Curso 2009-10
PROFESORA: Mª Teresa Sanz de Acedo Baquedano
TEMA 2. La Motivación
Social
TEMA 2: LA MOTIVACIÓN SOCIAL
1.- Introducción
2.- El estudio de la motivación desde la Psicología Social
3.- Los motivos sociales básicos
3.1. El motivo de pertenencia
3.2. El motivo de comprensión
3.3. El motivo de control
3.4. El motivo de potenciación personal
3.5. El motivo de confianza
4.- Motivación y cultura
5.- La motivación en el aula
5.1. Orientaciones motivacionales intrínseca y extrínseca
5.1.1. La valoración de la competencia frente a la valoración de
los resultados
5.1.2. La orientación motivacional en las relaciones sociales
5.1.3. La motivación intrínseca como experiencia emocional
positiva
5.1.4. El fomento de la motivación intrínseca en el aula
5.2. La motivación de logro
5.2.1. La importancia de las metas
5.2.2. La importancia de las expectativas
5.2.3. La integración de expectativas y metas: teorías modernas
de la expectativa-valor
5.3. La indefensión aprendida
5.4. Auto-regulación y motivación
1.- Introducción
Los MOTIVOS SOCIALES son:
Procesos psicológicos
subyacentes que nos “mueven” o
que nos impulsan a pensar,
sentir y actuar en situaciones
que implican a otros.
La investigación de los psicólogos sociales sobre la
motivación se centra en responder a preguntas sobre:
-El por qué del pensamiento y la conducta social.
Una característica básica de los análisis
motivacionales es el supuesto de que la persona es un
participante activo, alguien con sus propias
necesidades, deseos, esperanzas y miedos, y no un
simple ordenador en el que la información entra, se
procesa y sale en forma de conducta (ordenador
motivado).
2.- El estudio de la
motivación desde la
Psicología Social
AÑOS 50 Y 60
• La motivación desempeñaba un
papel central en la concepción del
individuo
como
“buscador
de
consistencia”.
AÑOS 70 Y 80
•
Se da un auge de la
cognición social y el análisis
motivacional de la conducta
social pierde interés.
• Teoría de la disonancia cognitiva
• Aparece la corriente llamada
de Festinger y Teoría del equilibrio
en
Psicología
Social
de Heider (Capt. 5). Suponen que
“cognición fría”, caracterizada
las discrepancias entre cogniciones
por la aplicación a la
o actitudes, o entre éstas y la
cognición social de teorías y
conducta (por ej: soy ecologista pero
paradigmas
cognitivos
me gusta fumar) se intentan
procedentes de la Psicología
eliminar porque producen una
General y por entender al ser
sensación desagradable
en el
humano como:
sujeto.
• Con el tiempo se ve que no sucede
lo dicho (la persona tolera la
inconsistencia). Se abandonan los
enfoques centrados en la búsqueda
de consistencia.
1º) Un “científico ingenuo”
2º) Un “tacaño cognitivo”
AÑOS 90
CUADRO 2.1.
• Tras la “cognición fría”, ajena a • Para algunos autores tan
todo lo que no fuera puro
evidente resulta la relación
razonamiento, aparece en la década
entre motivación y cognición
de los 90 la “cognición caliente”: en
que hay quien sostiene (Arie
la que se tiene en cuenta la
Kruglanski, 2002) que se
influencia de factores emocionales y
trata de un único sistema
motivacionales, y que supuso un
(véase Cuadro 1.2. pág. 37)
resurgimiento del interés por la
motivación social.
• Arie Kruglanski, 2002:
• A partir de este momento, se - Teoría de la epistemología
empieza a considerar al ser humano
lega.
como:
- Influencia de la motivación en
1) Un “estratega motivado”: es un
la cognición.
pensador pragmático que dispone
de
precisión
y
de múltiples estrategias cognitivas y - Metas
dirección.
elige entre ellas según sus metas,
motivos y necesidades.
- Influencia de la cognición en
la motivación.
