Anni Sessanta, anni Duemila:
una classe più ricca, una sfida più difficile
Leila Corsi (Liceo Scientifico Filippo Buonarroti – Pisa)
Scuola Normale Superiore - Pisa, 12 marzo 2015
La classe come “barriera corallina” di Michael Breen
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Interattività
Differenziazione
Collettività
Normatività
Asimmetria
Conservatività
Co-costruzione
Significatività
(Elaborazione da Anna Ciliberti, Incontro di culture e processi di socializzazione nella classe multilingue,
2003)
Paradosso di Klein
L’apprendente di una lingua è immerso in un
paradosso: deve apprendere una lingua per
parlare con i parlanti competenti e deve
comunicare con i parlanti per apprendere la
lingua.
Solo certe strutture sono apprendibili a un
determinato stadio di evoluzione
dell’interlingua e quindi solo le strutture che
possono essere apprese possono essere
insegnate con qualche vantaggio.
(da M. Pienemann, L’effetto dell’insegnamento sugli orientamenti degli
apprendenti nell’acquisizione di L2, 1986)
[…] l’allievo non italofono impara l’italiano
per studiare, ma impara l’italiano anche
studiando.
(G. Favaro, Italiano L2 “su misura”. Le biografie degli apprendenti e le scelte didattiche, 2007)
L’insegnante “di qualità”
ha conoscenze di glottodidattica:
•
ha riflettuto sulla natura della comunicazione
•
si è posto questioni di pedagogia generale e di metodologia
didattica
•
ha nozioni relative alle scienze neuropsicologiche
(per proporre esercizi adeguati anche all’età dello studente)
[…] proseguire con il cosiddetto approccio
«naturale» oltre i 13-14 anni significa
offendere la maturità cognitiva dello
studente e rinunciare a tutte le potenzialità
offerte da una mente ormai in grado non solo
di eseguire, ma anche di spiegare la propria
esecuzione, ricavandone modelli in grado di
generare comportamenti futuri di buona
qualità.
(P. E. Balboni, Le sfide di Babele. Insegnare le lingue nelle società complesse, 2002)
[Nella scuola interculturale gli insegnanti si ispirano]
ad una visione reciprocativa dell’apprendimento:
dove un tema, pur riguardante un destinatario
specifico, deve servire a sviluppare saperi,
interrogativi, attività didattiche in tutti e per tutti.
All’insegna del principio che la conoscenza di chi non
conosciamo ancora bene è sempre un’occasione per
conoscere noi stessi.
(G. Demetrio, G. Favaro, Didattica interculturale, 2002)
Per rispondere ai bisogni linguistici degli alunni non
italofoni l’esperienza consolidata ci dice che sono
necessari tempi, strumenti, risorse di qualità. In
particolare, nella prima fase, un intervento efficace
dovrebbe prevedere circa 8-10 ore settimanali
dedicate all’italiano L2 (circa 2 ore al giorno) per
una durata di 3-4 mesi. […] L’esperienza mostra
inoltre che è da privilegiare un insegnamento mirato
per piccoli gruppi.
(Linee guida per l’accoglienza e l’integrazione degli alunni stranieri, febbraio 2014, p. 17)
[…] ogni progetto che voglia migliorare tale
processo educativo non può non tener conto
della dimensione culturale del contesto
educativo.
(F. Gobbo, Pedagogia interculturale, 2002)
La forma mentis interculturale […] nasce dalla
pratica, ha bisogno di pratiche – e pratiche
sociali – per attivarsi, per decantarsi e
rendersi attiva. Pratiche diffuse, capaci di
trasformare la stessa comunicazione sociale.
(F. Cambi, Incontro e dialogo. Prospettive della pedagogia interculturale, 2006)
La nozione di “sequenza di acquisizione” è basata su alcuni
assunti fondamentali:
• lo sviluppo dell’acquisizione è visto come un continuo, in cui si
possono individuare punti cruciali che chiamiamo stadi;
• il passaggio da uno stadio all’altro è segnato dalla comparsa e
dall’uso produttivo, non sporadico, di una nuova struttura che
fa parte della sequenza;
• esiste tra gli stadi un rapporto di implicazione in base al
quale la presenza di una struttura a un dato stadio implica la
presenza delle strutture che la precedono nella sequenza.
(da C. Andorno, A. Giacalone Ramat, L’acquisizione dell’italiano come lingua seconda:
problemi e metodi)
Il processo di acquisizione di una lingua segue queste fasi o
varietà:
• varietà iniziali
• varietà basiche
• varietà postbasiche
- stadi intermedi
- varietà avanzate
- varietà quasi native
Il passaggio dall’una all’altra fase è determinato da due
momenti fondamentali:
varietà iniziali
-› varietà basiche -› varietà postbasiche
scoperta delle categorie grammaticali
uso della morfologia
(da A. Pona, F. Ruolo, Variazioni di voci, 2012)
Varietà iniziali
Comprendono i primi tentativi di comunicare
• formule fisse, forme inanalizzate che sono state
memorizzate (come si chiama)
• elementi lessicali - verbi, avverbi, nomi memorizzati (basta, finito, etc.)
Io mangiare basta
(Antony)
Cani niente
(Joseph)
academic labeling:
tutte quelle pratiche discorsive che
determinano delle attese circa i risultati
scolastici che gli studenti saranno in grado di
raggiungere
matching problem :
se c’è interazione comunicativa tra il parlante
competente e l’apprendente, l’apprendente
può avere lo stimolo a rendere la propria
lingua somigliante a quella del nativo
(“problema dell’adeguamento”)
Varietà basiche
• aumentano gli elementi lessicali
• aumentano soprattutto gli avverbi
• le parole sono espresse non flesse
• i verbi sono usati in forma basica
- terza persona singolare presente indicativo
- prima o seconda singolare presente indicativo
- infinito
Quanto io sono a casa io smango spaggethi.
