TEMA 2.- DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA.
1.- Dificultades en el acceso al léxico y procesamiento sintáctico
1.1.- Dificultades en el acceso al léxico: dislexia.
1.2.- Evaluación de los procesos de acceso al léxico.
1.3.- Programas de entrenamiento en los procesos de acceso
al léxico.
1.4.- Dificultades en los procesos sintácticos.
1.5.- Evaluación y entrenamiento en los procesos sintácticos.
2.- Dificultades en los procesos de comprensión
2.1.- Las dificultades para organizar, identificar e integrar.
2.2.- Evaluación de los procesos de comprensión.
2.3.- Métodos de instrucción para la mejora de la comprensión.
1.- Dificultades en el acceso al léxico y procesamiento sintáctico.
1.1.- Dificultades en el acceso al léxico: dislexia.
Dislexia: dificultad en los mecanismos específicos de la lectura (ruta
léxica y/o fonológica) es decir, la dificultad radica en la lectura de
palabras.
Para que haya un diagnóstico de dislexia se deben cumplir los
siguientes requisitos:
a.- ausencia de déficit intelectual
b.- el retraso en lectura es al menos de 2 años.
c.- han sido sometidos a un método adecuado de aprendizaje y
estimulados en su hogar para que aprendan.
d.- no poseen problemas psíquicos ni de discriminación visual y/o
auditiva.
e.- sus dificultades se presentan única y exclusivamente en tareas
mediadas por la lectura.
Clasificación de la dislexia:
Existen dos grandes grupos de sujetos disléxicos: dislexia adquirida y
evolutiva.
Dislexia adquirida
Personas que aunque previamente leían correctamente palabras,
pierden la habilidad por una lesión cerebral.
Dislexia evolutiva
Personas que experimentan dificultades en la adquisición inicial de la
lectura.
Tipos de dislexia adquirida (tres tipos)
Dislexia adquirida fonológica: fallo de la ruta fonológica.
Errores:
capaces de leer las palabras que les son familiares pero no las que
les son poco familiares o las pseudopalabras.
 lexicalizaciones: convierten las pseudopalabras en palabras (leen
“casa” en vez de “casu”)
cometen errores en la lectura de palabras visualmente parecidas
(“foca” en vez de “fosa”)
Dislexia adquirida superficial: fallo de la ruta visual.
 Son incapaces de reconocer una palabra como un todo
 Utilizan una estrategia de tanteo para ver si aciertan con la
pronunciación correcta
Errores:
 confunden los homófonos (“vaca”/”baca”; “ola”/hola)
 cometen errores de omisión, adición y sustitución de letras:
omisión: leen “rado” en vez de “radio”
adición: leen “león” en vez de “leo”
sustitución: leen “mopa” en vez de “moda”
Dislexia adquirida profunda: fallan ambas rutas de acceso al léxico.
 La lectura está mediada por el significado.
Errores:
 paralexias o errores de tipo semántico: leen “asno” en vez de
“burro”; leen “rosa” en vez de “amapola”.
 dificultad en la lectura de palabras abstractas, verbos y palabras
funcionales .
 se combinan los errores contemplados en los otros tipos de dislexia
Dislexia evolutiva
Personas que experimentan dificultades en la adquisición inicial de la
lectura. Generalmente niños.
Tipos de dislexia evolutiva (dos tipos)
Dislexia evolutiva fonológica o disfonética: niños que no utilizan
adecuadamente la ruta fonológica y usan, exclusivamente, la ruta
visual. El problema reside en la integración entre el símbolo gráfico
(grafema) y el fonema.
Errores (iguales a los de la dislexia adquirida fonológica):
capaces de leer las palabras que no están en su vocabulario visual
(palabras desconocidas y pseudopalabras)
 lexicalizaciones
cometen errores en la lectura de palabras visualmente parecidas.