3.- Los motivos sociales
básicos
El primer motivo central que hace posible
al ser humano la adaptación a la vida
en grupo es el de PERTENENCIA:
La gente necesita pertenecer a
algunas relaciones y grupos para
desarrollarse plenamente como
personas. Es el motivo social más
básico de todos, dada la
necesidad de adaptarse a la vida
con otros.
El segundo motivo central es el de
COMPRENSIÓN:
Las personas necesitan conocer,
entender y poder predecir la
realidad para funcionar en la
vida. Este motivo les ayuda a
adaptarse a la vida en grupo y a
la construcción compartida de la
realidad.
El tercer motivo central es el de
CONTROL:
Este motivo impulsa a las personas
a sentirse competentes y eficaces
al tratar con el ambiente social y
consigo mismas. Se refiere a la
relación entre lo que hacemos y
lo que conseguimos, es decir,
entre nuestra conducta y
resultados.
El cuarto motivo central es el de
POTENCIACIÓN PERSONAL:
Se refiere a la necesidad que
tenemos de sentirnos especiales.
Abarca la autoestima, la mejora
personal y la simpatía hacia uno
mismo e implica el interés por
desarrollar las propias
capacidades y por llegar a ser un
miembro respetado dentro del
grupo.
El quinto motivo central es el de
CONFIANZA:
Implica sentirse a gusto con el
mundo. Este motivo hace a la
gente más adaptable, abierta y
cooperativa en la interacción,
aunque también hipersensible a
la información negativa
procedente de otros.
Tabla 2.1. RELACIONES ENTRE LOS MOTIVOS SOCIALES BÁSICOS
Pertenencia
Necesidad de relaciones fuertes y estables
MOTIVOS COGNITIVOS
Compresión
Necesidad de
significados
compartidos y
predicción.
Control
MOTIVOS AFECTIVOS
Potenciación Confianza
Personal
Necesidad
Necesidad de
de
verse a uno mismo
contingencia como básicamente
percibida
respetable o con
entre
potencial para
conducta y
mejorar.
resultados.
Necesidad de
ver a los
demás como
básicamente
buenos.
3.1. MOTIVO DE PERTENENCIA
• Este motivo ha sido estudiado por
Baumeister y Leary (1995).
• Estos autores plantean una “hipótesis
de la necesidad de pertenencia”: los
seres humanos poseen un impulso
omnipresente de formar y mantener al
menos una mínima cantidad de
relaciones interpersonales duraderas,
positivas y significativas.
•
• Estos autores sostienen que la
pertenencia tiene fuertes efectos
emocionales y cognitivos, y su falta
da lugar a trastornos en la salud,
el bienestar y el funcionamiento de
las personas.
• Este motivo influye en la forma en
que nos vemos a nosotros mismos
y nos presentamos a los demás
(capítulos 5 y 6).
El motivo de pertenencia está presente:
1) En situaciones de conflicto (capítulo 10)
2) En la conducta prosocial (capítulo 8)
3) En el nivel grupal y otros procesos grupales como la cohesión, pensamiento de
grupo, polarización o facilitación social (capítulo 11)
4) En la atracción al propio grupo y al rechazo de otros grupos (capítulo 12)
3.2. MOTIVO DE COMPRENSIÓN
• El motivo de comprensión explicaría
por qué la gente se molesta en entender
todas
las
áreas
teóricas
y
de
investigación dentro del nivel personal:
- Percepción/cognición social (capítulo 3)
- Atribución (capítulo 4)
- Actitudes (capitulo 5)
• La forma en que entendamos la
situación va a ser determinante en
nuestra decisión de cómo actuar,
lo que se ve claramente en:
- Las emergencias (capítulo 8)
- La atribución de intenciones
hostiles al otro (capítulos 9 y 10)
- Identidad (capítulo 6)
•
Los fenómenos donde resulta más evidente este motivo dentro del
dominio grupal son los siguientes:
1) La influencia informativa y la polarización (capítulo 11)
2) El mantenimiento de estereotipos y prejuicios (capítulo 12)
