito, non solo il seno) e tendono a coordinarsi e integrarsi con altri
schemi (es. lo schema della prensione si coordina con quello del
gettare a terra, per cui un oggetto viene preso per essere poi
gettato).
A loro volta queste unità si costituiscono come nuovi schemi.
Gli schemi mentali e le strutture mentali
Nel corso dello sviluppo gli schemi di azione diventano
schemi mentali che a loro volta si organizzano in unità più
ampie che diventano delle vere e proprie strutture mentali
(processo che si svolge nei primi 7-8 aa di vita).
Lo sviluppo cognitivo avviene quindi attraverso l'evolversi di
strutture interne che si costruiscono nell'interazione con
l'ambiente, per mezzo di processi conoscitivi realizzati
attivamente dal bambino: strutturalismo costruttivistico.
Nel corso dello sviluppo si verificano,
nell'organizzazione psicologica,
delle modificazioni strutturali così rilevanti da contrassegnare
dei veri e propri stadi , cioè livelli qualitativamente
diversi tra loro.
A ciascuno stadio di sviluppo corrisponde una particolare
forma di organizzazione interna, con i propri contenuti,
conoscenze e interpretazioni della realtà.
Le acquisizioni di uno stadio non vanno perse con il
raggiungimento
dello stadio successivo, ma vengono integrate in strutture più
evolute: integrazione gerarchica tra stadi .
Gli stadi sono connessi secondo un principio di:
necessità logica (nessuno stadio può essere saltato e
ciascuno stadio ne segue uno più primitivo)
universalità (la sequenza è la medesima per tutti i bambini
del mondo).
1. stadio senso motorio (0-2aa)
2. stadio preoperatorio (2-6/7aa)
3. stadio del pensiero operatorio concreto (6/7-11/12aa)
4. stadio del pensiero formale o ipotetico deduttivo
(dagli 11/12aa)
Lo stadio sensomotorio 0-2 aa
Il nome dello stadio deriva dal fatto che all’inizio i bambini
conoscono il mondo grazie alle azioni che esercitano
sull’ambiente (succhiare, afferrare, guardare, mordere).
La conoscenza non deriva ancora dai processi interiori di
pensiero
All'interno di questo stadio esistono 6 sottofasi:
1- il primo sotto-stadio. L'esercizio dei riflessi (0-1,5 mesi)
suzione, prensione, fonazione, visione, audizione...
in questo periodo il bambino esercita e consolida i propri
riflessi adattandoli a situazioni nuove (es. succhia tutto ciò
che capita) c'è anche un abbozzo di riconoscimento degli
oggetti (es. se non ha troppa fame può succhiare un oggetto
ma se ha molta fame questo può venir rifiutato).
In questo stadio il bamb è ancora chiuso in uno stato di
egocentrismo radicale:
non c'è alcuna consapevolezza né di se stesso né
dell'ambiente esterno.
2-il secondo sotto-stadio. Le reazioni circolari primarie e i
primi adattamenti acquisiti
(1,5-4 mesi)
l'attività del bambino si trasforma in funzione dell'esperienza:
quando un'azione occasionale produce un risultato positivo,
avviene una ricerca per preservare o riprodurre quel risultato.
Questo bisogno di ripetizione è chiamato reazione circolare, è
una sintesi tra assimilazione e accomodamento che porta alla
costruzione di schemi nuovi
(le prime abitudini).
In questa fase le reazioni circolari vengono dette primarie
perché centrate sul corpo dei bamb
e non c'è alcun interesse per la realtà esterna.
(es. la suzione del pollice che da fatto occasionale si
trasforma in condotta sistematica).
Anche altri schemi cominciano a coordinarsi tra loro:
il bambino guarda ciò che ode (visione-audizione), o porta alla
bocca oggetti che ha afferrato (prensione-suzione).
Avviene in questo stadio il riconoscimento di quadri visivi (il
bambino sorride a volti umani) e di suoni familiari (la voce
della mamma).
3-il terzo stadio. Le reazioni circolari secondarie (4-8 mesi)
Inizia ad esserci interesse verso la realtà.
Un'azione che abbia provocato uno spettacolo interessante
(agitare un sonaglio, tirare una cordella che attiva una
canzoncina) induce un bisogno di ripetizione e viene riprodotta
più volte (reazione circolare secondaria) fino a consolidarsi
come un nuovo schema di azione (schemi secondari).
4-il quarto stadio. La coordinazione degli schemi secondari e
la loro applicazione alle situazioni nuove (8-12 mesi)
E’ lo stadio della comparsa dell'intelligenza sensomotoria
poiché appare una differenziazione tra mezzi e fini.
es. il bambino vuole afferrare un oggetto per poi poterlo
agitare, ma c'è un ostacolo: ha entrambe le mani occupate da
una palla.
Il bisogno di assimilare l'oggetto assegna uno scopo alla
ricerca dell'azione da intraprendere (accomodamento),
rimuovere l'ostacolo,
posare la palla che si ha in mano,
e raggiungere l'oggetto.
Non si tratta di azioni nuove ma la novità è che vengono usate
per scopi diversi, e alcune di queste servono da mezzo
e altre da fine.
La scoperta che esiste un mondo fuori di sé, e il conseguente
interesse per la novità, porta alla comparsa delle condotte
esplorative:
Gli oggetti scomparsi cominciano ad essere cercati, ma la
realtà è ancora concepita come prolungamento
della propria azione
(se il bambino ha trovato un giocattolo sotto un cuscino e poi
noi lo nascondiamo sotto una coperta in sua presenza,
egli andrà ancora
a cercarlo sotto il cuscino).
5-il quinto stadio. Le reazioni circolari terziarie e la scoperta di
mezzi nuovi mediante sperimentazione attiva (12-18 mesi)
Mentre nello stadio precedente il bambino si serviva di schemi
già presenti nel repertorio per risolvere problemi nuovi, in
questo stadio egli costruisce schemi nuovi e li applica subito
ad una varietà di situazioni.
La scoperta di schemi nuovi avviene per mezzo di reazioni
circolari terziarie: l'interesse per un elemento della realtà
provoca azioni eseguite in modi sempre diversi, come un vero
e proprio esperimento atto a capire gli effetti
delle variazioni dell'azione.
es. far cadere una pallina in una vasca da diverse altezze
e a diverse velocità.
Ora, l'oggetto scomparso è ricercato dove viene messo
dall'adulto, l'importante è che il bambino veda gli spostamenti.
