APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y
MAPAS CONCEPTUALES
Marco Antonio Moreira
Instituto de Física da UFRGS
Caixa Postal 15051, Campus
91501-970 Porto Alegre, RS, Brasil
[email protected]
www.moreira.if.ufrgs.br
*
(Moreira, 2010)
LA TEORÍA DE AUSUBEL (visión
clásica del aprendizaje
significativo)
(el rol del conocimiento previo;
Interacción cognitiva;
intencionalidad)
LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
DE DAVID AUSUBEL
David Paul
Ausubel
(1918 - 2008)
David Paul Ausubel nació en 1918 en
Nueva
York.
Estudió
en
las
Universidades de Pensylvania y
Middlesex graduándose en Psicología
y Medicina. Hizo tres residencias
médicas en tres distintos centros de
psiquiatría. Su doctorado fue en
Psicología del Desarrollo en la
Universidad de Columbia, donde fue
profesor por muchos años en el
Teachers College. Fue profesor
también en las Facultades de
Educación de las Universidades de
Illinois, Toronto, Berna, Munique y
Salesiana de Roma. Al jubilarse volvió
a la psiquiatria. En los últimos años de
vida se ha dedicado a escribir nuevos
libros. Falleció en 2008.
IDEA CENTRAL DE LA
TEORÍA DE AUSUBEL
Idea central:
“Si tuviese que reducir toda la psicología
educativa a un solo principio, enunciaría
este: de todos los factores que influyen en
el aprendizaje, el más importante es lo que
el alumno ya sabe. Averígüese esto y
enseñese tomándolo en cuenta.” (Ausubel,
1968)
CONCEPTO CENTRAL DE LA
TEORÍA DE AUSUBEL
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
INTERACCIÓN COGNITIVA
 Interacción entre conocimientos nuevos y
previos es la característica clave del
aprendizaje significativo.
 En
dicha
interacción,
el
nuevo
conocimiento debe relacionarse de
manera no arbitraria y sustantiva (no al pie
de la letra) con aquello que el aprendiz ya
sabe y éste debe presentar una
predisposición para aprender.
VISIÓN CLÁSICA: AUSUBEL
Visión clásica/Interaccionista cognitiva.
(Ausubel, 1968, 2000)
a
A
interacción
a’A’
a’ + A’
A’
La interacción entre a y A es no arbitrária
y no literal.
Ausubel, D.P. (1968). Educational psychology: a cognitive view. New York:
Hot, Rinehart and Winston.
Ausubel, D.P. (2000). The acquisition and retention of knowledge: A
cognitive view. Dondrecht: Kluwer Academis Publishers.
APRENDIZAJE
MECÁNICO
APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO
Enseñanza Potencialmente
Significativa
Almacenamiento,
literal, arbitrario,
sin significado;
no requiere
comprensión,
resulta en
aplicación
mecánica a
situaciones
conocidas.
ZONA GRIS
Incorporación
sustantiva,
no
arbitraria,
con
significado; implica
comprensión,
transferencia,
capacidad de
explicar, describir,
enfrentar situaciones
nuevas.
TIPOS DE APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO
 Representacional (de representaciones)
 Conceptual (de conceptos)
 Proposicional (de proposiciones)
EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO
 Búsqueda de evidencias parciales, indicadoras,
progresivas (el aprendizaje significativo es
progresivo, no lineal); trabajar en la zona gris,...
 Recursividad (rehacer las actividades)
 Mapas conceptuales pueden ayudar mucho en la
evaluación de la progresividad del aprendizaje
significativo.
 La evaluación dicotómica tipo “sí o no”, “cierto o
errado”, “blanco o negro” es conductista.
DIFERENCIACIÓN PROGRESIVA
Y
RECONCILIACIÓN INTEGRATIVA
(M.A.Moreira)
Determinación de la
estructura conceptual
de lo que va a ser
enseñado
Identificación
de los
subsumidores
relevantes
Organización del
contenido, teniendo en
cuenta su estructura
conceptual, el uso de los
organizadores avanzados,
la diferenciación
progresiva, la
reconciliación integrativa
y las relaciones naturales
de dependencia entre los
tópicos.
Averiguación
de la estructura
cognitiva del alumno
Instrucción
complemental, si
necesaria
Enseñanza, teniendo en
cuenta la estructura
cognoscitiva del alumno,
la consolidación y el uso
de estrategias y métodos
instruccionales que
faciliten el aprendizaje
significativo de la
estructura conceptual de
la materia de enseñanza.