3) Los procesos de identidad social y auto-categorización (capítulo 6)
•
En el nivel societal tendríamos las representaciones sociales (capítulo3)
3.3. MOTIVO DE CONTROL
• Cuando percibimos a los demás,
tendemos a sobreestimar el control que
tienen sobre los resultados de sus
acciones (capítulo 4):
• La falta de control personal, ya
sea
sobre
los
propios
pensamientos o la conducta, tiene
diversos efectos:
- Error fundamental de atribución
- Los procesos cognitivos se vuelven
automáticos
- Sesgo de correspondencia
- Efecto actor-observador
•
- Aparece la indefensión aprendida
Los fenómenos donde resulta más evidente la necesidad de control son
los siguientes:
1) A la hora de ayudar a alguien los beneficios y los costes sociales (capítulo 8)
2) El excesivo deseo de control: agresión (capítulo 9) y conflicto (capítulo 10)
3) La holgazanería social (capítulo 11)
4) Los esteriotipos compartidos (capítulo12)
3.4. MOTIVO DE POTENCIACIÓN PERSONAL
• Podría
considerarse
como
el
contrapunto al motivo de pertenencia:
necesitamos formar parte de grupos
pero a la vez ser sujetos con nuestra
identidad dentro del grupo.
• Este motivo aparece de forma
muy marcada en algunos:
• La reconciliación de ambas tendencias
es lo que pretende explicar el Modelo de
distintintividad óptima de Marilynn
Brewer (1991).
- En algunas funciones de las
actitudes como la defensa del yo o
la expresión de valores
- Sesgos atributivos egocéntricos
3.5. MOTIVO DE CONFIANZA
•
La gente tiende a pensar que los demás son por lo general buenos y
dignos de confianza, aunque también está atenta a cualquier signo que
sugiera lo contrario (capítulo3), al hablar de percepción social.
•
La confianza es imprescindible para la cooperación (capítulo 10), para el
altruismo recíproco (capítulo 8).
4.- Motivación y cultura
Los motivos sociales toman formas
distintas en culturas diferentes. Su
función es hacer que las personas se
adapten a su medio social y éste
cambia de una cultura a otra. Por eso:
En el caso de los motivos sociales
básicos, aunque su carácter
“básico” implica que están
presentes en todos los seres
humanos, se observa también esa
influencia cultural.
Motivo de Pertenencia
Se expresa de manera diferente en las llamadas:
Culturas Colectivistas
Culturas Individualistas
Ponen el énfasis en el grupo
(familia, país…) y dan prioridad
a las necesidades del grupo
sobre el individuo.
Ponen las necesidades de cada
persona por encima de las
necesidades del grupo.
En las culturas colectivistas, el
motivo de pertenencia se refleja
en una mayor conformidad y
respeto hacia las normas y
decisiones del grupo y en un
esfuerzo por lograr y mantener la
armonía dentro de él.
En las culturas individualistas, lo
normal es que las personas
pertenezcan a varios grupos
(interactúan con más gente de
forma menos intensa) al mismo
tiempo y sean más sociables, al
no venirles la pertenencia
impuesta se esfuerzan más en
crear relaciones sociales.
Motivo de Comprensión
Aunque todo el mundo necesita entender lo que le rodea, la
forma en que lo intentan difiere de unas culturas a otras:
Culturas Colectivistas y Culturas Individualistas
con alta distancia
y con baja distancia
jerárquica
jerárquica
Se recurre más a la
comunicación indirecta, prima la
armonía en la relación que la
exactitud de la información.
Se emplea la comunicación
directa y la sinceridad sin
miramientos.
En las explicaciones sobre lo que
hacen los demás: se apela a
rasgos de personalidad y además
a características del grupo. No se
dan muestras de disonancia
cognitiva.
En las explicaciones sobre lo que
hacen los demás: se atribuyen las
causas a rasgos de personalidad
(error fundamental de atribución).