6-il sesto stadio. Invenzione di mezzi nuovi mediante
combinazione mentale
(18-24 mesi)
quando un bambino non riesce a raggiungere un certo scopo
perché c'è un ostacolo, non avanza più per prove ed errori ma
attraverso invenzione repentina, compiendo un atto mentale.
Le azioni, sono ormai interiorizzate: il bambino è in grado di
anticipare mentalmente l'effetto delle proprie azioni,
oltre che di evocare azioni passate.
Compaiono dunque le rappresentazioni mentali.
Ora, un oggetto può essere ritrovato anche in seguito a
spostamenti non percepiti ma inferiti: se nascondiamo un
oggetto nella mano e poi lo lasciamo cadere dietro uno
schermo, il bambino, non trovando l'oggetto nella nostra
mano, è in grado di rappresentarsi la nostra azione, anche se
non l'ha vista, quindi andrà a cercare l'oggetto dietro lo
schermo.
Un aspetto molto importante dello stadio senso motorio e
dell’esperimento appena citato è la scoperta da parte del
bambino, della permanenza dell’oggetto:
Ossia la comprensione che il mondo è costituito da oggetti
esterni che sono entità autonome, esistenti
indipendentemente dalla consapevolezza che noi abbiamo
della loro esistenza.
Il bambino più piccolo a cui veniva nascosto un gioco, non
cercava più il gioco stesso, come se questo fosse
scomparso dalla sua rappresentazione interna;
il bambino più grande, mantiene una rappresentazione
mentale dell’oggetto (giocattolo) anche se viene nascosto, e
lo va a cercare.
Lo stadio preoperatorio
Siamo intorno ai 2 anni.
È comparsa l'attività rappresentativa.
Il bamb sa attuare un processo di imitazione differita ossia
riprodurre un modello qualche tempo dopo averlo percepito
(ore o giorni), ciò significa che ha conservato una
rappresentazione interna del modello.
Il gioco simbolico è quel comportamento per cui il bamb tratta
un oggetto come se fosse qualcosa di diverso.
Infine l'uso del linguaggio verbale per riferirsi a oggetti,
persone, o situazioni assenti, non solo quindi per richiamare
l'attenzione dei presenti, indica che il bambino è in grado di
utilizzare schemi verbali per designare una realtà che egli sa
ora rappresentarsi mentalmente.
Il bamb attraverso il linguaggio, ora evoca il passato o
anticipa azioni future, c'è una dimensione temporale.
Limiti di questo stadio:
Egocentrismo intellettuale: che è la tendenza del bamb a non
immaginare che la realtà possa presentarsi ad altri in modo diverso dal suo,
egli è inconsapevole che gli altri possono avere ricordi, conoscenze o
emozioni diversi dai suoi (esperimento delle tre montagne – video)
Solo intorno ai 6 o 7 anni sembra emergere una qualche consapevolezza che
i punti di vista variano, ma tale capacità si consolida intorno ai 9 o 10 anni.
- Le spiegazioni che i bambini si danno del mondo e della realtà fino ai 6-7
anni risentono dell'egocentrismo intellettuale e di un atteggiamento
improntato su finalismo (tutti i fenomeni hanno uno scopo, se una pallina
rotola su un piano inclinato è che vuole andare verso il bamb),
animismo (le cose vengono percepite come viventi),
artificialismo (tutto l'universo è frutto di una costruzione dell'uomo o di una
attività divina che opera secondo le regole della costruzione umana: i laghi e
i fiumi sono stati scavati, le montagne costruite).
Questi 3 aspetti rispecchiano l'egocentrismo del bamb.
Lo stadio operatorio concreto (dai 7-8 agli 11-12 aa)
Durante l’età scolare nuove acquisizioni:
Emergono le operazioni mentali caratterizzate da reversibilità,
per cui ad ogni operazione corrisponde l'inversa, alla
addizione corrisponde la sottrazione.
La reversibilità segna la genesi del pensiero logico che
diventa più flessibile ed efficace, anche se pur sempre legato
ad oggetti ed eventi concreti per funzionare; riflettere su
nozioni puramente astratte ed ipotetiche non è ancora
possibile.
Scompaiono i fenomeni di animismo, artificialismo e
finalismo. Si riduce dunque l’egocentrismo nella visione del
mondo che ha caratterizzato il bambino fino a questo periodo.
- Seriazione: abilità di organizzare mentalmente gli elementi per
criteri come peso, altezza, tempo e velocità.
Inferenze transitive: se A corre più veloce di B e B corre più veloce
di C, chi è più veloce A o C?
- Classificazione: capacità di classificare gli oggetti in gruppi in
base a certi criteri e di individuare la relazione tra i gruppi.
- Idea di numero: comprensione che i numeri possono essere
organizzati in categorie e sottocategorie.
- Comprensione del fenomeno della conservazione :
comprensione del fatto che la caratteristica essenziale degli
oggetti non viene modificata da cambiamenti nel loro aspetto
superficiale (esperimento sulla conservazione dei liquidi –
video).
Lo stadio operatorio formale: il pensiero ipotetico deduttivo
(dagli 11-12aa in poi)
il pensiero ipotetico deduttivo opera finalmente su premesse
ipotetiche e quindi ricava conclusioni logiche.
- Ragionamento sulle astrazioni: il pensiero non è più legato a
eventi o oggetti concreti, ora i bambini sono in grado di affrontare
nozioni puramente ipotetiche e astratte. Sono in grado di riflettere
sul futuro proprio e altrui e di conseguenza fare progetti.
Non c'è più bisogno di supporti materiali per realizzare questo tipo
di pensiero.
Punti di forza della teoria piagettiana:
- Il pensiero dei bambini è qualitativamente diverso da quello
degli adulti, la natura di queste differenze varia in base al
periodo evolutivo
- Lo sviluppo cognitivo è continuo e costante fin dalla nascita
- I bambini sono apprendisti attivi delle loro acquisizioni, ossia
sono motivati dalla curiosità a sperimentare e apprendere, non
attendono passivi gli stimoli che gli adulti forniscono loro (ruolo
della scuola).
- La successione degli stadi è la stessa per ogni cultura.
- Le acquisizioni dello stadio precedente vengono inglobate in
quelle dello stadio successivo.
Punti di debolezza:
- Le età che Piaget ha indicato per le acquisizioni fondamentali
sono troppo elevate, per esempio esperimenti diversi hanno
constatato che la permanenza dell’oggetto viene acquisita prima
della fine del primo anno (con tecniche diverse si è dimostrato
che gli oggetti nascosti continuano ad esistere per il bambino
anche quando scompaiono), idem per la conservazione (che
può essere acquisita già verso i 4 anni).