Aprendizaje
significativo;
crecimiento
cognoscitivo del
alumno
Evaluación del
aprendizaje y de la
instrucción
realimentación
Un modelo para organizar la instrucción de
acuerdo con la teoría de Ausubel.
(M.A. Moreira)
LA TEORÍA DE EDUCACIÓN DE
NOVAK (visión humanista del
aprendizaje significativo)
EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
es subyacente a
la integración constructiva
de
pensamientos, sentimientos y acciónes
y conduce al
ENGRANDECIMIENTO
HUMANO
Joseph D. Novak, 1992
Cornell University
Joseph D. Novak
(1930)
Norteamericano nacido en 1930.
Con formación inicial en Biología
hizo su doctorado en resolución
de problemas en esa área. En la
búsqueda de un referente teórico
para
fundamentar
sus
investigaciones llegó a la teoría
del aprendizaje significativo de
David Ausubel. Pronto pasó a ser
un gran divulgador de esa teoría,
incluso dándole una visión
humanista. Fue profesor en la
Universidad de Cornell durante
muchos años. Es considerado el
creador de la técnica de los
mapas conceptuales y hoy
dedicase a ella en el Instituto de
Cognición Humana y de Máquina
(IHMC, en Florida, USA.
ALGUNOS PRINCIPIOS DE LA
TEORÍA DE NOVAK
Todo evento educativo implica cinco
elementos:
aprendiz,
profesor,
conocimiento, contexto y evaluación.
Pensamientos,
acciones
están
sentimientos
y
interrelacionados,
positiva o negativamente.
Principios de la teoría de Novak
El aprendizaje significativo requiere: a)
disposición
para
aprender,
b)
materiales
potencialmente
significativos y c) algún conocimiento
relevante.
Actitudes y sentimientos positivos en
relación a la experiencia educativa
tienen sus raíces en el aprendizaje
significativo y, a su vez, lo facilitan.
Principios de la teoría de Novak
La enseñanza debe ser planeada de
modo de facilitar el aprendizaje
significativo y propiciar experiencias
afectivas positivas.
La evaluación del aprendizaje debe
buscar evidencias de aprendizaje
significativo.
Principios de la teoría de Novak
Los mapas conceptuales pueden ser
representaciones
válidas
de
la
estructura conceptual/proposicional del
conocimiento de un individuo; pueden
ser intrumentos de meta-aprendizaje.
EL MODELO DE GOWIN (visión
interaccionista-social del
aprendizaje significativo)
(intercambio de significados;
captación de significados)
D. Bob Gowin
(1925)
Fue profesor en la Universidad de
Cornell en los Estados Unidos
durante 30 años. Hizo su doctorado
en la Universidad de Yale y su
posdoctorado en esa misma
universidad en el área de Filosofía.
Es autor de varios libros, dentre los
cuales de destaca Educating (1981).
Es muy conocido también por un
instrumento heurístico que desarrolló
para ayudar sus estudiantes de
posgrado a captar la estructura del
proceso de producción de
conocimiento, el así llamado Ve
epistemológica, Ve heurística, Ve de
Gowin o simplemente diagrama V.
Juntamente con Joseph Novak
escribió, en 1984, la obra
Aprendendo a aprender, ya traducida
para muchas lenguas.
Contexto
lenguaje
Alumno
Significados
compartidos
lenguaje
Profesor
Materiales
Educativos
Contexto
Figura 1 – El modelo triádico de Gowin. (Moreira, 1993): Gowin ve uma relación triádica entre Profesor,
Materiales Educativos y Alumno. Para él, una situación de enseñanza-aprendizaje se caracteriza por
compartir significados entre alumno y profesor, respecto de conocimientos vehiculados por los materiales educativos del currículum.
La captación de significados
 El producto de la relación entre
profesor, materiales educativos y
alumno es el compartir significados:
 “La enseñanza se consuma cuando el
significado del material que el alumno
capta es el significado que el profesor
pretende que ese material tenga para el
alumno” (Gowin, 1981, p. 81).
El modelo de enseñanza de Gowin
 En una situación de enseñanza, el
profesor actúa de manera intencional
para cambiar significados de la
experiencia del alumno, utilizando
materiales educativos del currículum.
 Si el alumno manifiesta una disposición
para el aprendizaje significativo, él actúa
intencionalmente
para
captar
el
significado de los materiales educativos.