Dislexia evolutiva superficial o diseidética: dificultad para leer las
palabras a través de la ruta visual. Son incapaces de reconocer una
palabra como un todo
 Utilizan una estrategia de tanteo para ver si aciertan con la
pronunciación correcta
Errores:
 confunden los homófonos (“vaca”/”baca”; “ola”/hola”), ya que el
acceso léxico está guiado por el sonido y no por la ortografía de la
palabra.
 cometen errores de omisión, adición y sustitución de letras.
Dislexia mixta: niños con problemas en ambas rutas
1.2.- Evaluación de los procesos de acceso al léxico.
En este apartado presentaremos tareas concretas que permiten evaluar
cada una de las rutas de acceso al léxico.
Ruta léxica
Material: lista de palabras homófonas.
Tipo de actividad: se da la definición y el sujeto debe señalar la palabra
adecuada (o viceversa)
Respuesta: indiscriminada al no tener en cuenta la forma ortográfica de
la palabra.
Material: lista de palabras pseudohomófonas.
Tipo de actividad: se pregunta: ¿son palabras que existen en
castellano?
Respuesta: si se leen por la ruta fonológica no podrá distinguirlas.
Material: lista de palabras de diferente longitud
Tipo de actividad: lectura de palabras largas vs. cortas.
Respuesta: más tiempo en las palabras largas.
Material: lista de palabras para el análisis de los errores.
Tipo de actividad: debe incluir la lectura de palabras con grafemas que
corresponden a varios fonemas.
Respuesta: transformación de las palabras en pseudopalabras por
errores de omisión, adición o sustitución.
Ruta fonológica
Material: lista de pseudopalabras.
Tipo de actividad: lectura en voz alta.
Respuesta: enorme dificultad: errores, lentitud, vacilaciones,
repeticiones, no lectura, etc. Transformación en palabras o
lexicalización.
Material: lista de palabras de distintas categorías.
Tipo de actividad: lectura de palabras de contenido vs. funcionales y
lectura de palabras concretas vs. abstractas.
Respuesta: más errores en las palabras funcionales y en las
abstractas.
Material: lista de palabras de distinta frecuencia
Tipo de actividad: lectura de palabras de alta y baja frecuencia.
Respuesta: dificultad en las de baja frecuencia. Sustitución de las de
baja por otras de alta frecuencia.
Material: lista de palabras para el análisis de los errores.
Tipo de actividad: lectura de palabras con afijos y lectura de palabras.
Respuesta: errores de derivación en los afijos y transformación en
pseudopalabras por sustitución, adición, omisión, inversión.
1.3.- Programas de entrenamiento en los procesos de acceso al léxico.
En líneas generales, el procedimiento de intervención debe respetar los
siguientes puntos:
a.- Detectar con la mayor precisión qué mecanismos están fallando:
diagnóstico.
b.- diseñar estrategias específicas y adecuadas para la recuperación de
los mecanismos.
c.- Ayuda de claves externas que se van eliminando gradualmente a
medida que el sujeto avanza.
Nos centraremos en programas de desarrollo de la conciencia
fonológica y el aprendizaje de las RCGF, ya que en castellano la forma
de enseñar a leer es a través de la ruta fonológica al ser una lengua
transparente.
Programa de 100 ejercicios para el entrenamiento en segmentación
oral de palabras (Calero, Pérez, Maldonado, Sebastián, 1991).
Objetivo del programa: desarrollo del conocimiento fonológico.
Conocimiento fonológico
Capacidad para tomar conciencia y manipular los distintos elementos
que constituyen el lenguaje oral: palabras, sílabas y fonemas.
¿Por qué este programa facilita el desarrollo indirecto de la ruta
fonológica?
Favorece el que se tome conciencia de los fonemas que componen las
palabras, por lo que mayor facilidad habrá para favorecer el proceso de
asociación entre el sonido y su representación gráfica (letras)
Orden para el desarrollo del conocimiento fonológico: palabras, sílabas
y fonemas.
Razón: la discriminación de palabras y sílabas es más fácil que la de
sonidos.
