Instituto de Biociências, Letras e Ciências Exatas
Campus de São José do Rio Preto
Second Language Teacher Education:
A Sociocultural Persperctive
Karen E. Johnson
Disciplina: Tópicos Especiais de Lingüística Aplicada:
A formação do formador e do professor de língua estrangeira
Docente: Profa Dra Maria Helena Vieira Abrahão
Discente: Ana Cristina Biondo Salomão
Karen E. Johnson
• Ph.D., Syracuse University,
1989
• Liberal Arts Research
Professor of Applied
Linguistics in the
Department of Applied
Linguistics at the
Pennsylvania State
University, and Co-director
of CALPER.
• Email:[email protected]
Second Language Teacher Education:
A Sociocultural Persperctive
• Livro apresenta panorama da base epistemológica da
perspectiva sociocultural na aprendizagem humana e o
que ela tem a oferecer para a educação de professores
de línguas
• Uma perspectiva sociocultural entende que a maneira
pela qual a consciência humana se desenvolve depende
das atividades sociais específicas nas quais nos
engajamos e dos materiais construídos culturalmente e
artefatos semióticos ou ferramentas, a mais importante
das quais é a linguagem, a qual utilizamos para
participar de tais atividades
Definindo a perspectiva sociocultural
• Diferentemente das teorias behavioristas ou
cognitivistas da aprendizagem humana, a perspectiva
sociocultural entende que o nível superior de cognição
humana no indivíduo tem sua origem na vida social
• A perspectiva sociocultural enfoca atividades
socioculturais como os processos essenciais por meio
dos quais a cognição humana é formada
• Ela tenta explicar a relação entre o funcionamento
mental humano e as situações culturais, institucionais e
históricas nas quais este funcionamento ocorre.
Os princípios epistemológicos da
perspectiva sociocultural
• Educador e psicólogo russo Lev Vygotsky
(1978, 1986)
• Seus seguidores Leont’ev (1981) e Luria (1982)
• Mais recentemente Cole (1996), John-Steiner
(1997), Kozulin (1998), Lantolf (2000, 2006),
Wells (1999) e Wertsch (1991).
Perspectiva sociocultural
• A cognição humana é formada por meio do engajamento
em atividades sociais, e são as relações sociais e os
materiais, signos e símbolos culturalmente construídos,
denominados artefatos semióticos, que medeiam as
relações que criam formas de pensamento humano
superiores
• Consequentemente desenvolvimento cognitivo é um
processo interativo, mediado pela cultura, contexto,
linguagem e interação social
• O significado não reside na linguagem em si, mas no
uso social dela e, portanto, o desenvolvimento cognitivo
é caracterizado como a aquisição e manipulação de
ferramentas culturais e conhecimento
Perspectiva sociocultural
• Enfatiza o papel do agenciamento humano no processo
de desenvolvimento
• Reconhece que a aprendizagem não é a apropriação
direta de habilidades e conhecimento de fora para
dentro, mas o movimento contínuo de atividades
externas, socialmente mediadas para o controle
mediacional interno dos aprendizes individualmente, que
resulta na transformação tanto da pessoa quanto da
atividade
• Como e o que o indivíduo aprende e como isso é usado
dependerá de suas experiências prévias, dos contextos
socioculturais nos quais a aprendizagem ocorre e o que
o indivíduo quer, necessita e/ou deve fazer com aquele
conhecimento
O que a perspectiva sociocultural tem a oferecer
para a educação de professores de línguas?
Autora examina tal questão sob 5 pontos de vista
1.
Aprendizagem do professor de línguas
2.
Linguagem
3.
Ensino de línguas
4.
Macroestruturas sociais, culturais e históricas que estão
sempre presentes e constantemente mudando na
profissão de ensino de línguas
Capítulos 2 e 3
Capítulo 4
Capítulo 5
Capítulo 6
5.