- Le influenze culturali determinano la velocità con cui avvengono
le acquisizioni anche se la successione degli stadi è la
medesima per tutte le culture (in alcune civiltà aborigene
dell’Australia centrale, alcuni bambini non raggiungono lo stadio
operatorio concreto nemmeno in adolescenza o nell’età adulta).
- Non è più accettabile sostenere che lo sviluppo scatta ad età
specifiche come le lancette di un orologio! I cambiamenti non
avvengono, come invece sosteneva Piaget, in maniera
repentina e improvvisa, ma sono graduali.
Il tipo di esperimento utilizzato determina il tipo di risposta data
dal bambino, il linguaggio utilizzato, la semplicità della
procedura, la familiarità con questa, influenzano i risultati
ottenuti.
VYGOTSKIJ (1896-1934):
La teoria dello sviluppo sociocognitivo
V viene contrapposto a Piaget perché secondo il primo, lo sviluppo
dell'individuo dipende principalmente dal contesto sociale e culturale
mentre, secondo P esiste una forte matrice genetico-biologica che
determina lo sviluppo.
V ritiene che la maturazione fisiologica abbia un ruolo secondario
rispetto all'influenza del contesto sociale e culturale.
Lo sviluppo cognitivo è dunque un processo sociale,
che avviene su tre livelli:
- Il livello culturale
- Interpersonale
- Individuale.
L’integrazione tra questi tre livelli determina
il futuro percorso individuale.
Gli aspetti culturali:
Lo sviluppo del bambino si basa sulla trasmissione della saggezza
accumulata dalle generazioni precedenti, trasmessa attraverso
l’interazione con i caregivers.
Strumenti culturali: strumenti tecnologici (libri, computers, bicilette,
penne, orologi ecc.) strumenti psicologici (linguaggio, teorie
matematiche e scientifiche, valori ecc.) che ogni società ha
perfezionato per portare avanti le proprie tradizioni e che
devono essere tramandati da una generazione alla successiva.
Grazie a questi strumenti i bambini imparano a comprendere come
funziona il mondo.
Lo strumento culturale di maggior valore è il linguaggio:
V riteneva che il linguaggio avesse un’importanza fondamentale
nello sviluppo cognitivo del b, a differenza di ciò che invece
sosteneva P.
Secondo P il linguaggio nei primi anni è egocentrico, ossia non ha
funzione comunicativa ma serve solo a riprodurre le azioni del b;
per V invece, fin dall’inizio della vita il linguaggio ha funzione
comunicativa verso l’esterno e solo successivamente si
interiorizza e diventa pensiero.
Per P c’è il primato del pensiero sul linguaggio
Per V c’è il primato del linguaggio sul pensiero.
Gli aspetti interpersonali:
Lo sviluppo cognitivo del b ha luogo essenzialmente grazie al
supporto dell’adulto. Il contributo di un tutor più progredito è
quindi la chiave del progresso cognitivo. Il b raggiunge i
progressi massimi quando lavora con un tutor piuttosto che
quando lavora da solo.
Zona di sviluppo prossimale: rappresenta la distanza tra ciò che un
b può conseguire senza l’assistenza di altre persone e ciò che
può ottenere con l’aiuto di una persona più esperta. (figura7.1 a pag.
229 del manuale).
Quanto accade nella ZSP non ha a che fare solo con le attività
didattiche ma riguarda anche altri tipi di interazione come il
gioco o le conversazioni spontanee, che hanno un potenziale
analogo di incremento della conoscenza dei bambini.
Gli aspetti individuali:
V sottolinea che prima dei 2 anni, il b non subisce le influenze
socioculturali che subentrano da quell’età in poi.
Tale affermazione è stata confutata dalle ricerche recenti.
Costruttivismo sociale di V: orientamento secondo il quale
l’apprendimento del b è basato sullo sforzo attivo di
comprendere il mondo, incrementato dall’aiuto di altre persone.
Punti deboli della teoria di Vygotskij
1) Poca attenzione al livello individuale del b; non spiega come
l’individualità del b contribuisce al suo apprendimento. Viene
prestata più attenzione all’adulto che al b.
2) Ha trascurato le differenze riguardanti l’età del b; descrive un b
che funziona allo stesso modo a 2 aa come a 10 aa,
indipendentemente da quali cambiamenti si sono verificati e da
quali esperienze egli ha fatto.
3) Ha trascurato del tutto gli aspetti emotivi; non si parla
dell’impatto emozionale e emotivo che l’apprendimento può
suscitare nel b, che influenza hanno i fallimenti o le frustrazioni
su di lui, o le gioie dei successi ottenuti (idem per la teoria
Piagettiana).
In che modo gli adulti possono sostenere i bambini nelle loro
acquisizioni?
Scaffolding: guida e supporto che gli adulti forniscono ai bambini
nella zona di sviluppo prossimale, e per identificare il genere di
azioni necessarie per favorire l’apprendimento.
Regole fondamentali per fare un buon scaffolding:
1) Quando il b fa fatica il tutore dovrebbe subito dare aiuto
2) Quando il b riesce nel compito il tutore dovrebbe ridurre il suo
aiuto
Aspetti fondamentali che caratterizzano una relazione di tutoring
efficace:
1) I tutor fanno da ponte tra conoscenze già acquisite e nuove
conoscenze da acquisire
2) Offrendo una guida, i tutor forniscono un sostegno nella
capacità di problem solving del b
3) Il tutor aiuta il b a risolvere compiti complessi che all’inizio
potevano sembrare fuori della sua portata
4) Il tutor aiuta il b a sentirsi responsabile dei risultati che ottiene
La capacità di dare e ricevere aiuto dipende da tre fattori:
1) Sensibilità dall’adulto di sintonizzarsi con i bisogni del b (un
adulto privo di sensibilità può sovraccaricare il b, esercitare un
controllo eccessivo su ciò che fa o sottovalutare le sue capacità
creando in lui noia)
2) I b si differenziano nella loro abilità di ricevere aiuto (Sindrome
di Down)
3) Il tipo di attaccamento tra m e b può influenzare il modo in cui i
b riescono a trarre profitto dagli insegnamenti ricevuti sia dai
genitori stessi che dai tutor in generale.
Approfondimento: Le dodici barriere della
comunicazione
1. Dare ordini, comandare, dirigere.
“ Bisogna che tu ...” “Tu devi …” “Tu farai …”
“Smettila di agitarti e porta a termine i compiti.”