Tipos de tareas para el desarrollo del conocimiento fonológico:
Tareas de análisis: tomar conciencia y manipular las unidades aisladas
de las palabras.
Tareas de rima: dime tres palabras que terminen por /on/
Tareas de identificación: ¿en qué palabras suena /ga/? /gato/, /loma/,
/gasa/, /tapa/
Tareas de aislamiento: ¿Con qué sonido empieza la palabra /amigo/?
Tareas de recuento: ¿cuántos sonidos tiene la palabra /cena/?
Tareas de omisión: Si a la palabra /baraja/ le quitamos /ba/, ¿qué
palabra se forma?
Tareas de sustitución: si en /polo/ cambio la /l/ por la /r/ ¿cómo
sonaría?
Tareas de inversión: ¿qué palabra se forma al decir /loma/ al revés?
Tareas de síntesis: conllevan la habilidad de recomponer, recodificar o
formar una palabra que se presenta divida en partes.
Tareas de adición y unión de sílabas y/o fonemas.
Si a /pato/ le ponemos al final /so/, ¿cómo sonaría?
Al unir los sonidos /pa/ /me/ /la/, ¿Qué palabra se forma?
Es aconsejable trabajar todas las posiciones del segmento fonológico:
inicial, medio y final:
Es más fácil reconocer sílabas y fonemas en la posición inicial que al
final y ambas actividades son más fáciles que identificar sílabas o
fonemas en medio de las palabras.
En las tareas también se debe trabajar con grupos consonánticos
complejos del tipo CCV o CCVC (ejemplo: brazo, tronco)
La razón es porque son más difíciles de discriminar que las sílabas
simples.
Características específicas del programa de 100 ejercicios para el
entrenamiento en segmentación oral de palabras.
Compuesto de tres fases:
Conocimiento léxico (26 ejercicios)
Conocimiento silábico (27 ejercicios)
Conocimiento fonémico (47 ejercicios)
Utiliza distintos tipos de tareas: recuento, inversión, identificación,
omisión adición y unión.
Recuento: contar representado en la pizarra o en una tira gráfica, el
número de segmentos orales: palabras, sílabas o fonemas.
Inversión: invertir palabras en una frase, sílabas en una palabra o
fonemas en una sílaba o palabra.
Identificación: decir en qué frases, palabras o sílabas se oye una
palabra, sílaba o fonema determinado.
Omisión: quitar una palabra, sílaba o un fonema y pedir que indique
que se ha quitado.
Adición: añadir segmentos orales (palabras, sílabas o fonemas)
Unión: unir segmentos silábicos o fonémicos.
Para la introducción de las actividades, se suele utilizar apoyos:
Palmadas para identificar los distintos elementos en el conteo.
Láminas, dibujos o signos gráficos (cruces, estrellas) en la pizarra.
Desarrollo directo de la ruta fonológica
Los programas tienen una característica principal:
Son multisensoriales: la enseñanza de las RCGF se basa en la
utilización de todos los sentidos.
Las asociaciones sensoriales son:
Viso-auditivas: se presenta la grafía o letra para que el niño la
transforme en sonido.
Auditiva-visual: se emite el sonido para que el niño identifique la letra
entre varias.
Auditiva-cinestésica: se emite el sonido para que el niño realice el
movimiento en el aire.
Cinestésica-auditiva: se realiza el movimiento en el aire para que el
niño emita el sonido correspondiente.
Viso-cinestésica: se muestra una letra para que el niño realice el
movimiento.
Cinestésica-visual: se realiza el movimiento de una letra para que el
niño la identifique entre varías letras.
Después del aprendizaje se requiere automatizar su uso, y esto
depende de la cantidad de práctica de lectura del individuo. Se
aconseja que los niños con dificultades dediquen un tiempo diario a la
lectura de forma regular, hasta lograr un sobreaprendizaje de los
mecanismos de conversión grafema-fonema.