O que constitui desenvolvimento profissional do professor
de línguas
Capítulo 7
Mudança epistemológica na
educação de professores
• Nos últimos 40 anos, a maneira como a
pesquisa educacional tem conceituado a
aprendizagem do professor (e por
consequência informado a educação de
professores) tem mudado bastante,
influenciada pela mudanças epistemológicas
em relação a conceituação da aprendizagem
humana
• Visões da cognição humana = behaviorista,
cognitivista, socialmente situada
Perspectiva positivista e
formação de professores
• Positivismo (ou método científico) = crença de que a
realidade exista separadamente do indivíduo e possa
ser capturada por meio de processo cuidadosos e
sistemáticos de coleta de dados, análise e
interpretação. O conhecimento é considerado objetivo e
identificável, e representa verdades generalizáveis
Visão de conhecimento
transmissão, geralmente em
forma de leituras teóricas e
cursos de desenvolvimento
profissional que ocorrem fora
das paredes da sala de aula
Pesquisa processo-produto
buscava identificar padrões de bom
ensino e enfocava o que professores
eficazes faziam (comportamentos de
ensino) que levavam o aluno a ser
bem-sucedido (notas em exames/
produto).
Perspectiva positivista e
formação de professores
• Início dos anos 80 perspectiva epistemológica
positivista começa a ser criticada:



Muito simplificada, impessoal, descontextualizada e
resultados de natureza comum, ordinária
Complexidade da sala de aula não pode ser capturada por
meio de experimento clínicos e qualquer generalização
pode camuflar a complexa dimensão social, histórica,
cultural, econômica e política que permeia a escola e a
escolarização na sociedade
Pouca influência na melhoria do ensino e aprendizagem
(National Educational Research Policies and Priorities
Board, 1999)
Perspectiva interpretativista e
formação de professores
• Perspectiva interpretativista = origina-se amplamente
na pesquisa etnográfica em sociologia e antropologia, e
começa a se estabelecer nos círculos de pesquisa
educacional na metade da década de 1970. Nesta
perspectiva, a realidade social é entendida como sendo
criada pelas pessoas, e existe, em grande parte, dentro
da mente delas.
Visão de conhecimento
conhecimento é socialmente
construído e emerge das
práticas sociais nas quais as
pessoas se engajam.
(importância do contexto)
Pesquisa
descobrir como as pessoas
participam e constituem a
realidade social por meio de
descrições etnográficas baseadas
na observação, descrição e
entrevistas com professores sobre
as razões de seus procedimentos
Pesquisa emergente sobre
cognição docente
• Capturar as complexidades de quem os
professores são, o que eles sabem e acreditam,
como eles aprendem a ensinar e como eles
conduzem seu trabalho em diferentes contextos
durante sua carreira.
• Cognição docente = construída por meio de
experiências em múltiplos contextos sociais,
primeiramente como aprendizes em salas de aula
e escolas, depois como participantes em
programas de formação de professores e nas
comunidades de prática na quais atuam como
professores.
Reconceptualização da base de
conhecimentos na educação de professores
• A base de conhecimentos é a auto-definição
profissional, que não é estática e nem neutra
• Ela tem suas bases em valores, suposições e
interpretações
fundados
em
uma
perspectiva
epistemológica específica que informa o que é o
conhecimento, quem é o conhecedor e como o
conhecimento é produzido
• Base de conhecimento na educação de professores de
línguas positivista – compartimentalizada em cursos
teóricos isolados e separados do ensino
Cognição docente e
formação de professores
Aprender a ensinar é
entendido como um
processo longo,
complexo de
desenvolvimento, que
é resultado da
participação em
práticas sociais e
contextos associados
ao ensino e
aprendizagem.