El modelo de enseñanza de Gowin
 El objetivo es compartir significados.
 El profesor presenta al alumno los
significados
ya
compartidos
por
la
comunidad respecto de los materiales
educativos del currículum.
 El alumno, a su vez, devuelve al
profesor los significados que captó.
El modelo de enseñanza de Gowin
 Profesor
y
responsabilidades
alumno
distintas
tienen
en
ese
proceso.
 El profesor es responsable de verificar si
los significados que el alumno capta son
aquellos compartidos por la comunidad
de usuarios.
El modelo de enseñanza de Gowin
 El alumno es responsable de verificar si
los significados que captó son aquellos
que el profesor pretendía que captase,
i.e., los significados compartidos en el
contexto de la materia de enseñanza.
 Si se alcanza a compartir significados, el
alumno está en condiciones de decidir si
quiere o no aprender significativamente.
El modelo de enseñanza de Gowin
 La enseñanza requiere reciprocidad de
responsabilidades,
aprender
sin
significativamente
embargo,
es
una
responsabilidad del alumno que no
puede ser compartida con el profesor.
LÁ TEORÍA DE LOS MODELOS
MENTALES DE JOHNSON-LAIRD
(visión cognitiva contemporánea
del aprendizaje significativo)
(representaciones mentales;
la mente computacional
representacional)
Philip
Johnson-Laird
(1936)
Es profesor de psicología
en la Universidad de
Princeton. Es muy conocido
por sus trabajos sobre
modelos mentales,
razonamiento deductivo, y
creatividad. En particular,
Johnson-Laird ha mostrado
como el concepto de
modelos mentales puede
ser aplicado para
compreender una variedad
de procesos psocológicos.
VISIÓN COGNITIVA CONTEMPORÁNEA
(MODELOS MENTALES; JOHNSONLAIRD, 1983)*
• LA METÁFORA DE LA MENTE
REPRESENTACIONAL
COMPUTACIONAL
• Las personas no captan el mundo
externo directamente; ellas construyen
representaciones
mentales
(i.e.,
internas) de él.
*Johnson-Laird, P. (1983). Mental models. Cambridge, MA: Harvard University
Press.
Visión cognitiva contemporánea
(modelos mentales; Johnson-Laird,
1983)*
• La predisposición para aprender pasa a
significar predisposición para representar
mentalmente,
para
construir
representaciones mentales. Por ejemplo,
modelos mentales.
• En la construcción de esas representaciones,
la variable más importante son las
representaciones previas.
Visión cognitiva contemporánea
(modelos mentales; Johnson-Laird,
1983)*
• Modelos mentales son análogos
estructurales de la situación-problema.
• La construcción de modelos mentales es
el primer paso de la interacción cognitiva
que caracteriza el aprendizaje
significativo.
• Dar significados a conocimientos nuevos
implica la construcción de modelos
mentales.
Visión cognitiva contemporánea
(modelos mentales; Johnson-Laird,
1983)*
• Modelos mentales son recursivos y,
sobretodo, funcionales para el aprendiz.
• Mas pueden se establizar y evolucionar
para esquemas de asimilación.
LA TEORÍA DE LOS CAMPOS
CONCEPTUALES DE VERGNAUD
(visión de la complejidad y de la
progresividad del aprendizaje
significativo)
(conceptos, situaciones,
esquemas;
conocimientos en acción)
Gérard Vergnaud
(1933)
Gérard Vergnaud, profesor
doctor, director de
investigación del Centro
Nacional de Investigación
Científica de Francia
(CNRS), coordinador de la
red francesa de
investigadores en didáctica
de conocimientos
científicos, doctor honoris
causa de la Universidad de
Gieniebra y miembro de la
Academia de Ciencias
Psicológicas de Rúsia. Fue
dirigido por Piaget en su
doctorado.
VISIÓN DE LA COMPLEJIDAD Y DE LA
PROGRESIVIDAD (VERGNAUD)*
La aquisición, o domínio, de un cuerpo de
conocimientos (i.e, un campo conceptual) es
un proceso lento, no lineal, con rupturas y
continuidades.
El aprendizaje significativo es, entonces,
progresivo.
Hay un continuo entre aprendizaje mecánico y
significativo.
Vergnaud, G. (1990). La théorie des champs conceptuals. Récherches en
Didactique des Mathématiques, 10(23): 133-170.