Estrategias didácticas para favorecer la automatización de las RCGF
(todas se basan en la lectura junto con un lector competente “modelo
experto”):
a.- Lectura simultánea de textos. Consiste en que el niño lea un texto
junto con un adulto o compañero más hábil en lectura. También se
puede utilizar auriculares (cuando su nivel de ejecución es mayor)
b.- Lectura simultánea de palabras. Consta de tres pasos:
1.- mientras el lector observa la palabra escrita, el lector hábil la
pronuncia en voz alta, con voz clara.
2.- el lector pronuncia la palabra en voz alta.
3.- el lector hábil repite la palabra.
c.- Lecturas repetidas.
1.- El niño lee reiteradamente un pasaje corto, pero significativo (una frase al
principio, un párrafo después, y así sucesivamente) hasta alcanzar un
nivel de fluidez determinado.
2.- Una vez alcanzado ese nivel, se repite el procedimiento con un nuevo texto
de características distintas.
Este método mejora la decodificación de nuevos textos y la comprensión.
En algunos casos se utilizan gráficas de resultados diarios de lectura dónde
se ven los avances (información y refuerzo positivo continuado)
d.- Lecturas encadenadas. Consiste en ir prolongando una oración inicial con
una serie de oraciones subordinadas, hasta constituir un texto lo más
parecido a una posible historia:
1.
2.
3.
4.
Ésta es la casa que Pablo construyó.
Éste es el perro que vive en la casa que Pablo construyó.
Ahí está el hueso del perro que vive en la casa que Pablo construyó.
Perla es el gato que robó el hueso del perro que vive en la casa que Pablo
construyó.
5. La vaca molestó a Perla, que es el gato que robó el hueso del perro que vive en la
casa que Pablo construyó.
6 Aquel toro vive con la vaca molestó a Perla, que es el gato que robó el hueso del
perro que vive en la casa que Pablo construyó.
7 El torero torea al toro que vive con la vaca molestó a Perla, que es el gato que robó el
hueso del perro que vive en la casa que Pablo construyó.
Desarrollo de la vía directa.
Ya dijimos que la mayoría de los programas se basan en el desarrollo
de la conciencia fonológica y las RCGF.
La práctica reiterada de la lectura por vía indirecta es, por sí misma, un
medio eficaz para el desarrollo de la lectura por vía directa: aumenta
la familiaridad visual de un gran número de palabras escritas para el
lector.
Aún así, existen algunos procedimientos específicos para mejorar el
léxico visual por falta de práctica:
Objetivo: familiarizar visualmente a los niños con un número
determinado de palabras para que puedan crear su representación
visual y puedan reconocerlas como un todo (vía directa)
Actividades con tarjetas: podemos utilizar 3 tipos diferentes de tarjetas
1.- Tarjetas de introducción. Presentamos un dibujo y la palabra que lo
representa. Asociamos el significado con el significante.
2.- Tarjetas de afianzamiento. Aparece sólo el dibujo y los sujetos
tienen que nombrarlos. Afianzamos la relación significadosignificante.
3.- Tarjetas de asociación. Sólo aparece la palabra que representa a los
dibujos trabajados. Objetivo: memorizar visualmente la representación
gráfica del vocabulario, pero con un aprendizaje significativo.
b.- Actividades de conteo: se pueden utilizar tarjetas o, elaborar una serie de
palabras en el ordenador.
mesa
Amelia
Sol
Mesa
Amalia
Sal
Misa
Amelia
Sol
masa
Emilia
sol
La primera columna son las palabras estímulo. Las restantes guardan una
gran similitud visual. ¿Cuántas palabras se corresponden con las de la
primera columna?
c.- Actividades de agrupamiento. Se basan en estrategias de clasificación y
categorización. Se da un grupo de palabras, presentadas en tarjetas y se
pide que las clasifique.
d.- Actividades de articulación. Listas de palabras para que sean leídas en
voz alta y que compartan casi todas las letras:
 Aumentamos el léxico visual
 Evitamos errores de exactitud tan comunes en estos tipos de vocablos.
1.4- Dificultades en los procesos sintácticos.
