El diseño alineado y constructivo de la enseñanza
¿Qué es lo que preocupa a los estudiantes cuando
abordan una asignatura ?.
¿Cuáles son los “indicadores” en que se fijan los
estudiantes para optar por una estrategia superficial
(aprender para el exámen) o profunda (aprender para
comprender) en el aprendizaje de una asignatura?
El diseño alineado y constructivo de la enseñanza
1. El modelo 3P de Aprendizaje y Enseñanza (Biggs,2005,38)
PRONÓSTICO
PROCESO
PRODUCTO
FACTORES
DEPENDIENTES
DEL ESTUDIANTE:
-Conocimientos previos
-Capacidad.
-”Motivación”
ACTIVIDADES
CENTRADAS EN EL
APRENDIZAJE:
-adecuadas/profuntas.
CONTEXTO DE LA
ENSEÑANZA:
-inadecuadas/superficiales
RESULTADOS DEL
APRENDIZAJE:
-cuantitativos: datos,
destrezas.
-cualitativos:estructura,
transferencia.
-afectivos: compromiso.
-Objetivos.
-Evaluación.
-Clima/Carácter.
-Enseñanza
-Procedimientos de la
institución
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El diseño alineado y constructivo de la enseñanza
2. La descripción del Modelo 3P.
El resultado del aprendizaje está determinado por muchos
factores que interactúan entre sí. La dirección general de
los efectos está marcada por las flechas gruesas: los
factores de PRONOSTICO del estudiante y de la
enseñanza determinan conjuntamente EL ENFOQUE que
emplee cierto estudiante en una tarea dada, lo que, a su
vez, determina EL RESULTADO. Las flechas finas
conectan todo con todo, porque todos los componentes
constituyen un SISTEMA (Biggs, 1993,b).
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2.1. La descripción del Modelo 3P: sus implicaciones .
¿Qué nos dice el modelo 3P?
¿Cuáles son sus implicaciones?
¿Tiene sentido calificar a algunos estudiantes como “aprendices
superficiales”?
¿Se puede entender, por ejemplo, el “conocimiento previo” o la
“motivación”, o la “capacidad” de un estudiante como determinante
absoluto de los resultados de su aprendizaje?
¿Cuál es el elemento del Modelo 3P al que da prioridad cada teoría
implícita (T1,T2 y T3) del profesor/a
¿Hay una clase igual que otra?
¿El profesor/a se comporta igual en todas las clases?
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2.2. La descripción del Modelo 3P: la clase como Sistema.
LA CLASE COMO SISTEMA:
-El modelo 3P puede explicar la CLASE como un SISTEMA.
-Un Sistema es un conjunto de componentes que interactúan para producir un
resultado común, al servicio de una meta común (Romozowski,1981).
-En este caso: la meta es aprender y el sistema inmediato es la clase.
-Los componentes de este sistema se derivan de los ESTUDIANTES y el
CONTEXTO DE ENSEÑANZA que determinan los ENFOQUES COGNITIVOS de los
estudiantes, y estos, a su vez, determinan los RESULTADOS DEL APRENDIZAJE y
sus SENTIMIENTOS con respecto al resultado.
-Estas características del SISTEMA explican por qué NUNCA HAY DOS CLASES
IGUALES. El profesor puede ser el mismo, pero los estudiantes no; por así decir, con
cada grupo se llega a un acuerdo diferente en cada ocasión, por lo que en sentido
funcional, NI SIQUIERA ES CIERTOQUE EL PROFESOR SEA EL MISMO.
-De la misma manera cada profesor, que imparte enseñanza a la misma clase, creará
sistemas diferentes porque uno de sus componentes, el profesor/a, difiere y, en
consecuencia CADA UNO LLEGA A RESULTADOS DISTINTOS.
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2.3. La descripción del Modelo 3P: tres Niveles de pensamiento (teorías implícitas)
acerca de la enseñanza-aprendizaje
El Modelo 3P presenta tres
elementos que pueden influir en los
resultados del aprendizaje:
El Aprendizaje en
función de las
DIFERENCIAS
INDIVIDUALES
entre estudiantes
LO QUE ES EL
ESTUDIANTE
(Nivel 1)
El aprendizaje en
función de la
enseñanza
El aprendizaje en función de las
actividades del estudiante según
el Enfoque de aprendizaje que
adopte en relación con la
percepción del Contexto de
Enseñanza
LO QUE
HACE EL
PROFESOR/A
LO QUE
HACE EL
ESTUDIANTE
(Nivel 2)
(Nivel 3)
Los profesores suelen hacer suyas esas teorías en diferentes momentos de su carrera docente, de manera
que algunos progresan hasta el nivel 3, mientras que otros permanecen en los niveles 1 y 2 (Biggs,1996)
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3. El principio del alineamiento.