“Non parlare a me che sono il tuo capo in quel modo!”
“Non mi interessa quello che fanno gli altri genitori, tu alla festa
non ci vai!”
COMUNICA una mancanza di accettazione, o scarsa stima nei
confronti dell’altro.
NON RESPONSABILIZZA
EMOZIONE: timore, collera, rabbia, risentimento
REAZIONE : sfida verso l’autorità, comportamenti ribelli, ostilità.
2. Minacciare, avvisare, mettere in guardia.
“E’ meglio per te che la smetti, altrimenti finisce male” “Ancora una parola e
finisci in camera tua”
“Non ti farai mai degli amici se …”
COMUNICA una mancanza di accettazione, di fiducia.
EMOZIONE: risentimento, rabbia, paura e sottomissione
REAZIONE: ribellione, ostilità.
3. Fare la predica, moralizzare.
“Non dovresti reagire così…” “la pazienza è una virtù che
dovresti imparare”
“Sai che è tuo dovere studiare a scuola.”
EMOZIONE: comunicano una mancanza di fiducia nel senso di
responsabilità personale.
REAZIONE: radicarsi nelle posizioni, chiusura, contro-argomentazioni
(“allora anche tu dovresti…”.
4. Offrire soluzioni, consigli, avvertimenti.
“Perché tu non …?” “Quello che farei io al posto tuo è…”
“Consentimi di darti un suggerimento …”
EMOZIONE: sfiducia, inadeguatezza
CONSEGUENZA: Impediscono di riflettere sul proprio problema, di
considerare soluzioni alternative e di sperimentarle realmente.
Possono provocare dipendenza, o al contrario resistenza e
contrasto verso l’altro.
5. Argomentare con la logica, insegnare.
“Ecco perché tu sbagli …” “In realtà le cose stanno così…”, “Se
guardiamo in faccia alla realtà ti renderesti conto che…”
EMOZIONE: sfiducia, bassa stima di sé, inadeguatezza, inferiorità
REAZIONE: posizioni difensive e contro-argomentazioni, tirarsi
indietro e smettere di ascoltare.
6. Giudicare, criticare, biasimare.
“Tu sei un indolente …” “Tu non pensi come una persona matura”
“O sei un pigro o sei un perditempo”, “Tu sei …”
EMOZIONE: incompetenza, inferiorità, stupidità, povertà di
giudizio. MOLTO PERICOLOSO!!!
REAZIONE: interruzione della comunicazione per timore del
giudizio.
7. Ridicolizzare, Etichettare.
Usare frasi fatte. “Scansafatiche!”, “Piagnone!” ,“Sei proprio un
furbacchione …”.
EMOZIONE: sentirsi svalutato, non amato, aggredito.
REAZIONI: effetti devastanti sull’immagine di sé.
Tali aspetti della valutazione negativa e della critica provocano
spesso rappresaglie verbali.
8. Interpretare, analizzare, diagnosticare.
“Tu sei semplicemente stanco …” “Tu in realtà non vuoi dire
questo …” “Ciò che non va con te è…”.
EMOZIONE: non compreso; denudato; accusato ingiustamente.
REAZIONE: rabbioso e timoroso nell’aprirsi, blocco della
comunicazione più che mai.
9. Fare apprezzamenti, manifestare compiacimento.
“Bene, io penso che tu stia facendo un ottimo lavoro …” “Hai
proprio ragione: questo insegnante sembra terribile” “Sei davvero
un ragazzo capace”.
Se formulati nei tempi e nei modo sbagliati, indicano un’alta
aspettativa verso l’altro, possono apparire come tentativi
manipolatori, orientati a incoraggiare i comportamenti desiderati
(compiacenza).
EMOZIONE: ansietà o disappunto quando la percezione che si ha
di se stessi non coincide con gli apprezzamenti.
10. Rassicurare, consolare.
“Non aver paura …” “Vedrai, ti andrà meglio …” “Su, fatti coraggio
…”
“Non sei l’unico che ha provato queste cose. Mi sono sentito nello
stesso modo quando ho dovuto affrontare …”.
EMOZIONE: sentirsi incompreso. Suscitano forti sentimenti di
ostilità (“è facile per te dire questo …”) perché la rassicurazione
implica che la persona in crisi stia esagerando.
Spesso si coglie il messaggio come “Non mi piace che tu stia
male”.
Rassicurare e consolare sono usati spesso come difesa, perché
non si riuscirebbe altrimenti ad affrontare i forti sentimenti negativi
dell’altro.
11. Contestare, indagare, mettere in dubbio.
“Perché…?” “Chi …?” “Ma cosa hai fatto?” “Come?”
“Credi che il lavoro che ti è stato assegnato sia troppo difficile?
Quanto tempo ci hai dedicato? Perché hai aspettato così tanto a
chiedere aiuto?
EMOZIONI: ansia e fanno perdere di vista il problema. Limitazione
della libertà di dire e non dire.
Si risponde ai bisogni indagatori dell’altro, ma si incute sfiducia.
12. Cambiare argomento, minimizzare, ironizzare.
“Parliamo piuttosto di cose piacevoli, …” “Perché non provi invece
ad andartene in giro per il mondo?” “Adesso non è il momento …”
“Torniamo di nuovo al nostro lavoro”, oppure voltare le spalle alla
persona mentre parla.
Suggerisce che conviene evitare le difficoltà della vita piuttosto che
affrontarle.
Ne può conseguire che i problemi siano considerati di scarsa
importanza, o addirittura privi di valore.
Minimizzando il problema, si scoraggia ad aprirsi quando ci si
trova in difficoltà.
Esercitazione
Divisi in gruppi, prendete tre barriere della
comunicazione ed applicatele ad una situazione
ipotetica di scambio tra insegnante e bambino
all’interno di una scuola materna o primaria.
Come l’insegnante non deve reagire se vuole aiutare il bambino in
difficoltà. I seguenti sono gli errori in cui egli può incorrere.
1. Ordinare: “Basta con le lacrime. Piuttosto la volta prossima
studia.”
2. Avvertire, minacciare: “Se seguiterai a non studiare, dirò ai tuoi
compagni di non volerti in alcun gruppo.”
3. Esortare, moraleggiare: “Cerca di studiare. Tu sai qual è il tuo
dovere. Se seguiterai così darai un dolore ai tuoi genitori.”