El reconocimiento de las palabras es algo necesario para poder
llegar a entender el mensaje de un texto escrito, pero las palabras aisladas
no transmiten nada, en la relación entre ellas es donde se encuentra el
mensaje.
Los procesos sintácticos nos permiten:
Identificar las distintas partes de la oración.
Identificar el valor relativo de dichas partes para poder acceder
eficazmente al significado.
Los procesos sintácticos a evaluar son básicamente dos:
La comprensión de las distintas estructuras gramaticales.
El respeto de los signos de puntuación.
1.5.- Evaluación y entrenamiento en los procesos sintácticos.
Para evaluar la comprensión de distintas estructuras gramaticales
debemos utilizar distintas clases de oraciones.
Por ejemplo la oración “el perro atacó al gato” suele resultar
sencilla para la mayoría de los alumnos, puesto que mantiene una
estructura sencilla y muy habitual (sujeto + verbo + complemento). Sin
embargo cuando mantenemos el significado de la oración pero cambiamos
su estructura (“ a quien atacó el perro fue al gato”), producimos cambios
que han aumentado la complejidad de la oración.
Si hay indicios de que el niño puede fallar en el procesamiento
sintáctico, lo primero que debemos de analizar es la memoria a corto
plazo, ya que las primeras palabras de una oración las debe retener
hasta llegar al final para comprender su significado. Una manera de
evaluarla es por ejemplo con una prueba de repetición de palabras.
Una vez asegurados de que no es un problema de memoria,
analizaremos el funcionamiento de las claves sintácticas:
 Emparejamiento dibujo-oración.
 Ordenar las palabras en una oración:
Se le presentan oraciones con las palabras en distinto orden para que
el sujeto indique cual de ellas se corresponde con determinado dibujo.
 Juicios de gramaticalidad. Se presentan listas de oraciones, unas
bien construidas y otras no, mezcladas de forma aleatoria y los sujetos
deben indicar si son correctas gramaticalmente.
 Lectura en voz alta de un texto sencillo, pero bien puntuado, con el
fin de comprobar si hace las pausas y entonaciones correspondientes.
Cuando el alumno tiene dificultades a la hora de identificar los
componentes sintácticos de la oración se le puede ayudar mediante la
realización de las siguientes actividades:
 Coloreando (por ejemplo de rojo) el sujeto de cada oración y de otro
color el predicado y utilizando distintas estructuras de oración para
que el alumno se de cuenta de que el sujeto de la oración no tiene por
qué ir siempre en primera posición.
 Practicando con tareas de emparejamiento de dibujos con oraciones
que tengan distintas estructuras sintácticas, insistiendo sobre todo en
los tipos de oraciones que se han identificado como de especial
dificultad.
 A través de ejercicios de completar los componentes de la oración
que faltan: unas veces faltará el sujeto, otras el verbo, otras el objeto,
otras las palabras funcionales, etc.:
El elefante persigue al mono.
El _____ es perseguido por el ________.
A quien persigue el ________ es al ______.
El que persigue al ________ es el ___________.
El _______ es ___ que persigue ___ ________.
El elefante es ___ que persigue ___ ________ .
En el caso de que los alumnos tengan dificultades en automatizar el
respeto de los signos de puntuación se hace necesario que se les
proporcione la ayuda necesaria a través de las siguientes actividades:
 Presentar un párrafo corto con los grupos sintácticos
exageradamente diferenciados mediante flechas, dibujos o aumento
considerable del tamaño. El alumno lo leerá con la ayuda visual
necesaria hasta que logre automatizar el respeto de los signos que
aparecen en el texto. Poco a poco la ayuda visual deberá ser menor. Un
primer modelo de lectura puede aportarlo el profesor. Un primer texto
inicial podría ser el siguiente:
Andrés vivía en un carromato de circo :
Un día,8 su padre le preguntó Ú ¿Te gustaría ir a la ciudad y comprar comida
para los animales?
O ¡ Claro !, 8 dijo Andrés.: De acuerdo,8 pero tendrás que prometerme que me
ayudarás y que no harás travesuras.