Educação de professores
deve formar as bases para a
aprendizagem durante toda a
vida, com o objetivo de auxiliar
os professores a se tornarem
profissionais com a capacidade
de se adaptar, ou seja,
capazes de equilibrar a
eficiência e a inovação
(entrecruzamento de
rotinização e habilidades para
se adaptar e se ajustar à
natureza imprevisível da sala
de aula)
Perspectiva sociocultural na
educação de professores
• Não é uma metodologia ou abordagem, mas sim uma
lente teórica, uma atitude (mindset)
• Explica os processos cognitivos em funcionamento na
aprendizagem do professor = teoria da mente que
reconhece o entrecruzamento entre o cognitivo e o
social
• Entende a educação de professores como um processo
dinâmico de reconstrução e transformação das práticas
para que ela responda tanto às necessidades individuais
como as locais = papel do agenciamento humano
• Informa tanto o conteúdo quanto os processos de
educação de professores
Perspectiva sociocultural:
alguns conceitos
• Internalização = processo por meio do qual a atividade
da pessoa é inicialmente mediada por outras pessoas ou
artefatos culturais e posteriormente vem a ser controlada
por ela mesma enquanto ela se apropria e reconstrói
recursos para regular suas próprias atividades.
• 3 tipos de ferramentas usados para a mediação, que
podem ser físicas ou sociais e também simbólicas :
– Artefatos culturais e atividades
– Conceitos
– Relações sociais
Livros didáticos e atividades
instrucionais
Metáforas associadas com o ensino, ex. transmissão
de conhecimentos
As diferentes relações de poder entre
professores e alunos
Perspectiva sociocultural:
alguns conceitos
• Leont’ev (1981) = o processo de
internalização não é a transferência de
uma atividade externa para um plano de
consciência interno pré-existente: é o
processo no qual o plano é formado.
• Portanto, desenvolvimento cognitivo
superior é um processo dialógico de
transformação de si e da atividade
Perspectiva sociocultural:
alguns conceitos
• Zona de desenvolvimento proximal (ZDP) = diferença entre o que a
pessoa consegue alcançar independentemente e o que ele ou ela
consegue alcançar trabalhando em colaboração com outros ou
com um par mais competente
• Meira e Lerman (2001) = aspectos de desempenho, interativos e
emergentes da ZDP
A ZDP não é estática
ou estável. Ela passa
a existir e muda na
atividade de
engajamento
dialógico
Diferença entre o
que um indivíduo
consegue
desempenhar em
colaboração com um
par mais competente
Espaço metafórico onde o
crescimento pode ocorrer por
meio de interações com
pares mais competentes, e a
diferença entre o que o
indivíduo pode fazer sozinho
e assistido dependerá da
tarefa e da situação
• ZDP = multidimensional, dinâmica, local de potencial crescimento =
meios mediacionais oferecidos aos aprendizes devem ser
estratégicos ao invés de fixos ou aleatórios.
Perspectiva sociocultural:
alguns conceitos
Desenvolvimento de conceitos
2 tipos de conceitos
Ligados a
atividades
concretas em
contextos
sociais
Formados a partir
de experiências
práticas concretas
cotidianos
espontâneos
científicos
não-espontâneos
Resultam de
investigação
teórica de um
domínio
específico
Intencionalmente ensinados e
conscientemente adquiridos
•
Conceitos não são objetos fixos, mas sim se desenvolvem dinamicamente através do
uso, portanto, eles são aprendidos durante um período de tempo e formados por meio
dos processos de síntese e análise, enquanto se movimentam repetidamente entre o
engajamento na atividade e o raciocínio abstrato.
•
Responsabilidade da educação é apresentar conceitos científicos aos aprendizes, de
maneira que eles sejam apoiados em atividade prática concreta, conectando-os ao
conhecimento cotidiano e atividades dos aprendizes.
Perspectiva sociocultural:
alguns conceitos
• Mediação humana = relações sociais
– Aprendizagem (apprenticeship) – modelos
comunitários são fornecidos ao novato
– Participação guiada = atividade conjunta entre par
mais competente e novato
– Apropriação = novato usa a ferramenta sem a
mediação social
Fornecimento de andaimes (scaffolding) =
ferramenta psicológica que reduz a carga cognitiva
requerida para desempenhar uma determinada
tarefa. A natureza do fornecimento de andaimes
deve ser o objetivo de desenvolvimento cognitivo,
caso contrário será somente performance assistida.
