Please cite as:
Ortega, L. (2007). Conocimiento y Multicompetencia: Dos Retos Contemporáneos para el
Estudio de la Adquisición de Segundas Lenguas. (Knowledge and Multicompetence: Two
Contemporary Challenges for the Study of Second Language Acquisition). Plenary
address delivered at the 25th AESLA Conference (Asociación Española de Lingüística
Aplicada), Murcia, April 19-21.
Copyright © Lourdes Ortega, 2007
Conocimiento y multicompetencia:
Dos retos contemporáneos
para el estudio de ASL
Lourdes Ortega
Universidad de Hawai‘i, [email protected]
XXV Congreso de AESLA
Universidad de Murcia, 21 de abril, 2007
Agradecimientos
Rosa Manchón, Universidad de Murcia
y
Rafael Monroy, Aquilino Sánchez, Nila
Vázquez, y el resto del Comité Organizador
de AESLA 2007
ASL, 1990s-2007:
Desarrollo teórico y empírico sin
precedentes, gracias a:
 métodos y constructos importados
desde la psicología cognitiva
 profunda crítica constructivista
importada de las ciencias sociales
Ortega (2006):
Tres retos para el futuro desarrollo de teorías de ASL:
 Contexto Social  ¿ Cómo se puede elevar la
experiencia del aprendiz de anécdota/ruido a objeto
de estudio teórico?
 Conocimiento  ¿Cuál es la arquitectura cognitiva
y la naturaleza del conocimiento asumidos en
ASL?
 Multicompetencia  ¿ Cómo cambiarán hallazgos
y explicaciones en ASL si se aplica un prisma
bilingüe (vs. prejuicio monolingüe)?

Contexto social
“Social turn” en ASL
(antropología, sociología, educación)

Conocimiento
“SLA as cognitive science”
(psicología cognitiva, neurobiología, informática)

Multicompetencia 
“Bilingual turn” en ASL
(estudios bilingües)