Motivo de Control
También se expresa de forma diferente según la cultura:
Culturas
Colectivistas
Culturas
Individualistas
El individuo se ajusta a ese ambiente
Se valora más el control
y adapta sus necesidades a las del
personal sobre el ambiente
grupo, por lo que se considera que
social y no social (locus de
sus resultados deberán estar menos
control interno).
determinados por factores personales
(locus control externo).
Son más realistas a la hora de evaluar
las capacidades propias o de personas
cercanas, dando más importancia a la
superación personal.
Dan muestras de un mayor
optimismo y un mayor
énfasis en lo positivo y en
los éxitos alcanzados.
Motivo de Potenciación Personal
Las culturas varían también en la forma de expresar dicho
motivo:
Culturas Colectivistas
1)
2)
Culturas Individualistas
Cuando una persona suele
1)
sentirse bien como miembro
de un grupo desempeñando
determinados roles.
2)
Podemos centrarnos más
bien en nuestros errores y
dedicar ese esfuerzo a
corregirlos y mejorar.
Cuando una persona suele
sentirse bien como
individuo único.
Podemos dar más
importancia a nuestros
éxitos y esforzarnos por
mantener alta nuestra
autoestima.
Determinados sesgos cognitivos relacionados con el yo:
Las culturas individualistas tienden a atribuir los éxitos propios a
rasgos personales estables (p.ej.: capacidad, inteligencia) y los
fracasos a factores externos (p.ej.: mala suerte); en los colectivistas
no se ve esa tendencia.
Motivo de Confianza
También existen diferencias culturales en relación con el último
de los motivos:
Culturas más
dependientes del
grupo
Culturas más
independientes del
grupo
La gente espera ocuparse de los
demás y confiar en ellos dentro
del grupo (familia, amigos,
trabajo, etc.) pero pueden no
confiar en los extraños, que no se
rigen por las mismas normas.
La gente confía en los demás
en general, aunque de forma
más difusa, lo cual es
adaptativo en sujetos que
entran y salen de los grupos
continuamente.
La distinción que hace Yamagishi y Yamagishi (1994) entre confianza
(los demás poseen buenas intenciones y rasgos deseables) y
seguridad (los demás se comportan de forma previsible) y entre
japoneses (pertenecientes a una cultura colectivista) y
estadounidenses (una cultura individualista).
Se adaptan a las presiones evolutivas
sociales que sitúan a las personas dentro
de relaciones, grupos y comunidades.
La gente sobrevive mejor si tiene
relaciones estables, comprende el mundo
social, tiene cierto sentido de control
personal o social, se potencia a sí mismo
como individuo o miembro de un grupo
y sabe fiarse de los demás.
Todos estos motivos, a pesar de sus
variaciones culturales en cuanto a su
expresión, facilitan la vida de las
personas como seres sociales.
5.- La motivación en el aula
La distinción intrínseco-extrínseco se
refiere a las razones que tenemos para
realizar una determinada acción. Por eso,
cuando una persona adopta una:
Orientación
motivacional
intrínseca: lo que le
interesa es lo
reforzante que le
resulta la actividad,
la relación con otro,
etc. En definitiva la
acción en sí misma.
Orientación
motivacional
extrínseca: lo que
busca es los refuerzos
externos que puede
conseguir realizando
la actividad, es decir,
como un medio para
conseguir otra meta.
Las primeras investigaciones en este
campo se centran en cómo los sujetos
que en un principio mostraban una
orientación intrínseca hacia la tarea
pasaban a tener una orientación
extrínseca. Es el llamado:
Efecto de
sobrejustificación
Efecto de sobrejustificación: cuando a alguien se le
da una recompensa por realizar una actividad que ya
era para él intrínsecamente interesante, disminuye su
interés por dicha actividad en ocasiones posteriores en
las que podría elegirla libremente, en comparación con
aquellos que no han recibido ninguna recompensa
externa por realizar la actividad.
Una posible explicación de este efecto la ofrece la
teoría de la evaluación cognitiva (Deci, 1975).
Señala que la motivación intrínseca se basa en
sentimientos de competencia y auto-determinación.
