Facultad de Psicología UNLP
Asignatura: Psicología Educacional
Teóricos: Martes de 10 a 12 y de 16
a 18
Prof. Tit. Ord.:Mg.Cristina Erausquin
Intervenciones Psicoeducativas
Problemas de Agenda de la psicología del
desarrollo y la psicología educacional. La
Psicología Genética.
26-05-15
Facultad de Psicología UNLP Psicología
Educacional Sexta Clase
Bibliografía primera parte
Obligatoria Unidad 4
Erausquin C., Denegri A., Michele Jesica (2013) “Estrategias y
modalidades de intervención de psicólogos en escenarios
educativos: ejes y vectores para el análisis de las prácticas”.
Ficha Cátedra.
Erausquin, C, Bur R. (2013) “Tensiones que atraviesan la
inserción de los psicólogos en las instituciones educativas”.
Erausquin Cristina, Basualdo María Esther (2013) “El “giro
contextualista. Psicólogos y docentes que trabajan en
escuelas: la construcción de modelos mentales de intervención
sobre problemas situados”. En Erausquin C. y Bur R. (comps.)
Psicólogos en contextos educativos: diez años de investigación.
Proyecto Editorial. 2013.
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Estrategias y Modelos de Intervención
Recorrer un camino desde las prácticas de “gabinete” y el
modelo médico clínico asistencial, centrado en el individuo
“con” problemas,
a un modelo centrado en lo educativo como sistema
abierto, orientado al futuro y a las potencias, más que a
lo determinado, producido e instituido;
más a la novedad y creación que a la repetición o
reproducción;
más a la heterogeneidad que a la homogeneidad,
resistiendo la “normalización” como adaptación a una
matriz única de desarrollo evolutivo, con ritmos, metas y
puntos de partida idénticos para todos.
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A propósito del gabinete
Significado del diccionario:
- Habitación de menor importancia que la sala, en la que
no se reciben visitas habitualmente. Lo privado, lo
inaccesible a lo público.
- Local en que se guarda una colección de objetos
científicos o artísticos en el que hay aparatos para hacer
experimentos: de microbiología. Lugar del experimento
con artefactos para producir algo predecible.
- Conjunto de ministros que forman el gobierno de un
estado. Dispositivo de gobierno, asentado en el poder.
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Concepciones de aprendizaje e intervención
Cambios en los modelos de intervención responden a
cambios paradigmáticos en las explicaciones que las
ciencias van dando sobre el aprendizaje, el desarrollo, las
diferencias individuales, la educación, los sistemas sociales,
y las relaciones entre esos conceptos.
Si el aprendizaje es concebido como algo individual, que
se añade al desarrollo sólo como incidencia, vinculado a
capacidades innatas o inmodificables, las dificultades en la
escuela se atribuyen a carencias de individuos, y se
promueve una intervención centrada en el sujeto – o en
sus “capacidades alteradas” - a fin de evaluarlas y
proponer medidas para compensarlas o corregir el déficit.
Modelo clínico médico asistencial individual de la
intervención.
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Giros en concepciones de aprendizaje
En cambio, una concepción social e interactiva del
aprendizaje como proceso que tracciona el desarrollo, que
considera contexto y situación unidos inseparablemente al
individuo que aprende, así como a los agentes educativos y
las condiciones de las experiencias en las que interactúan,
puede generar otro modo de entender las “diferencias” y su
interacción en la relación de unos con otros. Se cuestiona el
carácter estático de los rasgos individuales y se abren
posibilidades de cambio. Es una interpretación que no
desconsidera el impacto de las características personales,
intelectuales y emocionales, en la emergencia de una
dificultad,
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Giros de intervención/orientación.
Pero atiende al mismo tiempo a las expectativas y acciones
de otros miembros de los sistemas – familiar, escolar – de
los que forma parte el individuo, y a su peso en la
aparición, mantenimiento o transformación de la dificultad.
Se amplía el foco de lo exclusivamente individual,
atendiendo a las capacidades tanto del individuo como del
sistema para superarla. Modelo educativo de intervención,
cuyo espacio es el aula, la escuela, la comunidad. En lugar
de orientación correctiva, re-normalizadora, basada en
compensación de déficits, desde un rol jerárquico de
experto , la orientación colaborativa, simétrica, preventiva,
apoyada en fortalezas y potencias a descubrir-construir al
tomar parte y ser parte de un proceso participativo.