Ainda sobre o
oferecimento de andaimes
• Estudos de interação entre pares a partir de
uma perspectiva sociocultural descobriram que
alunos de L2 podem oferecer andaimes uns
aos outros da mesma forma que pares mais
competentes oferecem para novatos.
• Diferenças entre as habilidades de parceiros
são fluidas, dinâmicas e contingentes das
demandas da atividade e de seus objetivos.
Análise de 3 casos
• Autora olha a aprendizagem do professor sob uma
perspectiva sociocultural a partir de 3 narrativas
(teacher-authored accounts) publicadas recentemente
(2002 e 2003)
• Nas narrativas, professores fazem auto-exploração
sistemática de suas conceptualizações sobre ensino de
línguas por meio de suas próprias estórias e linguagem
• Segundo Johnson, as narrativas
– capturam as complexidades de suas práticas, traçam seu
desenvolvimento profissional no decorrer do tempo e revelam as
maneiras pelas quais eles fazem sentido de e reconfiguram seu
trabalho
– representam uma visão socialmente mediada da experiência
humana, são holísticas. Nelas, os professores reconciliam o que
é conhecido com o que está escondido, seletivamente dão aos
eventos suas interpretações e buscam ativamente dar sentido a
suas experiências
Boshell (2002)
• Um professor de 5ª série em uma escola bilíngue (Espanhol –
Inglês) na Espanha
• Descreve como buscar conselhos de seus colegas professores
possibilitou que ele externalizasse seu raciocínio sobre ensinar
aqueles que chamava crianças “quietas”.
• Por meio do processo de engajamento em mediação dialógica
prolongada com seus colegas, Boshwell finalmente consegue
entender e ensinar essas crianças de modo fundamentalmente
diferente.
• Ele nos expõe a maneira como ele se apropria e internaliza certos
meios mediacionais em sua ZDP, fazendo com que vejamos seu
potencial para aprender e suas nascentes capacidades para
ensinar seus alunos “quietos”
Boshell (2002)
Excerpt 3
I explained that I had always denied the quiet children space, but now
that I had provided them with an activity for which they were solely
responsible, they had not known how to use their space. Henny drew on
Thematising to help me see how my concerns were connected: “So
you’re saying that you’re frustrated as you’ve always denied your quiet
children space, and yet when you give it to them, they can’t do anything
with it. Could there be a connection in here somewhere?”
Hearing this made me realise that the reason the quiet children have
not been able to use this space may have been exactly because they
had never had it before. They had been taken from a situation in which
they had hardly any space to one in which they were expected to plan
and contribute orally as much as they wished. The fact that they had not
been able to take advantage of this situation seems to support what
Stevick (1980, p. 20) suggests about space: “If there is too little, the
student will feel stifled. If there is too much, the student will feel that the
teacher has abandoned him.”
Sharkey (2003)
•
•
•
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•
•
Ivan, 15 anos
Imigrante da Rússia
Último ano do ensino médio
Trabalha com o pai
Interessado em aeronáutica
Dezembro – atividades na aula
de ESL
U.S cultural literacy
Colorir e memorizar frase
Now dash
away, dash
away, dash
away all!
Contato com artigo de Norton
(Social identity, investment, and
language learning, 1995)
– Teorias de aquisição de
segunda língua ignoram
identidade social do falante e
o papel do poder nas
interações sociais entre nativo
e não-nativos
– Teoria social crítica –
distribuição assimétrica de
poder
– Pós-estruturalismo feminista –
identidade múltipla, lugar de
contestação e em mudança
Sharkey (2003)
•
Sharkey narra sua emergente compreensão dos construtos teóricos de
subjetividade e posicionamento do sujeito embutidos no artigo como
situados em e entendidos por meio de suas experiências como professora
de inglês como L2
Excerto 7
(...) Bonny’s article had a tremendous influence on my experience at the high. The
concept of subjectivity and subject positions led to questions like “Who are students
allows to be in this classroom? In this curriculum?” and “ How might this positioning of
students affect their language learning?”