Los sentimientos de competencia y auto-determinación muchas
veces se ven influidos por factores externos, como por ejemplo:
una recompensa que se nos da por realizar una tarea, tienen
dos aspectos:
1/ INFORMATIVO
2/ CONTROLADOR
Si la recompensa nos
proporciona información
positiva sobre nuestra
competencia en la tarea
(p.ej.: se nos da por hacerla
bien), puede potenciar
nuestra motivación
intrínseca en tareas
similares.
Si en la recompensa
sobresale el aspecto
controlador (p.ej.: se nos
da para que hagamos
bien la tarea), puede
disminuir nuestra
motivación intrínseca y
sentimientos de autodeterminación.
Según este punto de vista, la motivación se
conceptualiza en términos de
necesidades innatas (Deci y Ryan, 1985):
“… proponemos una básica e innata
propensión para ser
autodeterminados que conduce a los
organismos a participar en
comportamientos que les interesan,
los cuales les permiten la posibilidad
de desarrollar competencias y de
favorecer una adaptación flexible al
ambiente social”
5.1.1. LA VALORACIÓN DE LA COMPETENCIA FRENTE
A LA VALORACIÓN DE LOS RESULTADOS
* La valoración de la competencia: la inversión
que la persona hace para realizar la actividad de
forma competente.
PRIMERA
SEGUNDA
* Las metas orientadas hacia la mejora personal
(valoración de la competencia en sí) tienen una
influencia más positiva en la motivación intrínseca
que las metas orientadas hacia el rendimiento
(valoración de los resultados), aunque esto es sólo
aplicable a las personas con baja motivación de
logro y no a las de motivación de logro elevada.
• Se han encontrado resultados aparentemente
divergentes en relación con la competición:
mientras unos parecen demostrar que la
competición disminuye la motivación intrínseca,
en otros se encuentra que la aumenta.
• Estudio de Reeve y Deci (1996)
Reeve y Deci (1996) han sugerido que la competición
puede potenciar la motivación intrínseca pero sólo si la
persona gana en una situación no controlada. En su
estudio compararon:
- Una situación de no competición y Cuatro variantes de
competición:
1) Los participantes no tenían información sobre el resultado
2) Se les informaba de que habían perdido
3) Se les informaba de que habían ganado
4) Se les informaba de que habían ganado y se les presionaba
para que ganaran
Los resultados indicaron que la motivación intrínseca se
potenciaba mediante el aumento de sentimientos de
competencia cuando la persona ganaba y disminuía
cuando se veía presionada debido al descenso de los
sentimientos de auto-determinación.
Relación entre mejora personal, rendimiento y
auto-estima:
Las personas con una auto-estima inestable, que
además tienen una orientación hacia el rendimiento,
tienden a tener una orientación extrínseca y a
elegir tareas fáciles porque les preocupa más la
evaluación externa (las notas, los elogios del
profesor, etc.) que aquellas con auto-estima estable.
5.1.2. LA ORIENTACIÓN MOTIVACIONAL EN LAS
RELACIONES SOCIALES
PRIMERA
* Podemos querer interactuar con una persona
determinada porque nos interesa por sí misma, o
bien como un medio para conseguir otros fines
(p.ej.: que nos presente a otra persona, que nos
facilite un trabajo, etc.).
• Las relaciones comunales: se beneficia al otro en
respuesta a la necesidad que se percibe en él y no
se espera una devolución del favor.
SEGUNDA
TERCERA
• Las relaciones de intercambio: los beneficios se
intercambian de acuerdo con una norma de
equidad, en la que los favores se devuelven y se
mantiene un balance de lo que se da y se recibe.
* En muestras infantiles se ha encontrado que el
efecto de sobrejustificación no está presente en
niños pequeños, sino que aparece a mitad de la
infancia.