El Principio del alineamiento:
El modelo 3P presenta la enseñanza como un sistema equilibrado en el que todos los
componentes se apoyan, como ocurre en un ecosistema. Un desequilibrio en el sistema
lleva al fracaso, en este caso, a una enseñanza y un aprendizaje superficial. La falta de
alineamiento se manifiesta en las incoherencias,, las expectativas no satisfechas y
unas prácticas que contradicen lo que predicamos.
EL CONTEXTO que establezcamos se sitúa en el centro de la enseñanza, además de los
estudiantes y de nosotros mismos; los componentes críticos son:
1.
El currículo que enseñamos (y sus objetivos).
2.
Los métodos de enseñanza que utilicemos.
3.
Los procedimientos de evaluación que usemos y los métodos de comunicación
de resultados.
4.
El clima que creemos en nuestras interacciones con los estudiantes.
5.
El clima institucional: las reglas y procedimientosque tengamos que cumplir.
Estos elementos tienen que estar alineados entre sí para alcanzar el fín comun: el
aprendizaje profundo.
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3.1. El principio del alineamiento (su representación gráfica).
La alineación de los procesos
de Enseñanza y Aprendizaje
CLIMA /RELACIONES
OBJETIVOS
de Asignatura
TAREAS de
Aprendizaje
(y estrategias
metodológicas)
EVALUACIÓN
(Criterios públicos y claros
conocidos con anterioridad
por los estudiantes)
Los estudiantes adoptan un Enfoque profundo / Superficial del Aprendizaje
según el grado de coherencia que perciben en el sistema.
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3.2. El principio del alineamiento (desde la perspectiva del profesor y
de los estudiantes).
Perspectiva del Profesor y del estudiante sobre la Evaluación :
(y cómo relacionan los tres elementos básicos de la enseñanza)
Perspectiva
del Profesor:
OBJETIVOS
ACTIVIDADES DE
ENSEÑANZA
EVALUACIÓN
?
Perspectiva del
Estudiante:
EVALUACIÓN
ACTIVIDADES DE
APRENDIZAJE
RESULTADOS
Para el Profesor la evaluación está al final del proceso de Enseñanza-aprendizaje, pero,
para el estudiante, está al principio.
Si el Currículum se refleja en la Evaluación, como indica la flecha hacia abajo, las
actividades de Enseñanza del profesor y las actividades de aprendizaje del estudiante
estarán dirigidas hacia el mismo objetivo.
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4. Alineación constructiva de objetivos curriculares, actividades de enseñanza y
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aprendizaje y tareas de evaluación.
2007-08
Figura 2.2. Alineación de objetivos curriculares, actividades de enseñanza y aprendizaje y tareas de evaluación
(Biggs: 2005, 48.
Actividades de enseñanza
y aprendizaje (AEA)
Diseñadas para generar y
suscitar los verbos deseados
Pueden estar:
Controladas por el profesor
Controladas por los
compañeros.
Autocontroladas.
Como mejor se adapte al
contexto.
Objetivos curriculares expresados
con verbos que los estudiantes tienen
que poner en práctica
Sobresaliente-Matrícula
La mejor comprensión que pueda
esperarse
razonablemente: puede
contener verbos como “elaborar
hipótesis”,
“aplicar
a
dominios
alejados”, etc
Sobresaliente-Notable
Comprensión muy satisfactoria: puede
contener verbos como “explicar”,
“resolver”, “analizar”, “comparar”, etc.,
Notable
Aprendizaje muy satisfactorio con una
comprensión en un nivel declarativo:
verbos como “”elaborar”, “clasificar”,
“tratar del tema a al n”, etc.,
Aprobado
Comprensión a un nivel que garantice
el aprobado: verbos de bajo nivel, así
como intentos de nivel superior
salvables, aunque inadecuados
Tareas de
Evaluación:
Evaluar en qué medida se
muestran los verbos objetivo
en el contexto.
El nivel verbal más elevado
que se manifieste con
claridad se convierte en la
calificación final (A,B.C.D)
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5. El principio del alineamiento constructivo.