Sobre Ivan: He rejects the subject position of child this student production offers him
and subverts his participation by coloring the reindeer a combination of shocking hues.
He wins. His teachers decide his coloring is not appropriate and Ivan won’t work be
participating in the activity. He loses, too, for now his teachers use this behavior to
label him an unmotivated English learner. Again, I think about my own teaching: what
subject positions are available to students in my classroom?
•
Ela usa o discurso da teoria (conceitos científicos) para repensar,
reorganizar e renomear suas experiências.
•
Os construtos teóricos articulados no artigo de Norton funcionam como
ferramentas psicológicas (conceitos científicos) que medeiam seu
pensamento de maneira a levá-la a novas formas de pensar em ensino e
aprendizagem de L2.
Herndon (2002)
• Experiência de criar e co-ensinar aula de literatura para
25 imigrantes em escolas pública de Nova York.
• Traça o modo como seu próprio desenvolvimento como
professora de literatura acaba alterando a natureza das
atividades que ela orquestra em sala de aula, e isso, em
troca, influencia o que e como seus alunos aprendem a
ler literatura.
• Os artefatos culturais (ambos físicos e simbólicos) que
medeiam seu desenvolvimento tomam várias formas,
sendo que cada um apoia o processo de internalização
ao capacitá-la a mover de atividades mediadas
socialmente (externamente) para a autorregulação ou
controle interno sobre práticas instrucionais com base
teórica e pedagógica.
Herndon (2002)
• Excertos












A gap between cognition and emotions
Contradiction between beliefs and practices
Externalizing understanding with a “Temporary other”
Appropriating theories
Populating theories
Changing modes of engagement
New modes of engagements
Recontextualization
Transformation
New modes of engagement – students
Internalizing new ways of engaging with texts
Reconceptualizing reading in English
• Os novos modos de engajamento que ela introduz na sala de aula
levam, pelo menos em sua opinião, a um engajamento mais
pessoal e mais significativo por parte dos alunos com o texto.
Conclusões sobre a análise
• Visão de como várias ferramentas (artefatos culturais e
atividades, conceitos científicos e relações sociais)
medeiam a aprendizagem do professor.
• Tais ferramentas trabalharam para criar um “outro”
temporário que deu suporte ao processo de
transformação e fez com que o professor movesse de
atividade social externa para o controle interno de seus
estado emocionais e cognitivos.
• Ainda, seu desenvolvimento foi influenciado
intersecções de conceitos científicos e cotidianos.
por
• Lantolf (2000) – “mesmo naqueles casos em que os
experts e os novatos trabalham em conjunto, os novatos
não copiam meramente as capacidades dos experts;
mas sim transformam o que os experts oferecem a eles
ao se apropriarem disso”.
Língua(gem)
• Como conhecimento sobre a língua é apresentado aos professores
em programas de desenvolvimento/educação de professores ou
como ela é representada em seus materiais instrucionais é
contingente a como a língua é definida e como a aquisição de
línguas é entendida
• Historicamente a definição de língua(gem) que tem dominado o
campo da linguística teórica e da SLA está enraizado na ciência da
semiologia – Saussure e Bloomfield, e nas ideias de Chomsky
Visão mentalista-individualista de língua(gem)
como estável, neutra e naturalmente ordenada em um sistema hierárquico
que consiste de características sintáticas, fonológicas, morfológicas e
pragmáticas pré-determinadas que residem em um nível psicocognitivo
mais profundo no indivíduo.