5.1.3. LA MOTIVACIÓN INTRÍNSECA COMO
EXPERIENCIA EMOCIONAL POSITIVA
Hasta ahora hemos considerado la motivación intrínseca:
1/ UNA NECESIDAD
INNATA
2/ UNA EXPERIENCIA
SUBJETIVA
Explicación de Deci y
Ryan (1985)
Es la perspectiva de
Csikszentmihalyi
(1988) y su Teoría del
Flujo
LAS DOS PERSPECTIVAS SON COMPLEMENTARIAS
Buscan niveles altos de motivación intrínseca junto con la
mejora personal para poder afrontar el fracaso y alcanzar altos
niveles de logro académico.
El “Flujo” es un estado emocional agradable que se
produce cuando uno está muy concentrado en una
actividad y tiene una sensación de control sobre sus
propios actos y sobre el ambiente. La teoría se basa en
dos dimensiones:
1) El grado de competencia del individuo
2) El nivel de dificultad de la tarea
El flujo requiere un equilibrio entre los desafíos percibidos
ante una situación (nivel de dificultad) y las habilidades
que la persona posea para enfrentarse a dicha situación
(grado de competencia). Figura 2.1. (pág. 58 del libro).
Por eso, la experiencia de flujo se produce cuando tanto
el grado de competencia que la persona posee como el
nivel de dificultad de la situación son relativamente
altos (el sujeto deberá aumentar su competencia
conforme se incremente la dificultad de la tarea).
5.1.4. EL FOMENTO DE LA MOTIVACIÓN
INTRÍNSECA EN EL AULA
PRIMERA
* Ryan y Deci (2000) abordan el cambio de
orientación motivacional a la inversa, lo que se
denomina como la interiorización: la transferencia
de la regulación del comportamiento desde fuera
hacia dentro del individuo, de forma que pase de
ser extrínseca a ser auto-determinada.
SEGUNDA
• Estos autores han ampliado la dicotomía
intrínseco-extrínseca, distinguiendo cuatro niveles
de regulación de la conducta ante una tarea
(además de la motivación intrínseca) que son: la
regulación externa, la regulación introyectada,
la identificación y la regulación integrada.
Tabla 2.2. (pág. 60 del libro).
TERCERA
• La interiorización es mayor con estilos de
enseñanza donde se permita elegir a los alumnos
por sí mismos y no se basen exclusivamente en el
control externo de los profesores.
5.1.4. EL FOMENTO DE LA MOTIVACIÓN INTRÍNSECA
EN EL AULA
• La falta de motivación intrínseca en los docentes
afecta a los alumnos tanto:
a) en la forma de comportarse con ellos
CUARTA
b) como en la percepción que los alumnos
tienen de sus propios docentes.
• Se ha demostrado que esa percepción influye
independientemente de la conducta del profesor
(Cuadro 2.2. de la pág. 60-61 del libro).
QUINTA
• Lepper y sus colegas (1987) han estudiado los
aspectos de la motivación intrínseca que deberían
tenerse en cuenta a la hora de planificar
actividades en el ámbito escolar: proporcionar
estimulación mental, despertar la curiosidad, etc.
MOTIVACIÓN DE
LOGRO
TEORÍA DE LA
EXPECTATIVA-VALOR
• Se refiere a la necesidad de hacer
las cosas lo mejor posible, de lograr
objetivos difíciles y de obtener un • Se consideraba que la
nivel de resultados sobresaliente.
conducta está determinada
• Hasta los años 60 se consideraba
que midiendo este motivo se podía
predecir directamente la conducta
de las personas.
• Fue Atkinson (1964) quién señaló
la necesidad de tener en cuenta
otros factores y elaboró el marco
conceptual, la
teoría
de la
expectativa-valor.
por el valor que la persona
concede a la meta que
quiere alcanzar (valor de
incentivo),
por
la
expectativa que tiene de
lograrla y, por supuesto,
por la necesidad de logro.
Según el enfoque adoptado, el énfasis en unos factores u otros
es diferente. Algunos autores se centran:
1/ En las
METAS
2/ En las
EXPECTATIVAS
3/ Intentan
INTEGRAR
ambas
¿Qué son las metas? Se ha postulado la
Teoría de las metas (Dweck, 1991):
Los acontecimientos internos o
representaciones mentales que el
individuo va procesando
cognitivamente.