Goikoetxea,J. DOE/UPV-EHU
2007-08
El principio de alineamiento constructivo:
Cuando haya alineamiento entre lo que queremos, cómo enseñamos y cómo evaluamos es probable que
la enseñanza sea mucho más eficaz que cuando no lo hay. Para Cohen (1987) el alineamiento entrte los
objetivos y la evaluación ( evaluación referida a un criterio) es la “panacea” por su eficacia para mejorar
el aprendizaje. Gibbs considera que, además, hay que incluir en el alineamiento los métodos de
enseñanza.
Pero el alineamiento mismo no dice nada sobre la naturaleza
de lo que se alinea. Aquí es donde entra el
CONSTRUCTIVISMO como teoría del aprendizaje. Si
especificamos nuestros objetivos en términos de
“comprensión”, necesitamos una teoría de la comprensión
para definir lo que queremos decir. Para decidir los métodos
de enseñanza que lleven al cumplimiento de los objetivos
necesitamos una teoría del aprendizaje y la enseñanza. De
ahí el “alineamiento constructivo” como enlace entre la idea
constructivista del aprendizaje y el diseño alineado de la
enseñanza. (Biggs,1996).
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6. el nivel cognitivo de las actividades de aprendizaje.
Goikoetxea,J. DOE/UPV-EHU 2007-08.
Nivel cognitivo de las actividades de aprendizaje
Deseado en los
objetivos:
Reflexionar
Aplicar: problemas
ajenos a la situación
Elaborar Hipótesis.
Relacionar con un
Principio.
Aplicar: problemas
cercanos.
Explicar.
Razonar.
Relacionar
Comprender: ideas
principales.
Describir
Enumerar
Parafrasear
Comprender oración
Identificar, nombrar
Memorizar.
Utilizados en el
aprendizaje:
Reflexionar
Enfoque
Profundo
Enfoque
Superficial
Reto para la
Enseñanza:
Faltan
Actividades
de Nivel
Superior
Proporcionar AEA
(Activ. de En/Apr)
para apoyar las
actividades que
faltan
Aplicar: problemas
ajenos a la situación
Elaborar Hipótesis.
Relacionar con un
Principio.
Aplicar: problemas
cercanos.
Explicar.
Razonar.
Relacionar
Comprender: ideas
principales.
Describir
Enumerar
Parafrasear
Comprender oración
Identificar, nombrar
Memorizar.
Eliminar lo que
sustenta los
verbos de nivel
inferior
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7. la taxonomía SOLO( Biggs,1982,1992). Cómo establecer objetivos
referidos a criterios.
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El uso de la Jerarquía SOLO o la propia experiencia personal:
El uso de la Jerarquía del aprendizaje reflejada en SOLO puede ser una GUÍA ÚTIL para
describir los niveles de comprensión en orden ascendente de complejidad cognitiva; así
obtenemos cuatro categorías generales (uniestructural, multiestructural, relacional y
abstracto ampliado) que podemos reflejar con verbos apropiados y que podemos aplicar a
cualquier tema, asignatura concreta, desde primer curso hasta los superiores.
Identificar,
Realizar un
procedimiento
sencillo
Sin comprender
Uniestructural
Enumerar,
describir,Hacer
una lista,
combinar, hacer
algoritmos
Multiestructural
Comparar,
contrastar,
Explicar causas,
Analizar,
Relacionar,
Aplicar
Relacional
Teorizar,
Generalizar,
Formular
hipótesis,
Reflexionar
Abstracta
ampliada
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7.1. La taxonomía SOLO( Biggs,1982,1992). Establecer subniveles de
realización dentro de cada Categoría SOLO.
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Dentro de cada categoría de SOLO se pueden establecer subniveles (según
convenga):
Los verbos de la Escala son generales y detallan el nivel de comprensión reflejado en cada categoría;
pero las áreas y temas concretos de contenido tendrían también sus verbos específicos. Para ello
hay que abordar cuestiones como: ¿Por qué se esta enseñando ese tema? (juega una función
introductoria o central en la asignatura), ¿es un tema introductorio o avanzado? Etc., Así cada
asignatura o tema será tratado a uno o varios de los cuatro niveles de comprensión de la Jerarquía,
y dentro de estos niveles pueden establecerse subdivisiones. Ofrecemos los niveles inferior-simple
(A) y superior-complejo (B) de cada categoría.
UNIESTRUCTURAL:
(A)
Denominación simple, terminología.
(B)
Centrarse en una cuestión conceptual, en un caso complejo.