Contexto social
Conocimiento
Multicompetencia
Reto 1: Conocimiento


¿Cuál es la arquitectura cognitiva asumida
en los procesos de ASL (i.e., cognición del
lenguaje)?
Lingüística? / Cognitiva General? / Social?
¿ Cuál es la naturaleza del conocimiento
lingüístico en L2?
Implícito........................Explícito
Tipología de teorías en ASL
Connexionistas &
De Sistemas Dinámicos
(e.g., N. Ellis; de Bot)
Generativas
(e.g., White; Liceras; Carroll)
Funcionalistas
(e.g., Andersen; Barvodi-Harlig; Pienemann)
Adquisición de destrezas
(e.g., DeKeyser; Segalowitz)
Cognitivo-interaccionistas
(e.g., Gass & Mackey, Long, Pica; VanPatten;
Robinson; Skehan; R. Ellis; Dörnyei)
Psicología de Vygostky
(e.g., Lantolf & Thorne; Donato)
Identidad (e.g., Norton)
CA (e.g., Firth & Wagner; Seedhouse)
Socialización del lenguaje (e.g., Duff)
Cognición y conocimiento de L2?
Lingüística
Implícito
Teorías
lingüísticas
(generativa &
funcionalista)
Cognitiva general
Explícito>Implícito Explícito+Implícito
Adquisición
de destrezas
Implícito
Conexionistas y
de Sistemas
Dinámicos
Teorías
cognitivas
interaccionistas
Social
Explícito
Teorías
socioculturales
(e.g., de
Vygotsky; de
identidad;
socialización;
etc)
Sin duda:
procesamiento
implícito y
subconsciente
procesamiento explícito
y consciente
Y sin embargo:
Siguen imperando el desinterés en algunos
sectores y la falta de claridad en otros.
Una ilustración de la falta de claridad:
Reformulaciones
(=recasts)
(=contraejemplos en López Ornat, 1994)
Reformulaciones
Topicalización
Concordancia de género
A: Pedro tiene la guitarra.
B: La guitarra la tiene Pedro, ah sí.
A: En la mesa hay una taza *rojo.
B: Aha, una taza roja. ¿Qué más?
S-V-Adv-O
A: Elena toma café a veces.
B: Elena toma a veces café, ah sí.
Ortega & Long (1997, p. 78)
Leeman (2003, p. 48)
Evidencia inmediata?
Incorporación (=successful
uptake)
Structural priming
A: Where where where you
A: No tiene
flores
. . . uh un respuesta
Aprendizaje
explícito
= “uptake”=la
break it?
inmediata bosco.
del aprendiz ante una corrección
B: Where did you break it? Mae
B:&Bosque.
[reformulación]
(Lyster
Ranta, 1997);
“noticing”=la percepción
Sot+
retrospectiva
(Mackey
et al. 2000)
A: Bosque.
[Incorporación]
A: Mae Sot in Tak?
AprendizajeB:
implícito
Yeah+ = “el afinamiento o
ajustamientoA:incidental
de las
tendencias
Why why
why
did you del
go
sistema procesador,
como función de la
there?
experiencia” (Ferreira & Bock, en prensa, p. 6)
Gass, Mackey, & Ross-Feldman (2005, p. 587)
McDonough (2006, p. 186)
Beneficios para el aprendizaje?
Corrección/evidencia negativa
metalingüísticos
(L1: Farrar, Nelson....)
Evidencia positiva con
relieve añadido
(L2: Leeman, McDonough, Doughty)
Comparar y
“notar”
(Schmidt)
Procesamiento
Rerformulaciones repetido en memoria
Incorporar
(Uptake)
Huella en memoria
psicolingüísticos Computación de frecuencias
Evidencia inmediata de aprendizaje?
metalingüísticos
Corrección/evidencia negativa
(L1: Farrar, Nelson....)
Evidencia positiva con
relieve añadido
(L2: Leeman, McDonough, Doughty)
Comparar y
Procesamiento
“notar”
Rerformulaciones repetido en memoria
Structural priming /
Incorporación /
(Schmidt)
Introspección
Incorporar
(Uptake)
Ganancias en pruebas
psicolingüísticos
Huella en memoria
Computación de frecuencias
Interés creciente en cognición y conocimiento:
DeKeyser (2003) HSLA
Theory
R. Ellis (2004) LL
Measurement
N. Ellis (2005) SSLA
The interface
Arquitectura neurobiológica-Michael Ullman
John Schumann
Nueva serie en LL: The
Language Learning-Max
Planck Institute for
Psycholinguistics
Cognitive NeuroScience
Series (Gullberg &
Indefrey, 2006)
Metáforas sólo?
“But with hindsight, interface was
an unfortunate appellation for
this issue. The metaphor
connotes physical, structural
connections. It has driven us to
look for representations of
explicit language,
representations of implicit
knowledge, separate places in
the brain where these two
different types of knowledge are
stored, and then connections
between them.”
“... a la larga, la interfaz fue un
acuñamiento desafortunado
para referirse a este problema.
Esta metáfora evoca conexiones
físicas y estructurales. Nos ha
llevado a buscar
representaciones del lenguaje
explícito, representaciones del
conocimiento implícito, lugares
distintos en el cerebro donde
los dos tipos diferentes de
conocimiento están
almacenados, y subsecuentes
conexiones entre ellos.”
Ellis & Larsen-Freeman (2006, p. 569)
“... the search for a structural
interface between implicit and
explicit language knowledge is
as naïve as the search for a
single specific neural locus for
consciousness. There is no
pineal gland for the interface.
Consciousness is the interface,
and like consciousness, the
interface is dynamic: it happens
transiently during conscious
processing, but the influence
upon implicit cognition endures
thereafter.”
“... la búsqueda de una interfaz
estructural entre el
conocimiento explícito e
implícito del lenguaje es tan
ingénua como la búsqueda de la
localización singular y precisa
de la consciencia. No existe
ninguna glándula pineal de la
interfaz. La consciencia es la
interfaz, y como la consciencia,
la interfaz es dinámica también:
Ocurre transitoriamente, durante
el procesamiento cognitivo, pero
la influencia que ejerce sobre la
cognición implícita sobrevive
más allá de la ocurrencia.”
Ellis & Larsen-Freeman (2006, p. 569)
Por el momento en ASL
Sería prematuro asumir a priori que la
contribución de un u otro tipo de
conocimiento es irrelevante
Sería problemático no especificar la naturaleza
del conocimiento que se postula en cada
determinada propuesta teórica
Reto 2: Multicompetencia

¿ Cómo habrá que re-evaluar
hallazgos y explicaciones en ASL si
se aplica un prisma bilingüe (vs.
prejuicio monolingüe)?
El nativo hablante en lingüística
aplicada...
El parangón y modelo para…
teorías
investigaciones
La crisis del nativo hablante:
Prejuicio monolingüe!
pedagogías
Prejuicio monolingüe en ASL?
 Competencia que emule la monolingüe, el