Língua(gem)
• Construto de competência comunicativa (Canale &
Swain, 1980; Hymes, 1972)
• Abordagens comunicativas (CLT) nas décadas de 1970 e
80 enfatizavam o uso linguístico ao invés do
conhecimento consciente das formas linguísticas
• Visão de língua permanece como estrutura, apenas
mudando o foco da instrução para o uso correto das
formas (forma uso)
• Consequência para educação de professores:
Visão de que professores necessitam ter entendimento teórico das regras
sintáticas, fonológias e morfológicas da língua, e que uma vez que eles
tenham adquirido este conhecimento eles estarão aptos a ajudar os
aprendizes a adquirir a língua, ou, no caso do CLT, a usá-la para engajar-se
em comunicação significativa.
Língua(gem)
Pesquisas sobre como professores fazem
conhecimento disciplinar sobre a língua
sentido
e
usam
• Bartels (2005) – falha geral em transferir este conhecimento para a
sala de aula, que parece ter pouco impacto em sua prática docente
• Borg (1998) – poucas evidências de transferência direta de
conhecimento linguístico teórico sobre gramática nas práticas
instrucionais dos docentes no estudo (mais eividências de crenças
profundamente enraizadas sobre a importância conscientização e
precisão gramatical, o conhecimento e necessidades dos alunos e
da necessidade de engajar os alunos em sua própria aprendizagem)
• Johnston e Goettsch (2000) – poucas evidências de conhecimento
linguístico teórico nas explicações gramaticais dos professores,
focando mais na intenção e significado do que nas regras estruturais
ou até mesmo funcionais
Definição tradicional de língua(gem) que tem permeado a educação de
professores não provê aos professores uma conceptualização de
língua(gem) que seja necessária e útil ao ensino de línguas
Língua(gem) como prática social
• Advinda da antropologia, teoria social crítica, psicologia
cognitiva e linguística aplicada
• Autora adverte: perspectiva sociocultural é uma teoria
da mente e não teoria da linguagem, mas linguagem é
essencial a ela uma vez que os seres humanos
representam seu pensamento por meio de linguagem
• Vygotsky (1978) – linguagem é uma ferramenta
psicológica a qual os seres humanos utilizam para dar
sentido a suas experiências
• Portanto, a linguagem é uma maneira de transformar a
experiência em conhecimento e entendimento cultural.
É por meio dela que sucessivas gerações se
beneficiam da experiência daqueles que os
antecederam e que as novas gerações compartilham e
definem suas próprias experiências
Língua(gem) como prática social
• O significado não reside na gramática ou no
vocabulário ou na cabeça do indivíduo, mas nas
atividades cotidianas nas quais as pessoas se engajam
• Portanto, os significados não são estáveis ou gerais,
mas situados e dependentes do contexto de uso
• Gee (1999) diferencia
– discursos = como usamos a língua(gem) localmente para criar
uma perspectiva, participar em atividades sociais e representar
determinados papéis dentro dos Discursos
– modelos culturais = modos historicamente fundados,
socialmente aceitos de ser no mundo que são compartilhados
e valorizados entre um grupo específico de pessoas
• São os modelos culturais e Discursos nos quais a
língua(gem) é usada que definem o que um enunciado
significa
Língua(gem) como prática social
• Halliday (1989) – Linguística Sistêmico Funcional
• Busca explicar como os seres humanos criam e
interpretam os contextos sociais e textuais nos quais o
significado é feito
– Field (campo) = conteúdo do texto
– Tenor (relação) = os papéis dos participantes
– Mode (modo) = estratégias linguísticas utilizadas na produção
da linguagem
• Língua(gem) não é vista como um agrupamento finito
de regras, mas sim como um sistema semiótico, a
partir do qual os usuários fazem determinadas
escolhas dependendo das atividades e contextos nos
quais eles estão participando
Língua(gem) como prática social
• Autora adverte: isso não significa que os professores não tenham
de conhecer as propriedades estruturais da língua.
• Conhecimento de metalinguagem pode ser importante ferramenta
psicológica
• Ponto de partida não deve ser mais a forma ou a função
comunicativa, mas sim os significados conceituais expressados
que denotam maneiras de ser e estar no mundo.