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¿Cómo entendemos a los “modelos de
intervención”?
“Modelos” apunta a regularidades en las modalidades de
intervención, recurrencias e inconsistencias, tensiones y
giros, que se repiten y “modelan” las acciones realizadas y/o
las categorías empleadas para el análisis y la intervención.
Da lugar, en lo dominante, a intersticios en donde asoma lo
emergente.
“Modelos para armar y desarmar”, desde la perspectiva
crítica en Psicología Educacional, que conlleva la desnaturalización y revisión permanente de dispositivos e
intervenciones de agentes psicoeducativos. No “modelos” a
imitar, matrices reproductoras fijas, sino intersecciones entre
teorías y modalidades empíricas, contextualizadas,
concretas, de intervención.
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¿Cuál es el objeto de análisis e intervención?
Año 2000:Psico Educa UBA. 200 Estudiantes
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
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El alumno/s: 50
La escuela: 13
Relaciones interpersonales: 15
Los niños: 13
El aprendizaje: 4
Los procesos educativos: 7
El sujeto y la escuela: 15
Las familias: 10
Los problemas de aprendizaje de los alumnos: 11
Los problemas de conducta de los alumnos: 12
La enseñanza de los docentes: 2
Los obstáculos de la actividad educativa: 6
Los procesos psicológicos en la enseñanza y el aprendizaje: 4
Los problemas emocionales de los niños:16
Otros: 20
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¿Cuál es el objeto de análisis e intervención del
psicólogo escolar? 181 Estudiantes Psi.UBA 2010.-
1
2
3
4
5
6
7
8
9
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- El proceso de enseñanza-aprendizaje: 60
- Los actores de la comunidad educativa: 41
- Los problemas de aprendizaje/de conducta: 21
- Las interacciones/relaciones interpersonales: 16
- La escuela/institución educativa: 12
- El niño/el adolescente/el adulto: 9
- El aprendizaje escolar: 8
– El alumno/los alumnos: 4
- Otros: 5: diferentes alternativas relacionales.
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Psicólogos en escuelas en investigación 2000
Los psicólogos escolares recortaban objetos de análisis e
intervención no relacionados con lo educativo. Los problemas, y
especialmente las causas, se situaban en la exterioridad de la
escuela, en los problemas familiares y sociales, no vinculados a
prácticas de enseñanza
La función más mencionada era la derivación de alumnos a agentes
terapéuticos externos a la institución educativa.
La intervención era sobre individuos, focalizada más en alumnos que
en docentes, directivos, padres, no en grupos, instituciones o
comunidades.Parecía concentrarse en la evaluación, detección y
derivación de problemas de los alumnos, señalados como
portadores o responsables por docentes o directivos, conllevando
su individualización un efecto legitimante de decisiones
institucionales que etiquetaban, segregaban o excluían cada vez
más a más niños.
Situaban su especificidad de intervención en relación a “problemas
de conducta” más que “de aprendizaje” y preferían trabajar con
adolescentes más que con niños (Bur,Erausquin,2001)
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Los psicólogos y su lugar en las instituciones
educativas (Informe Final UBACYT P022 2002)
Los psicólogos situaban las causas de los problemas de los alumnos
fuera de la escuela: éstas se vinculaban a la dimensión emocional, a
los conflictos familiares y a los problemas económicos. Coinciden
con los otros agentes educativos en situar las causas de los
problemas de los alumnos fuera de la escuela.
Las herramientas de intervención y evaluación más frecuentemente
mencionadas eran entrevistas individuales con alumnos y padres.
Fueron significativas las diferencias en los resultados sobre
problemas y causas en la muestra de psicólogos escolares: según si
trabajaba solo o con otros, según el nivel socioeconómico de la
población escolar atendida y según si eran instituciones de gestión
pública o privada y de Provincia o Capital. (Erausquin et alt.2002)
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“Giro contextualista” en psicólogos escolares
(Erausquin et alt., 2005)
El objetivo de la investigación era analizar “modelos mentales” de
psicólogos que trabajan en escuelas sobre situaciones problema que
convocan su intervención profesional y “modelos mentales” de docentes
que trabajan en las mismas escuelas, sobre situaciones que convocan su
intervención como docentes; interacciones entre ambos y “efectos” sobre
sus representaciones y quehaceres.