Moreira, M.A. (Org.). (2004). A teoria dos campos conceituais de
Vergnaud, o ensino de ciências e a pesquisa nessa área. Porto Alegre,
RS: Instituto de Física da UFRGS.
Visión de la complejidad y de la
progresividad (Vergnaud)*
• La conceptualización es el núcleo del desarrollo
cognitivo.
• Son las situaciones que dán sentido a los
conceptos.
• Para serem aprendidos significativamente los
nuevos conocimientos deben hacer sentido para el
aprendiz.
• Sentido es la suma de los eventos psicológicos
que la palabra evoca en la consciencia.
• Significado es la parte más estable del sentido.
Complejidad
Campos
conceptuales
Significante
requiere
Significad o
Conceptos
de
Situaciones -
relación dialéctica
problema
Referente
de
de
involucran o se
conceptualización
APREN D IZAJE
constituyen en
SIGN IFICATIVO
implica
Subsumidores
de
N uevos
interacció n
cono cimientos
construcción
dominio
Prog res ividad
Un mapa conceptual para el aprendizaje significativo en la visión de la complejidad y de la progresividad
(Moreira, 2006)
LA BIOLOGÍA DEL CONOCER DE
MATURANA (visión autopoiética
del aprendizaje significativo)
(sistema autopoiético;
perturbaciones; estructura y
organización)






Humberto Maturana
(1928)

Biólogo.
Chileno, nació en 1928, en
Santiago.
En 1947 empieza a estudiar
medicina en la Universidad de Chile
(4 años) pero acaba por recibirse
en Biología en esa misma
Universidad.
En 1958 recibe el Ph.D. en Biología
en
Harvard;
trabajó
en
neurofisiología en el M.I.T.
Desde 1960 es Profesor del
Departamento de Biología de la
Facultad de Ciencias de la
Universidad de Chile.
Obra principal: Cognición, Ciencia y
Vida Cotidiana.
Conceptos-clave:
autopoiesis;
objetividad
entre
paréntesis;
objetividad sin paréntesis; el
explicar.
VISIÓN AUTOPOIÉTICA (MATURANA,
2001)*
• Los seres vivos son sistemas
autopoiéticos autónomos. Subordinan
sus cambios a la conservación de su
propia organización.
• Pueden ser perturbados por factores
externos, pero experimentan cambios
internos
que
compensan
dichas
perturbaciones.
* Maturana, H. (2001). Cognição, ciência e vida cotidiana. Belo Horizonte:
Editora UFMG.
Visión autopoiética
• En esa visión, el alumno es un sistema
autopoiético, el profesor y los
materiales educativos son agentes
perturbadores.
• Es ese alumno en su estructura que
determina sus cambios frente a dichas
perturbaciones.
Visión autopoiética
• El aprendizaje significativo ocurre en el
dominio de interacciones perturbadoras que
generan cambios de estado, o sea, cambios
estructurales sin cambiar la organización,
manteniendo la identidad de clase. La
organización autopoiética es invariante.
Visión autopoiética
• Nuevos conocimientos son perturbaciones
que, en el aprendizaje significativo, reciben
significados y, al mismo tiempo, en una
interacción
alguna
perturbadora
medida,
conocimientos
organización.
la
modifican,
estructura
previos
sin
en
de
los
alterar
su
Ser vivo
autonomía
es
Sistema
determinismo
autopoiético
estructural
puede cambiar
mantiene
Alumno
identidad de cla se
agentes
Organización
perturbadores,
Estructura
interaccio nes
cambio
perturbadoras
estructural
no altera
tie ne
mantenimiento
Nuevo
Materiale s
Profesor
conocimiento
educativos
cambio estructural
interacció n
contienen
asimilació n
previo
mediador
variable más
vehículos
importante
Cambios de
estado
negocia
son
perturbadora
Conocimiento
genera
Aprendizaje
significativo
Explicaciones
(reformulaciones
de la experiencia)
de nuevas
Un mapa conceptual para el aprendizaje significativo en la visión autopoiética (Moreira, 2006)
EL ROL DEL ORDENADOR (visión
computacional del aprendizaje
significativo)
(mediación de la máquina;
elearning, blended
learning;modelado
computacional)
VISIÓN COMPUTACIONAL (ARAUJO,
VEIT Y MOREIRA, 2006)*
• EL USO DEL ORDENADOR COMO
RECURSO INSTRUCCIONAL
• Ya no hace sentido pensar en la relacción
triádica alumno-profesor-materiales
educativos sin la presencia del ordenador.