A través de sucesivas presentaciones podríamos ir disminuyendo el
nivel de ayuda visual, haciendo más pequeños los dibujos o
sustituyendo los dibujos por signos de puntuación más grandes de lo
habitual. Hasta que, finalmente, el alumno respete los signos de
puntuación sin ayuda especial.
 Leer conjuntamente (modelo-alumno) varias veces un texto,
marcando muy bien los signos de puntuación, hasta que el alumno
realice una ejecución aceptable.
 Presentarle textos sencillos bien puntuados para que los lea en voz
alta y grabarle la lectura para que luego escuche y observe sus errores.
2.- Dificultades en los procesos de comprensión
2.1.- Las dificultades para organizar, identificar e integrar.
¿Cuál es el origen en las dificultades en comprensión de textos?
a.- Baja capacidad de la memoria operativa.
Dificulta que la información procesada quede activa mientras se va
procesando otra. Si un niño tiene dificultades para procesar frases
porque no puede mantener en su memoria inmediata las palabras que
va procesando no podrá generar la conexión de ideas que necesita
para comprender el texto.
b.- Desconocimiento de las superestructuras textuales.
El conocimiento de la superestructura nos permite organizar la
información leída. Es lo que también se denomina progresión temática
de un texto.
c.- Fallo en el uso de las estrategias macroestructurales. Las macrorreglas de
un texto nos permiten reconocer las ideas principales de un texto.
d.- Carencia de conocimiento implícito que nos permite realizar inferencias.
e.- Deficiencia a la hora de activar los conocimientos previos. Los malos
comprendedores no se benefician de lo que saben acerca de un tema.
f.- Incapacidad para autorregular el proceso de comprensión. Consiste en un
control interno insuficiente para determinar si algo se ha comprendido o no.
2.2.- Evaluación de los procesos de comprensión.
Para el diagnóstico se recomienda la evaluación funcional: análisis de los
procesos implicados en la comprensión, diseñando tareas para cada caso de
cara a conocer qué proceso concreto está fallando.
Las actividades más utilizadas son:
El resumen: permite evaluar el recuerdo y la comprensión del lector.
Se puede comprobar si ha organizado correctamente las ideas
(superestructura) y si aplica las macrorreglas (si distingue las ideas
principales de las secundarias). Si esto no es así utilizará la estrategia de
copiado-pegado.
Para que el resumen sea efectivo se le pide al lector que ha de contar lo leído
con “sus propias palabras”. Se le solicita una elaboración de la información y
no un mero recuerdo.
Recuerdo libre: el alumno debe de escribir todo lo que sabe sobre un tema.
Con él evaluamos las estrategias superestructurales observando la
coherencia global del discurso, es decir, cómo organiza la información.
El cuestionario: pueden ser de preguntas abiertas y cerradas.
Cuestionario acumulativo: consiste en la presentación de múltiples
preguntas específicas después de la lectura para comprobar aspectos
globales y parciales de la comprensión del texto.
TEXTO
Había una vez un hombre que siempre iba vestido de gris. Tenía un traje gris, tenía una
corbata gris y un bigotito gris. Él hacía cada día las mismas cosas. Se levantaba al son
del despertador. Al son de la radio, hacía un poco de gimnasia. Tomaba una ducha que
siempre estaba bastante fría y el desayuno que siempre estaba bastante caliente;
tomaba el autobús, que siempre estaba bastante lleno; y leía el periódico, que siempre
decía las mismas cosas. Y, todos los días, a la misma hora, ni un minuto más ni un
minuto menos. Todos los días igual. El despertador tenía cada mañana el mismo
zumbido. Y esto le anunciaba que el día que amanecía era exactamente igual que el
anterior. Por eso, nuestro hombrecito del traje gris, tenía también la mirada de color
gris.
Cuestiones:
1.- ¿De qué tema trata este texto?
2.- ¿Cómo resumirías en una o dos frases lo más importante que ha dicho el
autor?
