Aspectos transversales en las
Dificultades de Aprendizaje
José Carlos Núñez Pérez
Universidad de Oviedo
[email protected]
Ciudad Real, 2009
«Algunos datos en el aprendizaje de las
matemáticas»
¿Tenemos la educación que pagamos?
Sabemos que …
 Un 50% no dispone de los conocimientos
mínimos para iniciar el 1er ciclo de la ESO.
 Un 80% no dispone de los conocimientos
mínimos para realizar el 2º ciclo de la ESO.
 Un 89% está desilusionado con las
Matemáticas.
Factores Predictores del Rendimiento
Académico en Matemáticas ( % )
50
45
40
35
30
29,8
25
20
15
10
5
0
11,9
3,5
Actitud
Competencia
Precibida
Conocimientos
Previos
2,6
Habilidades
Intelectuales
0,8
Otros
Competencia Percibida
Género
mujer
hombre
4,10
4,00
3,90
3,80
2º Ciclo Primaria
3er Ciclo Primaria
1er Ciclo ESO
2º Ciclo ESO
Grado de Interés
Género
2,60
mujer
hombre
2,40
2,20
2,00
1,80
1,60
2º Ciclo Primaria
3er Ciclo Primaria
1er Ciclo ESO
2º Ciclo ESO
Instrumentalidad (M.Logro)
Género
4,60
mujer
hombre
4,50
4,40
4,30
4,20
4,10
4,00
2º Ciclo Primaria
3er Ciclo Primaria
1er Ciclo ESO
2º Ciclo ESO
Grado de Ansiedad
Género
3,70
mujer
hombre
3,60
3,50
3,40
3,30
3,20
3,10
3,00
2º Ciclo Primaria
3er Ciclo Primaria
1er Ciclo ESO
2º Ciclo ESO
Sentimientos - Emociones
Género
2,40
mujer
hombre
2,30
2,20
2,10
2,00
2º Ciclo Primaria
3er Ciclo Primaria
1er Ciclo ESO
2º Ciclo ESO
Dificultades de Aprendizaje:
¿Todos los estudiantes con dificultades
en el área de las Matemáticas tienen
DEA?
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE:
Delimitación Conceptual
Dificultades de Aprendizaje
«DA»
Concepción
Restrictiva
DA es una categoría diagnóstica
USA, Canadá
Concepción
Amplia
No hay categoría diagnóstica para DA
DA = NEE
P.e., España
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE:
Delimitación Conceptual
Concepción Amplia
(España, Holanda, Alemania,
Gran Bretaña)
NEE
Permanentes
Retraso Mental (RM)
Déficit Sensoriales, DS, (visuales, auditivos)
Déficit Motores (DM)
Trastornos del Desarrollo (Autismo)
NEE
Transitorias
Problemas de Conducta (PC)
Dificultades de Aprendizaje (DA)
DA (Perspectiva Amplia):
Delimitación Conceptual
Se considera que un alumno presenta
Dificultades de aprendizaje (DA) cuando no
aprende en su clase ordinaria y el profesor
observa una diferencia entre él y sus
compañeros en los aprendizajes instrumentales
(lectura, escritura, aritmética,…) que debería
haber conseguido de acuerdo con su nivel
escolar o su edad e independientemente de cual
sea la causa: deficiencias sensoriales, retraso
mental,
trastornos
emocionales
graves,
deficiencias culturales o instruccionales.
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE:
Perspectiva Restrictiva
Dificultades de aprendizaje (DA) es un término que hace
referencia a un grupo heterogéneo de desórdenes
manifestados por dificultades significativas en la adquisición y
uso del deletreo, habla, lectura, escritura, razonamiento o
habilidades matemáticas. Tales desórdenes son intrínsecos al
individuo, presumiblemente debidos a una disfunción del
sistema nervioso y que puede darse en cualquier momento de
la vida. Con las DA pueden concurrir déficits en la conducta de
autorregulación, en la percepción e interacción social, aunque
por sí mismas no constituyen una DA. Si bien, las DA pueden
tener lugar concomitantemente con otras condiciones que
generan déficit en el aprendizaje (p.ej., déficits sensoriales DS
, retraso mental RM , déficits emocionales graves DEG ,
deficientes condiciones contextuales o instruccionales, etc.),
éstas no son el resultado de tales condicones o influencias
(NJCLD; 1994).
