Taller de pronunciación:
¿Somos lo que escuchamos?
Marianne Akerberg
Aída Espinosa
Guadalupe González
Fabián Santiago
OBJETIVOS
• a) Sensibilizar a los docentes de L2/LE acerca
de la importancia de la enseñanza de la
pronunciación.
• b) Compartir conceptos clave útiles para la
elaboración de material enfocado en la
enseñanza de la pronunciación.
REFLEXIONES
• ¿Qué importancia le dan a la pronunciación?
• ¿Cómo la enseñan?
• ¿Les ha funcionado?
Sistematización
FUNDAMENTOS DE LA PROPUESTA
TROUBETZKOY: FILTRO FONOLÓGICO
• El sistema fónico de la L1 es un filtro fonológico
para la recepción de los sonidos de la L2. El
estudiante está sordo a los nuevos sonidos de la
L2. (Troubetzkoy, 1939)
• Una mejor percepción mejora la producción de
los sonidos.
EL MÉTODO VERBO-TONAL
(GUBÉRINA-RIVENC, 1961)
• Comprobaron que niños con deficiencias para oír
mejoraban su audición mediante input lingüístico
(verbal) acompañado de ambientes fonéticos
favorables (tonos).
• Renard (1979): [sy] ~ [zy]
SPEECH LEARNING MODEL
(FLEGE, 1987, 1995)
• Principio de equivalencia:
• Sonidos idénticos son muy fáciles: /l/: pelo
• Sonidos diferentes a la L1 se pueden
aprender, sin mucha dificultad: / / carro.
• Sonidos de la L1 similares a los de la L2, muy
difíciles de aprender: /l/-/ / pelo -pero
MODELO: SLM
• Los estudiantes percibirán los sonidos de la L2 en
términos de las categorías fonéticas establecidas en el
sistema de sonidos de su L1.
[f]
[ɾ] [n]
[ɼ] [ɸ]
n
ɸ
[n]
ɼ
f
ɾ
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VAN PATTEN (1996) Y EL INPUT “FONOLÓGICO”
RODRÍGUEZ TOMP (1997)
El término input refiere a todas las
muestras de la lengua meta que recibe el
aprendiente.
TRADICIONALMENTE
INTAKE
Producción
Procesamiento
del input
Input
SELECCIONAR EL INPUT
• No todo el input que se recibe, forma parte
del interlenguaje o sistema en desarrollo de
los alumnos (Rodríguez Tomp, 1997: 30).
Kandinsky
¿Cuántos círculos
aparecen con fondo
azul?
¿Cuántos anillos azules
hay en la pintura?
Magrit
¿Qué elementos de la
pintura aparecen en
azul?
LINEAMIENTOS PARA EL DESARROLLO DE ACTIVIDADES
(INPUT ESTRUCTURADO)
• Enseñar una cosa a la vez.
• Incluir actividades referenciales y afectivas.
• Pasar de un sonido aislado al discurso (los sonidos aislados
cambian según sus contextos).
• Promover situaciones comunicativas.
PROPUESTAS PARA ELABORAR
ACTIVIDADES
ELABORACIÓN DE RECURSOS
1
ETAPA 1
DIAGNÓSTICO Y
SENSIBLIZACIÓN
2
3
ETAPA 2
ENTRENAMIENTO
ETAPA 3
CONSOLIDACIÓN
• Realizar un diagnóstico.
• Agudizar la capacidad auditiva: ejercicios de
discriminación.
• Familiarizar a los alumnos con los sonidos de la L2.
4
• Realizar ejercicios de entrenamiento auditivo
referenciales y afectivos (pares mínimos)
5
• Hacer que el alumno ponga atención a través de
juegos o actividades lúdicas.
6
• Producir: fonética combinatoria, pronunciación
graduada, trabalenguas, canciones.
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• Trabajar sonidos y entonación en situaciones
significativas para lograr una comunicación efectiva.
Primera etapa
DIAGNÓSTICO Y SENSIBILIZACIÓN
COREANO
•[r] en sílaba compuesta: crase-clase.
Ejemplo
•Al inicio de palabra: Roma-loma.
•Entonación.
•No existe el sonido [f]: piel-fiel.
CHINO
•[r]: rana-lana, perro-pero.
•[ɾ]:barón-balón, sor-sol, abra-habla.
•Oclusivas: panda-banda, falta-falda
•Entonación de interrogativas absolutas.
JAPONÉS
•Confusión de [xu] y [fu]: juego-fuego.
•Entonación de preguntas y exclamaciones.
•[r, l, ɾ]: mal-mar, perro-pero, practicar-platicar.
•Entonación de interrogativas absolutas.