• La interacción que caracteriza el aprendizaje
significativo pasa a ser mediada no sólo por
el profesor y por la palabra sino también por
el ordenador.
* Araújo, Veit e Moreira (2006) Um estudo exploratório sobre as potencialidades
do diagrama AVM na aprendizagem significativa de tópicos de Física. Madrid, V
EIAS.
Visión computacional (Araujo, Veit y
Moreira, 2006)*
• Ejemplos: el Cmap tools como una poderosa
herramienta
para
construir
mapas
conceptuales y el diagrama AVM como
instrumento
facilitador
del
aprendizaje
significativo de actividades de modelaje
computacional.
Ejemplo de mapa conceptual construído con el aplicativo CmapTools
http://cmap.ihmc.us/Download/
Diagrama AVM (Adaptación del diagrama V
para el Modelaje Computacional)
DOMINIO CONCEPTUAL
Filosoíia(s)
Teoría(s), princípio(s),
teorema(s) y ley(s)
Fenómeno de
Interés
Cuestión(ones)foco
Idealizacioes/aproximaciones
(contexto de validad)
Concepción del modelo
computacional
Entidades/Signos
DOMINIO METODOLÓGICO
Posíbles generalizaciones
y expansiones del modelo
Aserciones del modelo
Validación del modelo
Interacción
Conceptos: Variables |
Parámetros
Implementación y
exploración del modelo
computacional
Categorización del
modelaje
Representaciones
Relaciones
Resultados conocidos
Elementos interactivos
Predicciones
Registros
Situación-problema
VISIÓN CRÍTICA (SUBVERSIVA,
ANTROPOLÓGICA) (Moreira,
2000, 2005, 2010)
(enseñanza centrada en el alumno;
dialogicidad, criticidad;aprender a
aprender)
Aprendizaje significativo crítico

Para
un
aprendizaje
(subversivo) es preciso:
significativo
1. Tener en cuenta que aprendemos de lo que ya
sabemos (Principio del conocimiento previo
como la variable más importante.)
2. Aprender/enseñar preguntas en lugar de
respuestas (Principio de la interacción social y
del cuestionamiento.)
3. Aprender a partir de distintos materiales
educativos (Principio de la no centralidad del
libro de texto; abandono del manual.)
Aprendizaje significativo crítico
4. Aprender que somos perceptores y
representadores del mundo (Principio del
aprendiz como perceptor representador.
Lo que se recibe se percibe.)
5. Aprender que el lenguaje está totalmente
involucrado en todos los intentos
humanos de percibir la realidad
(Principio del conocimiento como
lenguaje)
Aprendizaje significativo crítico
6. Aprender que el significado está en las
personas, no en las palabras. (Principio
de la conciencia semántica.)
7. Aprender que el hombre aprende
corrigiendo sus errores (Principio del
aprendizaje por el error.)
8. Aprender a desaprender, a no usar
conceptos y estrategias irrelevantes para
la
sobrevivencia
(Principio
del
desaprendizaje.)
Aprendizaje significativo crítico
9. Aprender que las preguntas son instrumentos
de percepción y que las definiciones y las
metáforas son instrumentos para pensar.
(Principio
de
la
incertidumbre
del
conocimiento).
10. Aprender a partir de diferentes estrategias de
enseñanza. (Principio de la no utilización de la
pizarra).
11. Aprender que simplemente repetir la narrativa de
otra persona no estimula la compreensión.
(Principio del abandono de la narrativa.)
Conocimiento
previo
Conocimiento
como
lenguaje
Diversidad de
estrategias
Interacción social
y cuestionamiento
Incertidumbre del
conocimiento
Princípios
Programáticos
TASC
Aprendizaje
por el error
Diversidad
de materiales
Consciencia
semántica
Desaprendizaje
El aprendiz como
perceptor/
representador
Abandono de la
narrativa
Un esquema conceitual para los princípios programáticos TASC (Moreira, 2010).
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Moreira, Marco A. & Greca, Ileana M. Introdução à Mecânica Quântica: seria o caso de evitar a aprendizagem significativa (subordinada)? Trabalho
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Postman, Neil (1996). The end of education: redefining the value of school. New York: Vintage Books/Random House. 208p.
Gracias!
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