1
2
3
4
5
DEA y otros trastornos relacionados
Tipo I: PE
Tipo II: BR
Tipo III: DEA
Tipo IV: TDAH
Tipo V: DIL
• No Gravedad
• No Afectación
• No Cronicidad
• Moderada Gravedad
• Moderada Afectación
• No Cronicidad
• Moderada-Alta Gravedad
• Moderada-Alta Afectación
• Moderada-Baja Cronicidad
• Alta Gravedad
• Alta Afectación
• Moderada Cronicidad
• Alta Gravedad
• Alta Afectación
• Alta Cronicidad
Trastorno
Origen
Alteración
Variables psicológicas
afectadas
PE Extrínseco
(sociofamiliar).
o Problemas de
adaptación escolar
BR Extrínseco
(sociofamiliar).
Intrínseco
(motivacional,
retrasos lenguaje,
etc.).
o Lagunas de
aprendizaje
o DA Inespecíficas
o Comportamiento
o P. adaptación escolar
Motivación
P. Psicolinguísticos
Estrategias cognitivas
Estr. de autorregulación
o DEA (Lectura, Escritura,
Matemáticas)
P. Psicolinguísticos
Atención
Memoria Trabajo
Metacognición
o DEA
o D. de adaptación
familiar, escolar, social
Atención
Memoria de Trabajo
Internalización lenguaje
Autorregulación de la
motivación y emociones
o DEA
o CI bajo-límite
Razonamiento
Atención
MT
Metacognición
Estrategias cognitivas
DEA  Intrínseco (DN).
TDAH  Intrínseco (DN).
DIL  Intrínseco (DN).
Hipótesis de partida (1)
Déficit
neuropsicológico
Déficit cognitivo
Déficit de
aprendizaje y
rendimiento
Déficit social,
motivacional,
afectivo y autoregulación
Hipótesis de partida (2)
Déficit cognitivo
Déficit
neuropsicológico
Déficit social,
Motivacional, Afectivo y
Autoregulación
Déficit de
aprendizaje
y
rendimiento
Modelos de abordaje de las DA
Modelo del DEFICIT
Niveles de explicación,
evaluación e intervención
centrados en el supuesto
déficit cognitivo o lingüístico
Modelo de FACTORES de
RIESGO y PROTECCION
Asumiendo la existencia de
déficit cognitivo o lingüístico
responsable inicial de la DA, la
evaluación y la intervención se
dirige a la identificación y
modificación de aquellas
variables de riesgo así como
otras que protegen al estudiante
con DA.
Relación entre factores de riesgo, factores de protección, el
estudiante vulnerable y los resultados
Desarrollo saludable y positivos
resultados postescolares
FACTORES DE RIESGO
FACTORES DE PROTECCION
Características demográficas y
de personalidad
Características demográficas y
de personalidad
Comunidad
Familia
ESTUDIANTE
VULNERABLE
Escuela e iguales
Comunidad
Familia
Escuela e iguales
Ajuste deficitario y pobres
resultados postescolares
5 grupos de Factores de Protección
(Werner, 1993)
►
Presencia de un “temperamento” que provoque reacciones positivas
de padres, iguales, profesores, etc.
►
Alto sentido de “eficacia personal” y locus de control interno.
►
“Habilidades familiares” para relacionarse con el hijo, …, que aporten
estructura, apoyo y estabilidad emocional en el hogar y promuevan la
autoestima positiva.
►
Presencia de adultos que den apoyo a estos niños (p.e., abuelos).
►
Una comunidad que ofrezca oportunidades para la transición, p.e.,
del instituto al mundo del trabajo.
Factores de riesgo y protección (Murray, 2003)
Factores/
Contexto
INDIVIDUAL
FAMILIAR
ESCOLAR
FACTORES DE RIESGO
FACTORES DE PROTECCIÓN
►Medio-Bajo
CI
►Problemas emocionales
►Autoestima negativa
►Deficientes habilidades sociales
►Falta de implicación escolar
►Locus de control externo
►CI
►Nivel
socioeconómico bajo
►Estilo educativo autoritario inconsistente
►Historia de maltrato familiar
►Historia de enfermedades mentales
►Bajas expectativas respecto al logro
futuro del hijo con DA
►Nivel
►Pobre
►Relación
calidad instruccional (no adaptada
a sus necesidades)
►Bajas expectativas de los profesores
respecto al logro futuro del estudiante
►Pobres relaciones con los iguales
►Bulling
medio-alto
►Temperamento positivo
►Autoestima positiva
►Locus de control interno
►Buenas habilidades sociales
►Expectativas de logro positivas
socioeconómico medio-alto
►Empleo de los padres
►Estilo educativo autoritario consistente
►Buenas expectativas respecto al logro
futuro del hijo con DA.
profesor-alumno de apoyo.
►Instrucción encaminada hacia la
promoción de competencias académicas,
sociales y emocionales
►Instrucción dirigida a la construcción de
un locus de control interno (esfuerzo)
►Buena relación escuela-familia
Condiciones Personales que protegen o limitan al
estudiante con DA
(Dimensión motivacional y afectiva)
Componente
Componente de valor: ¿Qué busco y
qué valor tiene el implicarse en los
aprendizajes?