Hipótesis: los “modelos mentales” habían experimentado modificaciones en
los psicólogos escolares, con relación a anteriores estudios, en la
construcción del problema y de la intervención.
Se confirmó, en los psicólogos entrevistados, el “giro contextualista”:
intervenciones con grupos, comunidades e instituciones, en tramas
intersubjetivas;
intervenciones indirectas;
múltiples agentes en la decisión y acción;
intervenciones proactivas .
Pero permanecían concentrados en temas de salud y subjetividad, con una
intersección colateral con lo educativo.
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Ejes vertebradores de la intervención en el
campo psicoeducativo
SALUD
REACTIVA
INDIVIDUAL
INDIRECTA
DIRECTA
GRUPAL
PROACTIVA
EDUCACION
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ERAUSQUIN, C. (2006) “Sobre modelos, estrategias y modalidades de intervención
de psicólogos en educación en contextos del siglo XXI: figuras hegemónicas y
alternativas, ejes y vectores en representaciones, prácticas y discursos”
MODELOS
s/tipo: directaindirecta
s/ámbito:
interna-externa
s/ destinatariofinalidad:
individualgrupal
s/temporalidadfinalidad:
Reactivaproactiva
s/orientación:
Salud
Educación
Subjetividad
CLÍNICO
Directa
Externa
Individual
Reactiva
Salud,
Sujeto
PROGRAMAS
Directa,
Indirecta
Interna,
Externa
Grupal,
individual
Proactiva,
reactiva
Educación,
Salud
CONSULTA
Indirecta
Interna,
Externa
Grupal,
Individual
Proactiva,
reactiva
Salud,
Sujeto,
Educación
ANIMACIÓN
SOCIOCULTURAL
Ser parte/
Multiplicador
Más allá de
institución
escolar
Comunitaria
Generativa,
proactiva,
reactiva
Salud,
Educación
CONSTRUCTIVISTA DE
ASESORAMIENTO
Directa indirecta
Interna, externa,
enriquecimiento
desarrollo
cognoscitivo
Autonomía
individual en
relación sujetoobjeto de
conocimiento
Generativa,
proactiva,
reactiva
Sujeto,
Educación
Modelo educativo y sentidos de “intervención”
Colaborar requiere reconocer que el trabajo de uno no puede llevarse
a cabo sin la participación del otro: reconocer la competencia
profesional de todos y entender que las situaciones complejas
requieren justamente del enriquecimiento que aporta la diversidad de
perspectivas.
Una condición necesaria – aunque no suficiente – para que el
asesoramiento u orientación llegue a buen puerto reside en que
responda a una necesidad que pueda formularse como demanda.
Pero que la demanda llegue a formularse también conlleva un
trabajo: percibir una situación como algo perturbador, problemático
u optimizable, y considerar que el consultor consultado puede
intervenir para mejorar.
Eso no significa que uno y otro coincidan en lo que ocurre ni en la
interpretación que se le da, ni tampoco en la intervención que se
propone y que se espera que se dé.
Co-responsabilizarse no es depositar sino trabajar juntos en coconstruir acciones y sentidos.
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Vectores de intervenciones psicoeducativas
Tres vectores se entrelazan en la intervención psicoeducativa a la
que aspiramos:
La mejora de la calidad educativa.
La inclusión social de todos en el hecho educativo. La igualdad
como punto de partida: igualdad de derecho de todos a recibir la
herencia cultural, que es de todos, sin que ello conlleve deuda ni
obediencia, posibilitando apropiaciones y resistencias (Frigerio,
2004).
La construcción personal y colectiva de sentidos de la
experiencia educativa, que involucra el intercambio, la
apropiación recíproca, el conflicto, la negociación, la
recontextualización y la reconstrucción de significados.
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Agenda de Problemas en Psicología Desarrollo
y Educación
El problema de las unidades de análisis.
Continuidad y discontinuidad entre procesos espontáneos
de desarrollo y procesos producidos en contextos de
enseñanza.
