Teachers as Listeners of
Student Noticing
Higinio Dominguez, PI
Kenneth Bradfield, Jose Martinez-Hinestroza
Michigan State University
In many classrooms with racially diverse
and socioeconomically disempowered
students, instructional interactions remain
unaffected by these students’ perspectives
How does listening to student
noticing impact instructional
interactions in mathematics?
Theoretical Approach
 “Students and teachers need to learn how to find
answers to the problems that confront them”
(Kincheloe & Steinberg, 1998, p. 2)
 Example of teacher-identified problem: “I feel like I
am not thinking deeply enough about their
knowledge. Or not knowing how to frame questions
in a way that goes deep.”
Theoretical Approach
 Students notice multiple dimensions in their
experiences learning mathematics in classrooms
(Lobato, et al., 2013)
 Eliciting student noticing (Dominguez & Adams,
2013) can help teachers revisit the seriousness of
problems in their classrooms
 “Learning to listen is at the core of a teacher’s ability
to use knowledge of children’s mathematics
productively” (Empson & Jacobs, 2008, p. 259)
Participants
 Lansing: one first-grade teacher (4 years
exp.); one second-grade teacher (7 years
exp.). 43 students in a Spanish immersion
program (math in Spanish), 100% free lunch
program; working class parents (many are
unemployed); parents support the bilingual
program
 Austin: one fourth grade teacher (3 years
exp.). 20 students in a district-mandated
“bilingual” program; gentrified community;
parents support bilingualism.
Methods and Data Sources
 Bilingual interviews with 63 students
 Developed interview questions with teachers
 Read and coded responses with teachers
 Gave one teacher the other teacher’s
student responses
 Used open coding process but with general
purpose of finding out student perceptions
about resources used when learning
mathematics in their classrooms
Interview Questions
With summarized main findings and
examples
Classroom Practices
Finding
Questions
1. How is your math class? What do you do?
2. Tell me something that you really like (and
something that you really don’t like) to do in
math class and why.
3. Who do you understand better, your math
teacher or your classmates? Why?
Students reported a sense of resourcefulness for
navigating classroom practices, a perception that
converged with that of the teachers. However,
students did not see the teachers as influential
figures in this self- and peer-oriented
resourcefulness.
What students said
A veces cuando hago numeros grandes, para que no se hagan
dificiles los separo, como que los rompo en mitad para que se
me haga fácil, luego de sacar una respuesta, sé que no es
exacta, pero luego puedo sumar lo que quité, al último. Y dónde
aprendiste esa estrategia? No la aprendí de ningún lado, pensé
en maneras de hacer trabajo más fácil, pensé en muchas
maneras--HD
La clase es diferente porque nos dejan trabajar con parejas, y en
otras clases casi no—HD
Cuando llegué yo no le entendía a las matemáticas, yo no era
inteligente para las matemáticas y Sandra se paró y me ayudó
en matemáticas y nos hicimos amigas y empezamos a
ayudarnos, y ahora que ella me dio ideas yo puedo ayudar a
otras personas de lo que ella me enseñó--HD
What students said
Understand students better because: (a) Speak same language, (a)
are Mexican; (c) we’re best friends; (d) we help each other.
Understand teachers better because: (a) She knows everything.
Example: “…I don’t know, she’s just good at it, might be magic
powers.”—KB
My teacher because she’s the one who made up the problems, so she
must know the answers—HD
Yo a veces le tengo miedo a los números, no confio mucho en los
números grandes, a veces como que me desespero, no me gusta
hacer estos números y es como, como es que no le entiendo a esos
números pero si me gustan las matemáticas. A mi los números
grandes me hacen revolver, me confundo mucho. Como un millón,
mil. Me da miedo porque pienso que no voy a pasar mi grado si no
hago mis matemáticas bien. Las matemáticas es un poco más
importante que la lectura. No me gusta confundirme.--HD
What students said
No me gustan números tan pequeños porque no tienen
como mucho interés, lo puedes hacer rapidito, a mi me
gusta a veces como tardarme y quitar números y asi—HD
A mi me gusta compartir mis ideas y él como no sabe
tanto matemáticas me gusta ayudarlo. Y en qué lo haz
ayudado? Le he enseñado casi todo, como separar los
números y luego romper otros números y sumarlos. Y él
te ha enseñado algo a ti? Pues, él no me ha enseñado
mucho, bueno nada, porque él casi no sabe muchas
estrategias—HD
What students said
Qué más haces en la clase? Pongo atención y hago lo que la
maestra me dice. Te gusta hacer lo que tu maestra te dice? Sí
me gusta, porque hay algunas cosas que hacen que mi mente
se olvide de todas mis preocupaciones. Qué te preocupa? Me
preocupa que me vuelva a quedar en 4to. Qué más te
preocupa, Juan? Que tal vez algún día no le voy a entender a
alguna pregunta de la maestra—HD
Noto que la maestra cada vez que necesito ayuda, ella me
mira, y ella sabe cuando necesito ayuda y cuando no. Y te
gusta que la maestro te mire? Me gusta porque si necesito
ayuda ya no tengo que levantar la mano y pedir atención. Ella
misma me mira y asi sabe si necesito ayuda. Y has notado que
la maestra mira a los demás niños también para ver si
necesitan ayuda. Sí, ella los mira a todos (demonstrates by
slowly moving head from one side to the other)--HD
Finding
Questions
Influence over Classroom Practices
4. Tell me something that you notice when you
solve math problems that you haven’t told
anyone.