4. Consigliare, offrire soluzioni: “Prendi l’enciclopedia. Prepara un
breve lavoro. Metterai il tuo
elaborato sul cartellone da solo.”
.” 5. Persuadere con argomentazioni logiche: “Tu hai avuto torto a
non preparare alcun elaborato. Dal momento che non dai un
contributo non ti vogliono.”
6. Giudicare, criticare, biasimare: “Sei un fannullone, sei pigro e
svogliato, e non riesci a combinare nulla».
7. Ridicolizzare, umiliare: “Sei buffissimo, piangere alla tua età! A
furia di lacrime allagherai la classe.”
8. Interpretare, analizzare: “Tu piangi per commuovere Simona e
costringerla ad accettarti.”
9. Fare apprezzamenti, approvare: “Sei tanto simpatico e sei
bravo. Troverai altri gruppi che ti vorranno.”
10. Rassicurare, consolare. “Forza, non è poi così grave che
Simona non ti voglia nel suo gruppo…”
11. Informarsi, indagare, interrogare: “Come mai non hai preparato
il tuo lavoro? Ti sei sentito male? Hai guardato la tv tutto il
pomeriggio?”
12. Cambiare argomento, minimizzare, beffarsi: “Non è questo il
momento per piangere. Io devo seguire il lavoro dei tuoi
compagni. Cercati un altro gruppo.”
• ASCOLTO PASSIVO:
È un silenzio accettante.
Permette all'altro di esporre, senza essere
interrotto, i propri problemi.
Si tratta di una forma di ascolto che può portare
l'altro
a
sentirsi
veramente
compreso,
incoraggiandolo a confidarsi maggiormente:
l'altro non può dirci che cosa lo sta preoccupando
se siamo noi a parlare.
MESSAGGI DI ACCOGLIMENTO: indicano
all'altro che lo stiamo seguendo e ascoltando;
possono essere non verbali (un cenno della testa,
un sorriso) o verbali ("ti ascolto", "sto cercando di
capire")
ESPRESSIONI FACILITANTI: incoraggiano l'altro
a parlare e ad approfondire quello che sta
dicendo, senza valutare né giudicare (ad es.
"Vorresti dirmi qualcosa di più su questo
problema?",
"è
interessante
continua",
"Sembrerebbe che tu stia provando dei sentimenti
molto forti a riguardo").
• ASCOLTO
ATTIVO:
richiede
due
competenze,
la
riformulazione dei messaggi e l’invio dei “messaggi io” (che
vedremo in seguito).
La riformulazione consiste nel comunicare all’emittente con
parole proprie il messaggio ricevuto e serve a dare la garanzia di
una ricezione corretta, a meta-comunicare all’emittente che
l’ascoltatore lo rispetta, lo segue ed è interessato a comprenderlo.
Colui che ascolta riflette il messaggio dell'altro, recependo
solamente, senza emettere messaggi suoi personali.
In questo modo l'altro si sentirà oggetto d'attenzione, non subirà
valutazioni negative, capterà l'accettazione e la comprensione e
potrà trovare da solo la soluzione ai suoi problemi.
Ascoltare significa sospendere il proprio giudizio e chiedersi:
"Che cosa mi sta dicendo questa persona?"
Esempio di Riformulazione
-Sono stufo di questa
scuola, i miei insegnanti
non mi valorizzano, gli unici
che vengono premiati sono i
soliti ruffiani. Non è giusto!
-Sono stufo di questa
scuola, i miei insegnanti
non mi valorizzano, gli unici
che vengono premiati sono i
soliti ruffiani. Non è giusto!
-Capisco Pietro. Perché non
pensi di cambiare scuola,
sei brillante quanto i tuoi
compagni, forse ti senti solo
un po’ demotivato o c’è
altro?
-Sei avvilito riguardo alla
possibilità di essere
riconosciuto qui dentro!
(l’altro potrebbe chiudersi)
(apertura)
- Già, non so se riuscirò ad
emergere…(continuazione)
Un esempio di ascolto attivo e riformulazione a scuola
Ivano si avvicina piangendo. La maestra in silenzio aspetta che
parli (ascolto passivo). Gli sorride per incoraggiarlo (messaggio
d’accoglimento).
Ivano: “Maestra, Simona non mi vuole nel suo gruppo.” (si
interrompe e seguita a piangere)
Insegnante: “Ti ascolto. Vuoi dirmi altro?” (invito caloroso)
Ivano: “Simona mi ha detto che non mi vuole perché tutti hanno
preparato un lavoro e io no.”
Insegnante: “Ti dispiace?”
Ivano: “Sì, molto.” (smette di piangere)
Insegnante: “Che cosa pensi di fare?”
Ivano (pensa un poco, poi dice): “Potrei chiedere a Simona se
posso occuparmi del disegno che illustrerà il cartellone. La
prossima volta preparerò il mio lavoro come tutti gli altri.”
Insegnante: “Benissimo. Hai trovato un’ottima soluzione.”
L’alunno non è stato mortificato dall’insegnante come sarebbe invece avvenuto
se anziché ascoltare, ella avesse parlato incorrendo in una barriera della
comunicazione. Ancora l’allievo ha trovato da solo una soluzione a sua
misura senza trovarla offerta dall’insegnante. L’ascolto attivo risulta efficace
proprio perché permette agli allievi la piena gestione dei loro stessi problemi,
evitando incomprensioni e fraintendimenti.
Proposta di lavoro
Il dialogo
Paola, arriva a scuola e inizia a svolgere le sue attività, senza
salutare sorridendo, come fa di solito.
Le sue compagne rimangono sorprese dal fatto che non saluti
affettuosamente e non dica una parola.
Paola continua anche in mensa a parlare poco e a partecipare
appena alla conversazione.
Costruite un ipotetico dialogo tra voi e Paola in modo da facilitarne
l'apertura, avvalendovi della riformulazione ed evitando di utilizzare
le barriere della comunicazione.
Il messaggio-io
E’ un messaggio in prima persona, chiaro, comprensibile,
non mascherato da un linguaggio indiretto o vago;
è una dichiarazione agli altri sui nostri sentimenti,
pensieri e soprattutto reazioni rispetto ai comportamenti
e affermazioni altrui;
aiuta gli altri a conoscerci meglio e a capirci.
Si differenzia dal messaggio-tu che è un messaggio in
seconda persona che porta con sé un giudizio sull’altro e
può interrompere la comunicazione.
Esempi di messaggi-tu e messaggi-io
1) Messaggio-tu (in seconda persona):
«Ragazzi fate ordine in camera, possibile debba farlo sempre io,
siete maleducati e indisciplinati!»