Los vectores y la dirección del desarrollo. Factores
activantes y formantes.
Las jerarquías genéticas. Universalidad y
multidireccionalidad del desarrollo. La carga normativa y
teleológica de los modelos evolutivos.
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Primera parte: Agenda de Problemas en
Psicología del Desarrollo y Educación (2)
El problema de la especificidad o la generalidad de los
dominios.
El problema de las competencias de partida.
Claves para la transición de una dialéctica de la superación
a una dialéctica dialógica de la diversidad.
Claves para la transición de la hegemonía del conflicto y la
síntesis superadora a la tensión entre dimensiones y
perspectivas diferentes en el análisis y resolución de
problemas.
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Carácter normativo de las teorías del
desarrollo
J. Bruner (1/3)
Las teorías sobre el desarrollo humano, debido al
carácter de la cultura, no son simples esfuerzos
para comprender y codificar la naturaleza del
desarrollo humano, sino que, por su propia
esencia, también crean los mismos procesos que
intentan explicar, confiriéndoles realidad y
haciéndolos conscientes a la comunidad…
Freud, Piaget y Vygotsky fueron titanes en ello…
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Modelos genéticos y prácticas escolares.
La importancia de los modelos genéticos: consideración de procesos
de enseñanza y aprendizaje, no sólo resultados, productos, o
imágenes estáticas de rendimientos.
Su aptitud: producir figuras del desarrollo en términos de
universalidad de secuencias, cursos, ritmos, puntos de partida y
metas de llegada.
Sin embargo, también construyen matrices evolutivas que producen
“efectos impensados” de normalización y normativización del
desarrollo en contexto escolar y segregación de diferencias como
déficits, anormalidades, patologías.
Los “titanes de la modernidad” construyeron figuras del desarrollo
según ese tipo de matrices: Freud, Piaget, Vygtosky.
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La unidad de análisis piagetiana: el esquema.
“La teoría genética y los procesos de construcción de
conocimiento en el aula” César Coll (1996)
Esquema de acción: Unidad funcional que hace posibles
intercambios entre sujeto y objeto: mecanismos de
asimilación y acomodación.
Continuidad funcional y discontinuidad estructural.
Tres limitaciones (desde la perspectiva de construcción
de conocimientos en el aula):
I – Formas vacías de contenido
II – Papel del otro. Díada o tríada
III – Papel de la mediación semiótica
De la teoría genética al enfoque sociocultural: ¿sustitución,
agregación, complementariedad, o integración?
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Giro contextualista en las concepciones de
aprendizaje y perspectivas teóricas
Enfoques cognitivos
clásicos del aprendizaje
1. es un fenómeno mental
(Psicología Cognitiva)
2. es un proceso centralmente
individual
(Psicología Cognitiva y Piaget)
Enfoques de la práctica situada
como aprendizaje
1. involucra tanto procesos mentales
como corporales: está centrado en la
acción (Piaget y Vygotsky)
2. se produce en el seno de un
funcionamiento intersubjetivo: está
distribuido entre sujetos (Vygotsky)
3. el contexto es entendido como 3. el contexto posee relaciones de
un "recipiente" estable de los
inherencia y pertenencia con el
procesos individuales
sujeto: sujeto y situación son una
unidad (Vygotsky)
(Psicología Cognitiva y Piaget)
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Giro contextualista en las concepciones de
aprendizaje y perspectivas teóricas (3)
Enfoques cognitivos
clásicos del aprendizaje
Enfoques de la práctica situada
como aprendizaje
7. hay una unidimensionalización 7. debe comprenderse como un proceso
del aprendizaje: se lo entiende
multidimensional de apropiación
como un proceso
cultural: se trata de una experiencia
centralmente de cambio
que involucra la afectividad, el
cognitivo
pensamiento, la acción de un modo
inescindible (Vygotsky)
(Psicología Cognitiva y Piaget)
8. puede concebirse como una
actividad diferenciada y de
productos predecibles
(Psicología Cognitiva y Piaget)
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8. es un componente natural de las
actividades culturales y sus productos,
si bien no son azarosos no son -ni es
deseable que sean- predecibles en
detalle (Vygotsky)
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Fin de la Sexta Clase
Hasta la próxima.
Muchas gracias
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