3.- Pon un título al texto.
4.- ¿Cómo se sentía el hombrecito?
5.- ¿Cuándo hacía gimnasia?
6.- ¿Por qué crees que le llamaban el hombre gris?
7.- ¿Cómo crees que el hombrecito hubiera podido cambiar su vida?
8.- ¿De qué color era la corbata del hombrecito?
9.- ¿Cómo estaba el agua de la ducha?
10.- ¿Cómo era la mirada del hombrecito?
Las preguntas 1, 2, 3 y 6 hacen referencia a los procesos de
construcción y extracción de las ideas principales, ya que permiten
saber si el lector ha distinguido entre lo que es importante de lo que no
lo es.
Las preguntas 4 y 7 se refieren a los procesos de integración, ya que
se plantean cuestiones cuya respuestas no están directamente
reflejadas en el texto. Si el lector integra la información del texto con
sus conocimientos previos ha realizado una buena comprensión.
Las preguntas 5, 8, 9, y 10 no son útiles para la evaluación de la
comprensión, porque sólo reflejan un recuerdo literal, y se ciñen a
detalles secundarios.
Cuestionario sistemático: se utilizan para saber si el lector ha
adquirido las estrategias para la identificación de superestructuras, de
las ideas principales y como resultado la adecuada jerarquía de dichas
ideas a partir del texto.
TEXTO
A principios de siglo, uno de los problemas más acuciantes de la sociedad
australiana fue el de la población, muy poco numerosa y desigualmente
distribuida, concentrada en zonas costeras del sur y del este (1)
El fenómeno tenía una fácil explicación (2). Por una parte, la existencia de
amplias zonas del interior desérticas (3). Por otra parte, el hecho de que la
colonización de Australia fue relativamente tardía: sólo a partir del siglo XVIII
empezaron a llegar los primeros colonos ingleses, lo cual contribuyó también a
que este hecho se agravase (4).
Los gobiernos australianos han intentado paliar este problema a través de
varias medidas (5). Una de ellas es incentivar la llegada de nueva inmigración de
los países europeos (6). Para ello se han desarrollado programas de inserción
laboral y educativa que facilitan la integración de los inmigrantes en la
economía y sociedad australianas, especialmente en actividades compatibles
con las zonas áridas del país (7).
Cuestiones:
1.- ¿Qué diagrama de los que siguen, crees que representa mejor la
estructuración de las ideas que comunica el escritor?
(1)
(1)
(1)
(2)
(2)
(3)
(3)
(4)
(6)
(4)
(5)
(7)
(2)
(3)
(5)
(5)
(6)
(6)
(7)
(7)
(4)
2.- Si tuvieses que poner las 7 ideas que forman el texto en un orden de
importancia, cuál sería la secuencia:
La más importante sería la 1 y después 2, 3, 4, 5, 6, y 7.
a) Creo que todas estarían al mismo nivel, sólo que la 2, 3, 4, y 5 son causas y
la 1 un efecto de dichas causas.
b) Las más importantes son la 4 y la 5 porque en una cadena van causando
sucesivamente a las demás.
3.- Ante un texto como éste, ¿cuál crees que es la mejor forma de saber la idea
principal?
a) Tratar de poner en una frase las causas de dicho efecto.
b) Fijarnos en la primera frase.
c) Intentar resumir qué es lo que mejor expresa el pensamiento del autor.
4.- ¿Cuál crees que sería el título más adecuado para este texto?
a) La población australiana.
b) El gobierno australiano.
c) Australia
2.3.- Métodos de instrucción para la mejora de la comprensión.
Nos centraremos en aquellos que enseñan estrategias para facilitar la
comprensión de textos.
ISL (estrategias relacionadas con el aprendizaje) de Paris et al. (1986)
Objetivos del programa:
 Enseñar la importancia del aprendizaje de estrategias en la lectura.