• Agar (1994) – languacultura – linguacultura
– Voltar a reunir língua e cultura
– Oferece ao usuário da língua recursos simbólicos com os quais eles
podem montar o que querem dizer e, ao fazê-lo, eles estabelecem
identidades socialmente situadas ao mesmo que se engajam em
atividades socialmente situadas.
– O significado é a expressão de conceitos profundamente
incorporados que denotam maneiras de sentir, ver e ser no mundo.
Língua(gem) como prática social
• Nesta perspectiva, professores de línguas
necessitam
– tornar-se conscientes dos conceitos que subjazem a
maneira como o uso da língua expressa sentidos
– entender que a linguacultura é fluida, dinâmica e
instável, e portanto difícil de empacotar no tipo de
conteúdo curricular que domina o ensino de línguas
• Wright (2002) – propõe que professores sejam
curiosos e reflexivos sobre a língua, vejam como
a língua é usada em contextos autênticos, e
façam conexões sobre o funcionamento da
língua e seus contextos instrucionais
Língua(gem) como prática social
Wright (2002) propõe os seguintes domínios para os professores:
• Domínio de usuário – habilidade não apenas para usar a língua
apropriadamente em uma variedade de situações, mas também o
desenvolvimento de conscientização explícita das normas sociais e
pragmáticas que subjazem o uso adequado
• Domínio de analista – profundo entendimento de como a língua
funciona, incluindo os recursos gramaticais, semânticos e
pragmáticos que estão disponíveis aos usuários da língua e como
os usuários escolhem e manipulam esses recursos para atingir seus
objetivos comunicativos
• Domínio de ensino – como criar e explorar as oportunidades de
aprendizagem de língua dentro das atividades de sala de aula que
ajudarão os usuários da língua a desenvolver a capacidade de
gerar significado e fazer uso da linguacultura da L2
Língua(gem) como prática social
• Autora propõe
– atividades de conscientização linguística a partir dos domínios
de Wright por meio de análise do gênero mensagens
eletrônicas (e-mails)
– análise de transcrições de aulas para verificar que tipo de
mediação dialógica pode estar ou não ocorrendo lá e até que
ponto esta mediação está dando suporte aos aprendizes em
suas tentativas de gerar significado e fazer uso da L2 no mundo
(objetivo é analisar a natureza das atividades em que os
professores e alunos estão envolvidos, o que está sendo
realizado por meio desta participação como a língua e outros
artefatos culturais estão sendo usados como ferramentas
mediacionais, e se o que está sendo realizado está
funcionando para que desenvolver a capacidade dos
aprendizes de gerar significado e “funcionar” (fazer uso
concreto da língua) no mundo da L2.
– construção de conteúdo curricular para contexto específico
Conclusão
• A partir de uma perspectiva de linguagem como prática
social, o significado não reside na linguagem, mas está
situado e emerge do uso social feito pelo grupo
• O papel do professor é o de
– assistir os aprendizes no desenvolvimento de suas capacidades
de interpretar e gerar significados que façam sentido na
linguacultura
– auxiliar os aprendizes a fazerem escolhas sobre como o uso
que fazem da L2 os posiciona em relação aos outros e ao
esquema cultural que ele pode evocar, escolhas sobre como o
uso que fazem da L2 pode ser entendido e avaliado por outros,
e escolhas sobre como melhor acessar os recursos linguísticos
e simbólicos que eles necessitam para atingir seus objetivos
como usuários da L2.
Instituto de Biociências, Letras e Ciências Exatas
Campus de São José do Rio Preto
Second Language Teacher Education:
A Sociocultural Persperctive
Karen E. Johnson
Disciplina: Tópicos Especiais de Lingüística Aplicada:
A formação do formador e do professor de língua estrangeira
Docente: Profa Dra Maria Helena Vieira Abrahão
Discente: Ana Cristina Biondo Salomão
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