(B) Es sin duda, más abstracto y de nivel superior que (A), pero es uniestructural porque solo se presta atención a una
característica.
MULTIESTRUCTURAL:
(A)
Una colección desorganizada de elementos, una “lista de la compra”.
(B)
“narración de saberes”; apabullar con un monton de datos presentados de forma narrativa pero sin estructura
interna . “Narración de conocimientos” (Bereiter y Scardamalia, 1987). Se ven los árboles pero no el bosque.
(Continúa)
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7.1. La taxonomía SOLO( Biggs,1982,1992). Establecer subniveles de
realización dentro de cada Categoría SOLO. (contin.)
Dentro de cada categoría de SOLO se pueden establecer subniveles (según convenga)
(continuación):
RELACIONAL:
(A)
comprender, utilizando un concepto que integra una colección de datos.
(B)
Comprender cómo aplicar el concepto a un cojunto conocido de datos o a un problema.
(A) es una comprensión “declarativa”; (B) es una comprensión funcional: requiere de la primera para la aplicaciónal
trabajo. Muchos objetivos universitarios, de 2º y 3º ciclo, requieren esta distinción.
ABSTRACTO AMPLIADO:
(A)
Relacionar con un principio existente, de manera que puedan abordarse problemas ocultos.
(B)
Cuestionar y trascender los principios existentes.
------------------
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8. Las relaciones entre distintos tipos de conocimiento.
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Relaciones entre distintos tipos de Conocimiento (Biggs: 2005,64):
(4)
FUNCIONAL
(3)
CONDICIONAL
(1)
(2)
DECLARATIVO
PROCEDIMENTAL
El conocimiento funcional (4) implica el conocimiento declarativo (1) (la base de conocimientos
académicos), el conocimiento procedimental (2) (la posesión de las destrezas) y el conocimiento
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9. La alineación de los Objetivos Curriculares
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Los Objetivos curriculares deben definir un contenido y el nivel de aprendizaje
requerido (el nivel de elaboración del conocimiento) que debe ser comprobado
en las tareas de evaluación.
- Los Objetivos curriculares son más específicos que las “Metas” (vg: “enseñar para
comprender”) y que los “propósitos” (vg: “formar a unos médicos generales que se
preocupen por tratar al paciente en su integridad en el contexto de la comunidad”) más
específicos que aquellas.
-Los Objetivos curriculares NO SON una descripción de lo que el profesor tiene
que hacer en clase (dirección de la clase), NI SON una simple enumeración del
contenido de aprendizaje (vg: no vale decir: “al final de esta clase los alumnos podrán
comprender el concepto de “tono muscular” ).
-Los
Objetivos curriculares forman el pilar central de la enseñanza: expresan lo
que queremos que comprendan los estudiantes en una escala gradual de nivel
de elaboración cognitiva y de aceptabilidad (vg: uso jerarquía SOLO) que se
refleja en el sistema de calificación.
El diseño alineado y constructivo de la enseñanza
9.1. Los pasos para la selección y definición de los objetivos curriculares.
Los pasos para la selección y definición de objetivos:
1. Decidir el tipo de conocimiento (declarativo o funcional).
2. Seleccionar los Temas a enseñar (¿anchura-cobertura o profundidad?)
3. Concretar la finalidad por la que se enseña cada tema y el nivel de
conocimiento que se pretende. (vg: los temas importantes deben
comprenderse en un nivel superior) (vg: utilizar jerarquía SOLO)
4. Relacionar los Objetivos con Tareas concretas de Evaluación (evaluación
referida a un Criterio, según nivel de comprensión requerido).
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10. El papel del/la profesor/a en un sistema alineado y constructivo de enseñanza
El papel del/la profesor/a en un sistema alineado y constructivo de enseñanza:
En un sistema alineado y constructivo de enseñaza el papel del profesor/a
consiste en comprobar que los verbos (que reflejan categorías de realización de la tarea
en diferentes niveles de complejidad cognitiva):
- estén nombrados en los objetivos.
- se susciten en las actividades de enseñanza y aprendizaje escogidas.
-estén incluidos en las tareas de evaluación (evaluación basada en un criterio)
En un sistema alineado y constructivo de enseñanza, la TAREA
GENERAL del/la profesor/a es doble:
1. Maximizar las oportunidades de que los estudiantes empleen un
enfoque profundo de aprendizaje.
2. Minimizar las oportunidades de que los estudiantes empleen un
enfoque superficial de aprendizaje.
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