Segunda etapa
AGUDIZAR LA CAPACIDAD
AUDITIVA: EJERCICIOS DE
DISCRIMINACIÓN
Tercera etapa
FAMILIARIZAR A LOS ALUMNOS
CON LOS SONIDOS DE LA L2
l /l/
r /ɾ/
rr /r/
PARA ENSEÑAR LOS SONIDOS [f, p] A COREANOS
Propuesta didáctica: Profesora Jazmyn Fragoso (CEPE POLANCO)
OTROS EJEMPLOS PARA [ F, P]
(GILBERT,1987:310)
El rehilete y la matraca
l /l/
r /ɾ/
Propuesta didáctica: Profesora Karla Gabriela Olivares Hernández
Cuarta etapa
ENTRENAMIENTO
EJERCICIOS REFERENCIALES
REALIZAR EJERCICIOS AFECTIVOS
Quinta etapa
HACER QUE EL ALUMNO PONGA
ATENCIÓN CON JUEGOS
Sexta etapa
PRODUCIR CON EJERCICIOS ORIENTADOS A LOS SONIDOS
PROBLEMÁTICOS: FONÉTICA COMBINATORIA,
PRONUNCIACIÓN MATIZADA, TRABALENGUAS, CANCIONES…
Última etapa
SITUACIÓN COMUNICATIVA
Estás con un grupo de
amigos y platican sobre la
comida mexicana, que es
muy variada y rica en
sabores.
Pueden conversar sobre sus
preferencias.
• ¿Conoces el arroz a la mexicana? Sí No
• ¿Qué te parece este platillo?
Rico Regular Desagradable Horrible
• Yo prefiero…
Importancia de la escritura
• Tener consciencia de la estrecha relación entre
la escritura y la pronunciación.
• Es necesaria dar a aconocer la
correspondencia grafema-fonema, para que la
escritura sirva de apoyo.
Ejercicio grafía-sonido
• Pronunciar palabras de la lengua materna
con la pronunciación de la L2.
– Buscar ejemplos de nombres extranjeros y que
se pronuncien en español. Ejemplo: Badeau.
– Pronunciar palabras de su L1 con el acento de
la L2 (Gilbert, año,
p. 314). Ejemplo:
schmetterling
Recomendaciones
Realizar ejercicios de
entrenamiento
auditivo.
Familiarizar a los
alumnos con los
sonidos de la lengua
adicional.
Una cosa a la vez.
Incluir pocos reactivos y
claros.
Relacionar la grafía con
el sonido.
Realizar ejercicios
referenciales y
afectivos.
Los ejercicios deben
tener siempre un
ejemplo.
Los sonidos
problemáticos deben
exagerarse.
Producir con ejercicios
orientados a los
sonidos problemáticos:
lecturas, trabalenguas,
canciones…
Es recomendable usar
el juego para que el
alumno esté más
consciente de lo que
realiza y aprende.
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Conclusiones
• Es necesario crear nuevas actividades que se integren a la enseñanza
comunicativa.
• Pronunciación es importante para lograr una comunicación eficaz.
• “No se trata de dar reglas abstractas sino ejercicios significativos y
prácticos, que ayuden a los alumnos a estar más conscientes de los
sonidos. Es importante que ese trabajo sea constante y durante largos
períodos. No es suficiente presentar pocas reglas en las primeras
clases y pensar que ya se cumplió la tarea”. (Akerberg, 2004, p. 121).
¿SOMOS LO QUE ESCUCHAMOS?
“Vemos las cosas no como son, sino como somos
nosotros”. Koffka (Pozo,1999: 180)
“Escuchamos las cosas no como son, sino como
hemos aprendido a escucharlas”.
Todo nuestro conocimiento procede así.
BIBLIOGRAFÍA
• AKERBERG, M. (2004). “A importancia da lingua escrita para a pronúncia”,
Campinas, Sao Paulo, Brasil: Ed. Pontes, pp. 115-124.
• Akerberg, M. 2005. “La percepción auditiva como factor en la adquisición
de sonidos de L2”. En: Adquisición de Segundas Lenguas. Estudios y
perspectivas, México: CELE/UNAM, pp. 45-71.
• Celce-Murcia, M., D. Brinton y J. Goodwin. 1996. Teachig Pronunciation. A
Reference for Teachers of English to Speakers of Other Languages.
Cambridge: Cambridge University Press.
• Flege, J. E. (1995). Second language speech learning: Theory, findings and
problems. En W. Strange (Ed.), Speech perception and linguistic experience:
Issues in cross language research. Timonium, MD: York Press, 233-277.
• Gilbert, J. (1999). Clear Speech, Pronunciation and listening
comprehension in north american English. Student’s Book. Cambridge:
Cambridge University Press.
• Lado, R. (1957). Linguistics across cultures. Ann Arbor: University of
Michigan Press.
• Lenneberg, E. H. y E. Lenneberg (Eds.) (1975). Fundamentos del
desarrollo del lenguaje, Madrid: Alianza.
• Llisterri, J. 2001 "Enseñanza de la pronunciación, corrección
fonética y nuevas tecnologías", Es Espasa, Revista de Profesores, 28
de noviembre de 2001. 33 pp.
http://homepage.mac.com/joaquim_llisterri/publicacions/CorrFon_
NT_2001.pdf
• _______. 2003b. “La evaluación de la pronunciación en la
enseñanza del español como segunda lengua”, en Perspectivas
teóricas y metodológicas: lengua de acogida, educación
intercultural y contextos inclusivos, M.V.
• Pozo, J.I.(1996),Teorías cognitivas del aprendizaje. Morata, Madrid.
• Reysabál (Dir.), Madrid: Dirección General de Promoción Educativa,
Consejería de Educación, Comunidad de Madrid, pp. 547-562.
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