5. What do you enjoy better, learning math in
Spanish, in English, or both? Why?
6. What is easier for you, explaining a math
problem in Spanish or English? Why?
Students’ responses converged to strong
connections to their learning processes, their
peers as resources, and their bilingualism. Yet for
some, these connections were not as evident.
What students said
A veces miro como fotos en mi cabeza, like a mental help, como
para ayudarme… me veo asi como en un lado aqui (referring to
yesterday’s problem about cost of homes in the east vs. the
west side)—HD
I like understanding people and talking to people. In math I get
pumped up when I can understand other students--JM
I don’t know how to do math; I don’t know how to do English or
Spanish. I don’t like both because I’m a Detroit boy—JM
Yo lo leo (el problema) en inglés. Porque es mas facil leer en
inglés y luego lo escribo en español. Y por qué lo escribes en
español? Porque creo que me gusta más el español porque es
de donde vengo. (peer agrees)--HD
Questions
7. Who do you like to work (and who would you
like to work) with in math class? Why?
8. Who’s good in math? Who’s bad? What about
you?
9. Have you ever had a good idea or have you
noticed something in a problem but you were
not given the chance to say it?
Finding
Academic Status
Students’ perceptions of themselves and peers as
either good or bad in math caused teachers to
begin to talk about ways to address status through
more equitable participation.
What students said
Somos como las mismas personas pero diferentes cuerpos, son
dos corazones en uno—HD
I’m a milk and she’s a cookie, and so when we get partner up
we get to do math with each other—KB
Nos ayudamos lo mismo entre las 4. Y se habían ayudado en
años anteriores? No, este año empezamos--HD
I’m the only person that is not good in math—KB
En México ya iba a pasar a quinto, llegó el año pasado a
Estados Unidos, al llegar lo pusieron en 4to. Qué sentiste?
Senti como si yo tuviera la culpa de regresar a 4to grado--HD
Finding
Question
Home and School Math
10. Have you seen activities at home that have to
do with math? If so, who participates in these
activities?
Students unanimously responded that math is
only at school, not at home, thus prompting
teachers to infuse instruction with relevant home
connections.
Implications
 Emerging results:
 1. Teachers’ awareness
“I am having a hard time letting go of this direct instruction.”
 2. Change in teachers’ lessons
 3. Change in teacher-students interactions
 Future plans:
 Analyze and generate more data
 Connect results to teachers’ decisions to transform their
practice
References
Dominguez, H. & Adams, M. (2013). Más o menos: Exploring
estimation in a bilingual classroom. Teaching Children Mathematics,
20(1), 36-41.
Empson, S. & Jacobs, V. R. (2008). Learning to listen to children’s
mathematics. In D. Tirosh & T. Wood (Eds.), Tools and processes in
mathematics teacher education (pp. 257-281). Sense Publishers.
Kincheloe, J. L., & Steinberg, S. R. (1998). Students as researchers:
Critical visions, emancipatory insights. In S. R. Steinberg & J. L.
Kincheloe (Eds.), Students as researchers: Creating classrooms that
matter (pp. 2-19). London: Routledge.
Lobato, J., Hohensee, C., & Rhodehamel, B. (2013). Students’
mathematical noticing. Journal for Research in Mathematics Education,
44(5), 809-850.
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