Messaggio-io (in prima persona):
«Ragazzi ho bisogno che mettiate in ordine la camera, non sono in
grado di farlo senza di voi, dato che devo terminare un altro
lavoro»
2) Messaggio-tu (in seconda persona):
«vuoi stare zitto?! Devo lavorare!»
Messaggio-io (in prima persona):
«credo di non riuscire a finire questo lavoro se continuo a
chiacchierare con te»
3) Messaggio-tu (in seconda persona):
«Che bravo bambino sei quando aiuti la mamma»
Messaggio-io (in prima persona):
«sono contenta che tu mi abbia aiutato, mi ha fatto proprio
piacere»
4) Messaggio-tu (in seconda persona):
«perché ogni volta che usciamo ti metti a parlare con tutti e non mi
ascolti?»
Messaggio-io (in prima persona):
«Io mi sento a disagio e ignorato quando usciamo e tu parli con
tutti e non mi ascolti».
La costruzione del messaggio-io
Quando…: contestualizzare il momento
Tu dici…fai: essere concreti, esprimersi in modo o
in termini coerenti e tangibili, evitando
generalizzazioni
Io: è una posizione soggettiva e personale
Sento…: è comunicare le proprie emozioni,
spiacevoli e piacevoli, solo la comunicazione di
ciò che proviamo può spingere la persona al
cambiamento.
Proposta di lavoro
Pensa ad alcune situazioni concrete nelle quali, ad esempio, ti sei
arrabbiato. Come ti sei espresso? Nel caso avessi formulato una
critica o un’espressione in seconda persona, prova a riformularla
con un messaggio in prima persona.
Messaggio in seconda persona:
Messaggio in prima persona:
(simulata)
Il bambino come elaboratore
di informazioni
Uno dei modelli utilizzati per lo studio dello sviluppo mentale (ossia
del pensiero) del bambino è quello del computer, basato
sull’elaborazione delle informazioni.
Tale approccio, considera la mente come uno strumento per la
gestione delle informazioni, il flusso delle quali deve essere
seguito dal momento dell’acquisizione attraverso i sensi, fino al
momento dell’emissione sotto forma di azioni.
Non si prendono in considerazione gli aspetti affettivi ed emotivi.
La memoria
Lo studio della memoria è stato affrontato principalmente
negli anni '60, dall'approccio HIP (human Information
Processing) che studia la mente come uno strumento per
elaborare le informazioni, per questo il computer viene usato
come modello del funzionamento mentale.
All'interno di tale approccio, il modello della memoria più
importante è quello di Atkinson e Shiffrin:
Le informazioni provenienti dall'esterno vengono trattenute
momentaneamente nel registro sensoriale.
Alcune vengono perse, altre passano nella memoria a breve
termine e da qui alla memoria a lungo termine.
La memoria e il suo sviluppo
I b ricordano inizialmente cose concrete o esperienze a
connotazione emotiva significativa (gioia o paura).
La memoria evolve considerevolmente durante la scolarizzazione
Nel corso dello sviluppo, lo span di memoria arriva a 6-8 elementi
(parole o numeri) che l'adulto può ricordare.
L'accrescimento mnestico deriva da due fattori:
1. aumento di capienza fisica della MBT
2. aumento di capienza dovuto a un miglioramento funzionale della
MBT che produce un uso più efficace del magazzino, ossia al
modo in cui viene registrata e codificata l'informazione (uso delle
strategie che si consolida durante la scuola elementare).
Le strategie mnestiche
1.la reiterazione (ripetizione)
2.l'organizzazione ( raggruppare le informazioni in
categorie)
3.l'elaborazione (di immagini o frasi che collegano gli
elementi da ricordare)
Memoria episodica:
Si riferisce a fatti, eventi, oggetti specifici
dell'esperienza del sogg.
Assicura l'identità perché conserva la storia del sogg.
Memoria semantica:
Contiene le rappresentazioni dei concetti e, più in generale,
di tutte le conoscenze che si formano
tramite processi di astrazione.
Sottostà all'acquisizione e all'uso del linguaggio e permette la
condivisione di esperienze tra persone della stessa cultura.
La memoria episodica nasce prima di quella semantica: i
primi ricordi sono organizzati in eventi e poi si raggruppano
acquisendo l'organizzazione tipica del sistema semantico
basato si schemi e concetti.
Elemento cerniera tra ME e MS è lo script: particolare tipo di
schema o copione che rappresenta una sequenza di azioni
che si ripetono sempre uguali e che sono
condivisi socialmente
(es. come si gioca a carte, come si partecipa
ad una cena al ristorante).
La memoria autobiografica
Già nelle prime settimane di vita i bambini presentano forme
rudimentali di memoria:
a) La memoria di riconoscimento (voce materna, viso materno)
b) Il richiamo (verso gli 8-9 mesi i bambini piangono se la madre è
assente e sono capaci di imitare modelli proposti qualche
minuto prima).
Solo dopo i 2-3 anni i bambini iniziano ad avere dei ricordi stabili,
prima di questa età è come se ci fosse un’amnesia infantile.
Il ruolo del genitore nello stimolare il bambino a ricordare e a
ricostruire gli eventi del passato è fondamentale nella costruzione
dei ricordi del bambino.
Il linguaggio ovviamente ha un ruolo fondamentale in questo
scambio
Com’è possibile studiare il pensiero del bambino
secondo l’approccio dell’HIP?
1) Analizzare le conversazioni tra bambini
2) Registrare i monologhi
3) Il gioco
4) Stimolare il comportamento nel contesto sperimentale.
Alla base del pensiero c’è la rappresentazione simbolica, ossia la
capacità di rappresentare mentalmente gli oggetti e di manipolarli
in forma simbolica (stadio preoperatorio di Piaget).
Rappresentazione simbolica = abilità di fare in modo che un
oggetto ne simboleggi un altro.
La rappresentazione simbolica nell’infanzia si espleta in tre aree
fondamentali:
1) Il linguaggio
2) Il gioco
3) Il disegno
Il linguaggio
All’inizio il b utilizza le parole solo in presenza dell’oggetto
concreto.
Il passaggio dall’associazione alla simbolizzazione ha luogo nel
secondo anno di vita.
La dimensione del vocabolario raddoppia in maniera particolare tra
i 18 e i 21 mesi, e ancora tra i 21 e i 24 mesi.