Componente de expectativa: ¿Me
siento capaz de enfrentarme con los
aprendizajes escolares?
Componente afectivo: ¿Qué
sentimientos provoca en mí la implicación
en los aprendizajes?
Variables
Motivos y
Metas
Autoconcepto y
Expectativas
Reacciones Afectivas
El Valor de las tareas y los Motivos o Metas
personales
El valor de las tareas
►
Valor de logro
►
Valor intrínseco
►
Valor de utilidad
►
Valor de coste
Los motivos o Metas
Metas aprendizaje
► Metas de rendimiento (por
aproximación)
► Metas de rendimiento (por
no implicación)
► Metas orientadas a la
recompensa
► Metas orientadas a la
búsqueda de valoración
social.
►
Metas en estudiantes con DA (HP y AP)
y sin DA
4,5
4,03
4
3,69
3,27
3,5
3
2,88
2,93
3,23
2,5
DEA
2
NDEA
1,5
1
0,5
0
M.Aprendizaje M.Rendimiento
M.Ref-Social
Evaluación de las Metas
CEMA-2
(Cuestionario de Evaluación de las Metas
Académicas)




Modelo teórico
Cuestionario
Corrección
Construcción de perfiles
Las Expectativas y el Autoconcepto
Las expectativas
►
►
►
►
Expectativas de eficacia
personal
El autoconcepto
►
¿Qué es?
►
Dimensiones conceptuales
►
Contenidos o dimensiones
►
Autoconcepto en estudiantes
con DA
Expectativas de resultado
Expectativas de control
Expectativas de éxito y de
fracaso
Dimensiones del Yo
Yo
D. Afectiva
Positiva
D.
Temporal
D. Eficacia
Negativa
Pasado
Alta
Baja
Presente
D. Valor
Futuro
Centralidad
Dimensión conceptual
AUTOCONCEPTO
AUTOIMAGEN
Autoimagen
Privada
AUTOESTIMA
Autoimagen
Social
Autoconcepto
Ideal Propio
Autoconcepto
Ideal para Otros
Contenidos y estructura
AUTOCONCEPTO
ACADEMICO
MATEMATICO
VERBAL
NO ACADEMICO
RESTO DE
ASIGNATURAS
PRIVADO
SOCIAL
Estabilidad
Emocional
Honestidad
Físico
Apariencia Física
Capacidad Física
Relación
social
Iguales
Familia
ESTRATEGIAS del YO
Estrategias anticipatorias
Estrategias reactivas
Ante una amenaza al yo
Después de una información negativa
«Self-Handicapping»
Activación de
autoesquemas negativos
Estrategias:
 “Mínimo esfuerzo”
 “Procastination”.
(No implicación).
«Defensive Pessimism»
Activación de autoesquemas negativos:
“Establecer expectativas
muy bajas y no realistas
sobre el rendimiento
futuro con el fin de
dominar la ansiedad en
orden a prepararse para un
posible fracaso y
motivarse a trabajar duro
para evitar el fracaso”.
«Self-Affirmation»
Activación de
autoesquemas positivos
«Attributional Style»
Estrategias:
 “Asumir responsa-bilidad
con ausencia de esfuerzo”
(Implicación)
Estrategias:
 “Devaluación de los
esquemas negativos”

(No implicación)

“Sobrevaloración de
los esquemas
positivos”
(Implicación).
(Implicación)
“Asumir responsabilidad
con ausencia de
capacidad”
(No implicación),

“No asumir responsabilidad”
(No implicación)
Autoconcepto en estudiantes con y
sin DA
36
34
32
30
DA
NDA
28
26
24
22
20
GE
AA
AM
AV
RP
IG
AF
CF
ASPEC
CAPFIS
HONES
FAMIL
IGUAL
EMOC
VER
MAT
ACAD
GENERAL
PERFIL 1 (ejemplo)
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
ASPEC
CAPFIS
HONES
FAMIL
IGUAL
EMOC
VER
MAT
ACAD
GENERAL
Perfil 2 (ejemplo)
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
ASPEC
CAPFIS
HONES
FAMIL
IGUAL
EMOC
VER
MAT
ACAD
GENERAL
Perfil 3 (Ejemplo)
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
ASPEC
CAPFIS
HONES
FAMIL
IGUAL
EMOC
VER
MAT
ACAD
GENERAL
Perfil 4 (ejemplo)
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
ASPEC
CAPFIS
HONES
FAMIL
IGUAL
EMOC
VER
MAT
ACAD
GENERAL
Perfil 5 (ejemplo)
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
ASPEC
CAPFIS
HONES
FAMIL
IGUAL
EMOC
VER
MAT
ACAD
GENERAL
Perfil 6 (ejemplo)
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
EVALUACIÓN DEL AUTOCONCEPTO
►
ESEA-2 (Escala de Evaluación del
Autoconcepto)



►
Escala
Hoja de Respuestas y Corrección
Perfil
EVA.12-16 (Escala de Valoración del
Autoconcepto Informatizada)
Componente Afectivo
 Atribuciones Causales
 En busca de la causa del éxito y del fracaso
académico
 Dimensiones de las causas
 Atribuciones causales y reacciones afectivas
Principales causas del éxito y del fracaso
Factores Causales
Capacidad
Esfuerzo
Dificultad de
la tarea
suerte
InternaExterna
Interna
Interna
Externa
Externa
EstableInestable
Estable
Inestable
Estable
Inestable
Controlable- Incontrolable Controlable
Incontrolable
Incontrolable Incontrolable
Atribuciones causales ante el fracaso y
reacciones afectivas
Atribución causal
Reacciones afectivas
Capacidad
►Sentimientos
de incompetencia y pérdida de
confianza en uno mismo.