Enseñar qué demanda la lectura, cuáles son sus objetivos (v.gr., adquirir
conocimiento) y cuáles son las estrategias que se van a enseñar.
 enseñanza de las estrategias en cuestión (los pasos concretos)
 enseñar al alumno a que evalúe y regule su lectura.
Estrategias que enseña el programa:
 determinar y resumir las ideas principales de un texto.
 realizar inferencias.
Realizar evaluaciones críticas.
 controlar la comprensión.
De todas ellas se da información explícita sobre el valor de la estrategia,
por qué facilitan la comprensión y cómo y cuándo operan (metacognición)
Programa de enseñanza directa de Baumann (1990)
El papel del profesor es muy importante: planifica, modela y guía el
aprendizaje.
Enseña a buscar ideas principales en un texto a través de 8 lecciones
que siguen una secuencia de instrucciones de 5 pasos:
1.- Introducción para explicar los objetivos de cada lección y la eficacia
de la estrategia a aprender.
2.- ejemplo de la estrategia.
3.- enseñanza directa de la estrategia (el profesor modela la conducta)
4.- aplicación dirigida por el profesor que permite observar si el alumno
comete errores, dar retroalimentación y nuevas explicaciones.
5.- práctica independiente en nuevos contextos donde el alumno dirige
su actividad.
Las 8 lecciones se diferencian en la dificultad y longitud de los textos,
así como en que los alumnos tengan que buscar ideas principales
explícitas o implícitas.
Programa de instrucción en la comprensión de Sánchez (1993)
Plantea un programa basado en 4 objetivos fundamentales:
 detectar la progresión temática de los textos, intentando que el
alumno sea sensible a los cambios temáticos del texto: ¿sigue el texto
hablando de lo mismo?, ¿de qué trata ahora el texto?, ¿qué dice el
texto de este tema?
 extraer el significado global del texto, es decir, saber aplicar las
macrorreglas: ¿podemos quitar algo del texto que ya sepamos?, ¿hay
algo en el texto que es ejemplo de otra cosa?
 reconocer su organización interna, es decir, saber de qué tipo de
texto se trata (causal, respuesta, comparación, descripción, etc): ¿qué
organización de las que conoces se ajusta al texto?, ¿dónde están las
causas y los efectos?
 realizarse autopreguntas para evaluar su propia comprensión: ¿qué
preguntas nos podríamos hacer de este texto?
Para el logro de estos objetivos se plantean una serie de actividades:
 lectura global del texto de cara a hacerse una idea general del mismo
y de que detecten algún problema de vocabulario.
 lectura con detenimiento de cada párrafo para determinar la idea
principal de cada uno de ellos, poniéndole un título a cada párrafo; el
título debe reflejar de qué trata específicamente ese párrafo y no todo
el texto, además, debe ser breve.
 repaso antes de pasar al siguiente párrafo.
 detectar la organización del texto, para ello en primer lugar explican
los distintos tipos de superestructuras y luego se identifican.
 localizar las partes del texto, es decir, si es un texto descriptivo han
de localizar la idea principal, los detalles…
 construcción de un esquema gráfico que refleje la superestructura,
sus componentes y sus relaciones.
 construcción del significado, ideas principales de cada tramo del
texto, es decir, aplicación de las macrorreglas.
 realización de autopreguntas acerca del texto.
El método de enseñanza recíproca de Palincsar y Brown (1986)
Fomenta la comprensión y aplicación de 4 estrategias:
• resumen
• autopreguntas
• clarificación
• predicción
El procedimiento consiste en la realización de estas cuatro estrategias
a partir de un texto escrito, mediante la interacción profesor-alumno. El
procedimiento se basa en 4 principios centrales:
1.- el profesor modela las estrategias de comprensión, haciéndolas
abiertas, explícitas y concretas.
2.- las estrategias son siempre modeladas en contextos apropiados, es
decir, se trabaja con material que ordinariamente trabajan los alumnos.
3.- el profesor proporciona retroalimentación
4.- la responsabilidad de las actividades de comprensión es transferida
a los estudiantes tan pronto como es posible.
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