Desde esta perspectiva, se asume que las personas suelen
organizar sus actividades dirigiéndose hacia objetivos
concretos.
Una meta es recurrente y anticipatoria,
es decir, el objeto de referencia hacia el
cual gira la motivación y permite
anticipar mentalmente los resultados.
Una meta es personal, consciente,
generalizable y alcanzable desde
diferentes perspectivas.
Se pueden distinguir dos categorías: las
metas relacionadas con uno mismo (metas
de rendimiento u orientadas a los
resultados) y las metas relacionadas con la
tarea (metas de aprendizaje).
Clasificación de Montero (1997), Figura
2.2. (pág. 64 del libro).
Montero estructura las posibles metas implicadas en el aula en
una serie de subsistemas basados en:
1/ Los mecanismos
operantes: búsqueda
de recompensas y
evitación de castigos
(en todos los animales
vertebrados)
2/ Los mecanismos
sociales: metas
relacionadas con la
pertenencia y la
cooperación
3/ La auto-regulación: se incluyen las metas
relacionadas con el yo y las relacionadas con la
tarea y los objetivos de la motivación intrínseca
(competencia y auto-determinación). Se da sólo
en la especie humana.
TODOS LOS SISTEMAS
ANTERIORES ESTÁN
RELACIONADOS CON
UN
RESULTADO
CURIOSO
Las metas de responsabilidad
académica se relacionan
positivamente con la
aceptación de los profesores
pero negativamente con la
aceptación de los compañeros.
Otros autores se han centrado más en el
elemento “expectativa” como la Teoría
de la autoeficacia (Bandura, 1977):
La creencia que las personas tienen
sobre su auto-eficacia (capacidad para
planificar y llevar a cabo un
determinado curso de acción con
vistas a resolver un problema o una
actividad con éxito) son determinantes
cruciales en la acción.
Estas creencias influirían en la percepción de la dificultad
de la tarea (cuando más eficaces nos creamos, menos
difícil nos parecerá).
La Teoría de Bandura distingue dos tipos de expectativas:
Expectativas de
Eficacia
Creencias referidas a la
percepción de la propia
capacidad para llevar a
cabo una conducta
Expectativas de
resultado
Creencias de que
ciertas conductas
(acciones) llevarán a
ciertos resultados
Se sitúan entre la
persona y la
conducta (acción)
Se sitúan entre
la conducta
(acción) y los
resultados
LA TEORÍA DE LA UTOEFICACIA
(BANDURA, 1977)
Expectativas de
Eficacia
Expectativas de
Resultado
• Son nuestras expectativas de
• Tienen que ver con las
eficacia las que más determinan
las metas que nos fijamos, las
actividades que elegimos y
nuestra disposición a emplear
esfuerzo y persistir en ellas.
Cuadro 2.3. (pág.66)
atribuciones, es decir, las
explicaciones que damos sobre
las causas de esos resultados.
• Teoría de la atribución (Weiner,
1992) explicada en el capítulo 4
de la asignatura.
5.2.3. LA INTEGRACIÓN DE EXPECTATIVAS Y METAS:
TEORÍAS MODERNAS DE LA EXPECTATIVA-VALOR
• Si consideramos la Teoría clásica de la
expectativa-valor (Atkinson, 1964) encontramos
que las expectativas y el valor de las metas
estaban negativamente relacionados.
PRIMERA
• Las teorías modernas, en concreto, el Modelo de
expectativa-valor de logro (Eccles y Wigfield,
2002) consideran que esa relación es positiva.
Figura 2.4. (pág 69).
• Eccles y cols. (1983) recogen las aportaciones
anteriores sobre expectativas y metas.
SEGUNDA
• Definen las expectativas de éxito de manera
similar a como Bandura entendía la auto-eficacia y
en cuanto al valor se centran más en el valor de
tarea que en el de meta y distinguen cuatro
componentes:
VALOR INTRÍNSECO
• El disfrute que los individuos
obtienen realizando la actividad, o
el interés subjetivo que tienen en el
tema.