Il gioco
Il passaggio al gioco di finzione è una tappa fondamentale che
delinea il cambiamento dal funzionamento senso-motorio a
quello rappresentazionale, in cui il b può usare l’immaginazione
per simulare cose diverse dalla realtà (es. il bastone usato come
una spada).
Le ricerche evidenziano che i bambini che si dedicano
maggiormente al gioco di finzione hanno più capacità di
concentrazione, sono più creativi, sanno organizzare meglio le
attività e i giochi stessi, hanno maggiore propensione a
sperimentare più emozioni.
Durante i primi anni di scuola, il gioco di finzione scompare
gradualmente lasciando spazio ai giochi con regole.
Il disegno
Schema evolutivo del disegno (Luquet 1927):
1) Il realismo involontario
A partire dai due anni, il bambino si può rendere conto
casualmente che un suo scarabocchio assomiglia ad un oggetto
reale (una palla, un tavolo ecc.). Anche se il bambino non aveva
l’intenzione di disegnare realmente quell’oggetto, la sua
interpretazione o quella che ne da l’adulto, è il primo segnale della
capacità di considerare le immagini come simboli.
2) Il realismo mancato
Dopo i due anni il bambino inizia a disegnare per voler riprodurre
una certa cosa, ma l’incapacità a farlo o la scarsa motivazione,
lo fanno deviare facilmente dal compito così che se un disegno
non assomiglia a ciò che egli voleva riprodurre, il bambino
tenderà a dargli un altro significato o ricomincerà a
scarabocchiare senza la pretesa di rappresentare alcun oggetto.
3) Il realismo intellettuale
Dai 4 anni, sia le intenzioni che la capacità di rappresentare gli
oggetti nel disegno, diventano più stabili. Ora il bambino vuole
che il suo disegno sia riconoscibile. Le immagini sono
stereotipate e rappresentano i canoni classici degli oggetti
rappresentati, le loro caratteristiche di base (disegno della
casa).
4) Il realismo visivo
Intorno ai 7-8 anni il bambino vuole che gli oggetti vengano
rappresentati nelle loro particolarità; questo fa sì che si
abbandoni il disegno stereotipato per passare alla
rappresentazione dei particolari, aggiungendo un numero
sempre maggiore nei dettagli di ciò che si ritrae (non più
disegno della casa stereotipata, ma raffigurazione dei particolari
di quella casa specifica).
Il disegno della figura umana
Evoluzione:
1) Lo stadio del girino (fra i 2aa e mezzo e i 4aa) testa e gambe
2) Lo stadio di transizione (tra i 4 e i 5 aa) si aggiungono tratti del
viso e alcuni particolari del corpo, come le braccia
3) Lo stadio canonico (tra i 5 e i 7 aa) tendenza verso il realismo
più marcata, si disegnano le caratteristiche salienti degli
oggetti, per es. le persone sono disegnate sempre di fronte
perché in questa posizione si hanno più informazioni sulle
persone stesse
4) Lo stadio realistico (intorno agli 8 aa) i bambini cercano di
disegnare le persone così come effettivamente sono, compresi
i particolari (abbigliamento specifico della persona ritratta).
Organizzare la mente
Ogni volta che il bambino fa una nuova esperienza, cercherà di
attribuirle un significato collegandola ad altre esperienze che ha
già fatto.
Questa organizzazione delle informazioni nuove avviene
attraverso due processi:
1) La formazione dei concetti
2) La costruzione degli script
1) La formazione dei concetti
Concetti = categorie mentali che ci permettono di trattare allo
stesso modo cose diverse che, anche se divergono per alcune
caratteristiche, per alcune proprietà generali possono essere
catalogate come un tutt’uno.
Es. il concetto di animali.
La formazione dei concetti è profondamente legata all’uso del
linguaggio, ma si presenta già prima della comparsa di questo: già
a 18 mesi il bambino, di fronte a una serie di giochi, distingue
oggetti per lavare e oggetti per mangiare in due categorie.
Altre ricerche dimostrano che già prima dei 18 mesi il bambino
preferisce oggetti nuovi a oggetti familiari, formando quindi
implicitamente due categoria.
Dalle caratteristiche percettive a quelle concettuali:
Prima dell’età scolare le categorie vengono formate in base a
caratteristiche percettive (la sciarpa rossa va con la palla rossa)
intorno ai 5-6 aa invece iniziano ad essere costruite categorie
concettuali (la sciarpa rossa va con il cappello verde perché
sono entrambi indumenti).
Dalle ultime ricerche sembra che questo cambiamento avvenga
anche prima dell’età scolare.
Organizzare disposizioni gerarchiche:
I bambini trovano più semplice organizzare categorie a livello
fondamentale, ossia «cane» è un concetto fondamentale che
compare più precocemente del concetto sovraordinato di
«animale».
2) La costruzione degli script
Script = modelli di esperienze stereotipate e ripetute di frequente e
guidano il comportamento (es. andare al supermercato, andare
all’università, fare una cena in famiglia).
I bambini già dal terzo anno di vita sono capaci di costruire degli
script che rappresentano delle routine nella loro vita quotidiana,
fornendo continuità.
Con l’età, gli script diventano più lunghi e complessi.
Lo sviluppo del linguaggio
Il bambino è predisposto all’acquisizione del linguaggio fin dalla
nascita in maniera innata.
4 acquisizioni fondamentali:
1) La fonologia, che è lo studio del modo in cui vengono riprodotti
i suoni del discorso;
2) La semantica, che concerne il significato delle parole che i b
iniziano ad attribuire dai 2 aa in poi;
3) La sintassi, che riguarda la capacità di combinare le parole in
frasi, e quindi iniziare a conoscere la grammatica;
4) La pragmatica, che riguarda la capacità di adattare il linguaggio
al contesto sociale in cui siamo, per es. i b devono imparare
che se una persona è lontana devono parlare ad alta voce per
farsi sentire.
L'emergenza della competenza linguistica
Prime settimane di vita:
pianto
Dai 5-6 mesi:
suoni vocalici seguiti da suoni consonantici
Tra i 6 e i 12 mesi:
balbettio (ba-ba, la-la) combinazione di vocali e consonanti;
compaiono le prime parole che il b usa combinandole
con lo sguardo e il sorriso.
Tra i 9 e i 13 mesi:
aumentano i gesti che il b sa compiere come l'indicare, il
dare, il mostrare; compaiono anche i gesti referenziali o
sociali che stanno al posto delle parole (come il fare “ciao” o
lo scuotere la testa per dire “no”).