►Bajas expectativas de éxito.
►Responsabilidad ante el fracaso.
Esfuerzo
►Culpabilidad.
►Responsabilidad
ante el fracaso.
►Sentimientos de control y expectativas de
prevenir el fracaso en el futuro.
Atribuciones causales ante el éxito y
reacciones afectivas
Atribución causal
Capacidad
Esfuerzo
Suerte
Reacciones afectivas
►Sentimientos
de competencia, confianza en
uno mismo, orgullo y satisfacción.
►Altas expectativas de éxito.
►Responsabilidad ante el éxito.
►Orgullo
y satisfacción.
►Responsabilidad ante el éxito.
►Sentimientos de control.
►Sorpresa.
►Ausencia
Profesor (p.e.)
►Gratitud.
de responsabilidad ante el éxito.
Atribución causal ante el éxito en estudiantes
con y sin DA
45
40
35
30
25
Con DA
Sin DA
20
15
10
5
0
Capacidad
Esfuerzo
C.Externas
Atribución causal ante el fracaso en
estudiantes con y sin DA
31
29
27
25
Con DA
Sin DA
23
21
19
17
15
Capacidad
Esfuerzo
C.Externas
Atribución causal ante el éxito y el fracaso en
estudiantes con y sin DA
45
40
35
Con DA
Sin DA
30
25
20
Ca
pa
ci
da
dF
Es
fu
er
zo
C.
-F
Ex
te
rn
as
-F
Ca
pa
ci
da
dE
Es
fu
er
zo
C.
-E
Ex
te
rn
as
-E
15
Perfiles atribucionales de estudiantes con DA
1
0,8
0,6
0,4
0,2
0
ASAB
ASEF
ASEC
A FA B
A FE F
A FE C
-0 , 2
-0 , 4
-0 , 6
-0 , 8
-1
H P (n = 9 5 )
A P (n = 7 8 )
Cuadro Resumen
DA-HP
METAS
ATRIBUCIÓN
CAUSAL
AUTOESTIMA
(GENERAL)
IMPLICACIÓN
(en tareas
académicas)
Rendimiento (-)
Val. Social
-Sentimientos de
incompetencia.
-Bajas expectativas
de éxito.
-Responsabilidad
del fracaso (falta
de capacidad).
Muy baja
Baja
Media-Baja
Evitación del
trabajo
-No sentimientos
de incompetencia
(sólo académica) .
-Bajas expectativas
de éxito.
-No
responsabilidad del
fracaso.
Media
Alta
Baja
Muy Baja
Múltiples metas
-Sentimientos de
competencia.
-Altas expectativas
de éxito.
-Responsabilidad
del fracaso (falta
de esfuerzo).
Media-Alta
Muy Alta
Media
Alta
(perf. 1,2,3)
DA-AP
(perf. 4,5,6)
NDA
EVALUACIÓN DE LAS ATRIBUCIONES
CAUSALES
►
SAS (Escala de Evaluación de las
Atribuciones causales)



Escala
Hoja de Respuestas y Corrección
Perfil
INTERVENCION EN EL AULA
►
Estrategias de intervención dirigidas a la
modificación del déficit (fuera del aula
ordinaria).
 Programas Generales (p.e., IDAFE, DEVA)
 Programas Específicos (p.e., Machargo, V. Arándiga, Sureda)
►
Estrategia de intervención dirigida a la
modificación de todo el sistema de creencias,
motivaciones y afectos (dentro del curriculum
ordinario).
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Aspectos transversales en las Dificultades de Aprendizaje