objetivo?
Dos usuarios monolingües hospedados en una
única cabeza?
Un acto monolingüe y monocultural de naturaleza
especial (secundaria)?
Competencia estática y fija en la L1, y dinámica y
en constante fluctuación sólo en la L2?
Rasgos no-nativos, alternancia y mezcla de
códigos, impurezas a erradicar?
La validez de conceptos
fundamentales en ASL, en crisis?
“nativo”
¿=?
“monolingüe”
La validez de conceptos
fundamentales en ASL, en crisis?
“Los aprendices de L2 raramente o nunca
logran alcanzar un nivel de competencia
similar a la competencia nativo-hablante”
Ininterpretable?
“Los aprendices de L2 raramente o nunca
Prejuiciado?
logran alcanzar
un nivel de competencia
similar a la competencia monolingüe”
El prisma bilingüe:
Los bilingües no pueden ser
reducidos a la suma de dos
monolingües en uno.
(Grosjean, 1989)
El prisma bilingüe:
La validez de categorizar hablantes
como nativos y no-nativos
independientemente del contexto,
y de forma fija y dicotomizada, es
altamente cuestionable.
(Wei, 2000)
El prisma bilingüe:
El desarrollo de competencia en
múltiples lenguas es un proceso
moderado por la cantidad de uso y el
grado de activación constatadas en las
varias lenguas del individuo.
(e.g., Sebastián-Gallés et al., 2005)
El prisma bilingüe:
El desarrollo de la competencia en una
lengua adicional interacciona, desestabiliza,
y probablemente también transforma la
naturaleza de la competencia lingüística que
se constata a través de las lenguas de un
mismo individuo (=las lenguas del bilingüe
interaccionan).
(e.g., Cenoz et al., 2001)
¿Qué hacer?
1. Nuevos constructos:
“La multi-competencia no es simplemente un
clone imperfecto de la mono-competencia, sino un
estado diferente”
(Vivian Cook, 2002, pp. 7-8)
(Usage-based multicompetence? Hall et al., 2006)
Los individuos que hablan más de una lengua
poseen diversos perfiles compuestos de tres facetas:
destreza (=expertise), herencia (=inheritance), y
afiliación (=affilitation) en sus diferentes lenguas.
(Rampton, 1990)
2. Nuevas bases empíricas:
Los sujetos bi/multilingües no pueden ser
comparados directamente a
monolingües; en cambio, sería
necesario añadir datos de base
proveniente de bilingües maduros/ya
desarrollados.
(Birdsong, 2005; Harley & Wang, 1997; Singleton, 2003)
3. Nuevos diseños:
Hacer espacio en un mismo estudio
para la investigación simultánea de
las diversas lenguas del aprendiz
bilingüe.
(Ortega & Carson, en prensa)
Base comparación
de L1
Base de bilingües
Sujetos
Multicompetentes
L1/L2(/L3...)
Base comparación
de L2
Recogida de
datos L2+L1
No subestimar...
...hasta qué punto los hallazgos de ASL puedan
cambiar, y las teorías de ASL deban ser
modificadas, una vez que el campo dé por
sentado que la mejor vía para el estudio del
desarrollo de una L2 es a través del prisma
bilingüe.
Conocimiento
Multicompetencia
Reto 1: Conocimiento
¿Qué clase de conocimientos gramaticales
explícitos e implícitos desarrollan los
usuarios de L2?
¿Qué arquitectura cognitiva debe asumirse para
la adquisición de L2?
Interés, claridad?
Lingüística
Implícito
Teorías
lingüísticas
(generativa &
funcionalista)
Cognitiva general
Explícito>Implícito Explícito+Implícito
Adquisición
de destrezas
Implícito
Conexionistas y
de sistemas
dinámicos
Teorías
cognitivas
interaccionistas
Social
Explícito
Teorías
socioculturales
(e.g., de
Vygotsky; de
identidad;
socialización;
etc)
Sin duda:
procesamiento
implícito y
subconsciente
procesamiento explícito
y consciente
Por lo tanto
Sería prematuro asumir a priori que la
contribución de un u otro tipo de
conocimiento es irrelevante
Sería problemático no especificar la naturaleza
del conocimiento que se postula en cada
determinada propuesta teórica
Reto 2: Multicompetencia
¿Cuál es la naturaleza distintiva de las
capacidades bilingües que emergen a través
del uso de dos o más lenguas?
¿ hasta que punto cambiarán los hallazgos y las
teorías de ASL si se estudia el desarrollo de
una L2 a través del prisma bilingüe?
La validez de conceptos
fundamentales en ASL, en crisis?
“nativo”
¿=?
“monolingüe”
¿Qué hacer? Explorar:
Nuevos constructos
en las teorías:


Multicompetencia (V.
Cook)
Destreza-herenciaafiliación (Rampton)
Nuevas prácticas en
la investigación:


Comparación base
bilingüe
Datos en L2 & L1 de
los mismos sujetos
El futuro: Transcendiendo las dicotomías...
Contribuciones
cognitivas/ sociales?
Adquisición/uso?
Aprendizaje explícito/
implícito?
Nativo/non-nativo?
Systema/uso?
N. Ellis & Larsen-Freeman (2006)
de Bot, Lowie, & Verspoor (2007);
Hall, Cheng, & Carlson (2006)
Gracias
[email protected]
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Online interactions & L2 learning: Some ethical