Intorno ai 16 mesi:
distinzione netta tra parole e gesti, accompagnata
dall'aumento del numero delle parole emesse e
dalla diminuzione dei gesti referenziali.
Non scompare mai del tutto la comunicazione gestuale,
ma si associa al linguaggio che evolve sempre di più.
Durante il secondo anno:
la comprensione di parole aumenta sempre di più e si
sgancia dai dati percettivi concreti presenti nel campo
per cui il b è in grado di capire brevi frasi che
si riferiscono a realtà non presenti.
La produzione delle prime parole
Tra gli 11 e i 13 mesi compaiono le prime parole che
aumentano gradualmente.
Per costruire i significati delle prime parole,
il b si avvale di diversi tipi di categorizzazione:
1- caratteristiche funzionali degli oggetti (a cosa serve)
2- caratteristiche percettive degli oggetti (colore, forma,
grandezza).
Procedure usate dal b nell'estensione delle sue prime
conoscenze a nuovi casi:
1- uso delle parole con significato ristretto, sottoestensione:
Solo il cane di casa è un cane
2- uso delle parole con significato generalizzato,
sovraestensione:
Tutti gli animali a 4 zampe sono chiamati cani
Le prime frasi (18-24 mesi)
Olofrasi:
le prime parole pronunciate dal b hanno
il significato di frasi intere
es. il b dice latte porgendo il bicchiere alla mamma,
esprimendo il suo desiderio di avere del latte.
Tra i 18 e i 24 mesi:
arricchimento di parole, verbi, aggettivi che porta al
superamento dell'olofrase e al primo sviluppo delle regole
grammaticali o sintattiche.
Spesso i b attribuiscono alla stessa frase significati diversi e,
già dal secondo aa di vita, sanno che per dare un certo
significato alla loro frase, occorre mettere in atto una
determinata modalità gestuale (non verbale)
piuttosto che un'altra.
Modalità protoimperativa
per richiedere qualcosa all'adulto (prendimi la palla);
Modalità protodichiarativa
per coinvolgere lo sguardo dell'adulto su ciò che
lo interessa (guarda la palla)
Lo sviluppo di grammatica e semantica
Dai 3 aa in poi: acquisizione del maschile e femminile,
singolare e plurale, congiunzione dei verbi ecc.
Ipercorrettismi: tendenza ad applicare indiscriminatamente la
stessa regola grammaticale in ogni occasione
in cui si usa il linguaggio:
“il più peggio”.
Lo sviluppo lessicale si protrae fino agli 8-9 anni.
Lo studio dello sviluppo del linguaggio è stato effettuato
partendo da tre approcci teorici fondamentali:
1) Gli approcci comportamentali
2) Gli approcci innatistici
3) Gli approcci sociointerattivi
Gli approcci comportamentali
il condizionamento strumentale di Skinner (1953)
Si basa sulla possibilità di far aumentare o diminuire certi
comportamenti tramite la tecnica del rinforzo positivo o negativo
(punizioni).
es. un ratto affamato dentro una gabbia spinge per caso una leva
che fa uscire del cibo e questo rinforza la sua azione all'inizio
casuale.
Se al posto del cibo si attivava una lieve scossa elettrica, questa
avrebbe rappresentato una punizione e difficilmente il ratto
avrebbe ripetuto l'azione.
Per gli esseri umani i rinforzi positivi potrebbero essere le lodi o un
bel voto a scuola, mentre i rinforzi negativi un rimprovero o una
sculacciata.
Secondo tale approccio, i bambini acquisiscono il linguaggio allo
stesso modo in cui apprendono tutte le altre forme di
comportamento, ossia tramite condizionamento strumentale,
vale a dire interventi di rafforzamento, come la lode, per
comportamenti verbali considerati corretti dagli adulti.
Il comportamento rinforzato avrà così più possibilità di ripetersi in
futuro.
Limiti dell’approccio:
Tutta la responsabilità delle acquisizioni del bambino è data
all’adulto, considerando il bambino un semplice ricevente
passivo di premi e punizioni.
L’aspetto creativo dello sviluppo è del tutto ignorato, non si tiene
conto dello sforzo del bambino e dei suoi tentativi innovativi e
personali di acquisire la lingua.
Gli approcci innatistici
Noam Chomsky: lo sviluppo linguistico deriva da una dotazione
innata del bambino e non dalle influenze ambientali come
l’insegnamento e il modellamento effettuato dall’adulto.
LAD (Language Acquisition Device): struttura mentale innata che
consente ai bambini di acquisire gli aspetti complessi della
grammatica universale, ossia di quegli aspetti di linguaggio
comuni a tutte le lingue del mondo.
Limiti dell’approccio:
Nega del tutto il ruolo dell’ambiente (posizione all’opposto di quella
di Skinner).
Gli approcci sociointerattivi
Jerome Bruner: lo sviluppo del linguaggio deriva dal complicato
intreccio tra disposizioni linguistiche innate del bambino e la sua
esperienza sociale di uso del linguaggio.
(questa è la teoria più accreditata anche attualmente)
LASS (Language Acquisition Support System): varie strategie di
aiuto e sostegno che gli adulti forniscono per facilitare lo
sviluppo del linguaggio del bambino. Il LASS lavora in
collaborazione con il LAD.
Il supporto degli adulti assume due forme principali:
1) Lo stile dell’espressione verbale degli adulti
Motherese: stile comunicativo della madre verso il bambino
A – C talk: stile comunicativo dell’adulto in genere (madre, padre,
parenti, educatori…) verso il bambino.
Es. pronuncia chiara, esposizione più lenta, preferenza per parole
brevi e semplici, ripetizione frequente delle espressioni, riferimento
al qui ed ora ecc.
Più il bambino è competente, meno bisogno ci sarà di esprimersi in
maniera semplificata.
2) La programmazione del linguaggio degli adulti
Il linguaggio utilizzato dagli adulti verso i bambini è di solito
programmato per coincidere con gli interessi dei piccoli in quel
momento:
Episodi di attenzione congiunta, il b prende un gioco e la mamma
inizia a parlare al b proprio di quel gioco, facendo riferimenti alla
sua forma o al colore a momenti ludici passati con quel gioco in
particolare.
Questo porta ad un avanzamento a livello cognitivo e anche ad un
ampliamento del vocabolario del bambino.
Più la madre è sensibile nel creare momenti di attenzione
congiunta, maggiori progressi farà il bambini nello sviluppo del
linguaggio.
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Psicologia dello sviluppo e psicologia dell'educazione a/a