VALOR DE CONSECUCIÓN
• La
importancia
que
las
personas atribuyen a las tareas
bien realizadas.
• Este componente es similar al
constructo denominado motivación
intrínseca.
• En el sentido de que una
determinada tarea proporciona
una oportunidad de demostrar
lo que uno es o lo que no es.
VALOR DE UTILIDAD
COSTES RELATIVOS
• Lo que nos puede aportar ciertas • Los aspectos negativos de
tareas en relación con nuestras embarcarse en una tarea, entre
metas actuales o futuras, incluso otros la ansiedad, el miedo a
aunque nuestro interés por la fallar (o a hacerlo bien), el
tarea en sí sea mínimo.
esfuerzo que hay que dedicar o
la pérdida de oportunidades que
• Este componente es similar al
supone elegir esa tarea en lugar
constructo denominado motivación
de otra.
extrínseca.
-La teoría de la
atribución
-La teorías de metas
-La teoría de la autoeficacia
-Los modelos de
expectativa-valor
Han sido criticados por
enfatizar los procesos
cognitivos racionales
(calculados) que llevan
a la motivación y a la
conducta
Eccles y sus cols. Se han
preocupado por incluir
elementos menos racionales,
como factores culturales,
sociales, afectivos o
relacionados con la autoestima
(Cuadro 2.4. de la pág.71-72)
INDEFENSIÓN APRENDIDA:
La falta de control percibido sobre
los propios resultados (no se
conocen las causas de los propios
éxitos ni de los fracasos), lleva a
una inhibición del esfuerzo. Sería
lo contrario de la motivación.
Dos factores que parecen ser determinantes en la
percepción o la creencia de control son:
1)La orientación motivacional (intrínseca o extrínseca)
2) El contexto social (familiar, escolar, etc.)
INDEFENSIÓN
APRENDIDA
INDEFENSIÓN
APRENDIDA
y
Dweck
(1995)
• La percepción de incontrolabilidad • Cain
está
determinada
por
las encontraron que los niños que
atribuciones que las personas mostraban una reacción de
indefensión también creían que
hacen de su carencia de control.
la inteligencia es algo fijo,
• Cuando estas atribuciones son mientras que los que poseían
externas, se favorece el efecto de una actitud positiva hacia el
fracaso veían la inteligencia
indefensión.
como algo que podía cambiar
• Las personas con un locus de con el esfuerzo.
control externo creen que su
destino no está en sus manos, es
y
colbs.
(1992)
decir, que los resultados que •Boggiano
un
modelo
de
obtienen son consecuencia de proponen
eventos ajenos a ellas mismas (p.ej. desarrollo del estilo conductual
la suerte), sobre los que no tienen de indefensión.
posibilidad
alguna
de
control
(Rotter, 1966)
AUTO-REGULACIÓN:
Es una forma de luchar contra la
sensación de falta de control,
que en el contexto académico, se
refiere a la participación activa
de las personas en sus propios
procesos de aprendizaje y en el
logro de sus propias metas.
Utiliza diversas estrategias que implican
autonomía y voluntad (control o autodeterminación).
Cree que puede rendir de forma eficiente
(la auto-eficacia, competencia o expectativa
de éxito).
Se marca metas múltiples y variadas (las
metas).
En estos estudiantes se dan tres procesos
importantes: a) la auto-observación; b) la
auto-evaluación y c) las reacciones ante los
resultados del propio rendimiento.
En definitiva: lo importante es fomentar las
creencias de auto-eficacia, las atribuciones
causales no desmoralizadoras sobre el fracaso
(mejor si son atribuciones a causas internas,
inestables y controlables, como la falta de
esfuerzo, en lugar de la falta de capacidad o la
suerte) y el establecimiento de metas
concretas, cercanas y desafiantes para
conseguir alumnos motivados.
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3.- Los motivos sociales básicos