Dopo io va in mia camera giocare un bocchino
computer. Quando io sono fenito di giocare.
Io guardo la televisione. Dopo io studio di
Storia anche di Geografia ma anche Mathe.
Quando io sono fenito di studiare io giocco
playmobil.
Oggi noi invitiamo di amici in nostra casa. Io
dopo guardo un bocchino un film. Dopo noi
tutti manggiare la una torta. Dopo anche io
giocco un bocchino computer [ed] io va in mia
camera e dormire.
(Philipp)
Varietà postbasiche
Graduale acquisizione delle strutture della lingua (fonetiche, morfosintattiche,
semantiche, pragmatiche).
Prima distinzione tra eventi in corso (quindi aspetto imperfettivo) e
eventi conclusi (aspetto perfettivo)
Eventi in corso - aspetto imperfettivo – Io mangia
(forma basica)
Eventi conclusi – aspetto perfettivo – Io mangiato
(participio)
Quando comincia ad essere usato l’imperfetto, avremo una distinzione aspettuale e
anche temporale:
azioni nel presente e futuro - presente
azioni nel passato imperfettive – imperfetto
azioni del tempo passato perfettive - passato prossimo
o participio
(elaborazione da A. Pona, F. Ruolo, Variazioni di voci, 2012)
Dal diario di Quan Tu dell’estate 2013
Ho vogli scritto una lettera
Cara famiglia di cugino come state? Io bene, è da tanti anni
che non ci sentiamo. E ora io abito a Ponsacco c’era 2 anni. La
scuola in Italia è molto grande i miei insegnante sono gentile,
anche miei compagni sono simpatici e sempre aiutami.
Quando non andare a scuola mi fai un po’ compito e guardato
un film o giocato al computer. Ma qui l’insegnante non
picchiata mai mi piace così. Ma mi manca tanto voi. Qui cioè
un po’ triste perché quando non andare a scuola, a casa
nessuno giocare con me e parlare. Qui mi alzo alle 6:00, mi
cambio la maglia poi ho vado scuola al 7:50, mi vado con
autobus 5 ore di lezione per ogni giorno Voi cosa fanno. Che
fate lavoro tutto bene. Noi ora siamo insieme perché mamma
e fratello arrivato qui. E voi come è. Voi potete racconta
cosa in Vietnam. Cosa fatto tutti i giorni comandata.
Ora vi saluto tanto
Vi voglio bene
Quantu
Oggi devo andare fare prelievo di sangue, c’è un po’
di paura. T.T io non voglio fare ma questo è bisogno.
Quando arriva io andata dentro per prelievo sangue.
Il prima fa male ma poi dopo non cioè più male.
Finito prelievo sangue, noi andata a fare bilieto per
andare scuola. In questo anno io con sorella insieme
stessa scuola. Dopo pranzo Chiara ha chiamato
telefonata chiede a me comandata l’esame. Ho
risponde no lo so Lei chiede ma te passato. Ho
detto forse si. Poi ho chiede lei quando andata
scuola Ha detto alle 9-9 sua sorella con mia sorella
andata scuola, poi alle 11 io e sorella, chiara e sua
sorella insieme andata a scuola. Manca 7 giorni è noi
andata a scuola, iniziare un nuovo anno scolatico.
Dal diario di Quan Tu delle vacanze del Natale 2014
(viaggio in Vietnam)
21-12-14
[…]
Quando sono arrivata in Vietnam alla mia sensazione di irriquietezza
(không động) perché ‘ho visto tante cose non cambia molto e c’è qualcosa
vecchia come quando ero prima in Vietnam e così che mi sento molto
estremamente felice. E anche oggi sono andato con le mie amiche a
vedere da tutte le parte. Siccome abbiamo stanche quindi siamo entrate
un bar di bere e poi abbiamo chiacchierato tanto e abbiamo scattato
qualche photo. Qualche volta ho sbagliato di parlare italiano, invece di
parlare vietnamita forse perché sono in Italia da 3 quasi 4 anni quin di
c’è qualcosa sbagliare. Poi io con le mie amiche siamo andate a casa e
abbiamo mangiato e abbiamo parlato (il nostro discorso intera giornata).
Fino alla sera sono tornata a casa e anche loro sono tornate a casa e poi
sono andata a mangiare con gli amici di mamma e un amico di me mia
sorella e mio fratello, Quando finito di mangiare siamo tornati a casa e io
poi quasi alla mezzanotte Chiara mi ha chiamato e abbiamo parlato un po
poiché devo finire di scrivere questo ‘orario. E oggi sono molto contenta
divederle e anche loro sono divertente. Non vedo l’ora di vederle la
prossima volta. E ora ho sono devo andare a dormire (haha)
ciao ciao
Oggi 23-12-14 stamani siamo andati (mamma,
fratello, sorella e io) il tempio del culto nonna.
Quando io ho visto la photo della mia nonna,
provisamente ho pianto forse perché da tanto anni
che non si vede e poi anche nonna era morta quindi
quando ho visto la photo è così che ho pianto, sono
triste perché quando mia nonna morta e io non c’ero
e non l’ho vista nonna per l’ultima volta. Poi siamo
andati della sorella di mia nonna e abbiamo
chiacchierato con loro. E dopo un pò siamo andati a
casa e abbiamo pranzato. Sino alle 18 siamo andati a
casa e poi io sono andata a comprare le scarpe con il
mio amico. Siccome piove allora sono tornata a casa
presto. Domani alle 18 venirebbero i miei cugini sono
contenta per questo. Domani è natala (haha) forse è
una bella giornata.
La mia scelta…
…per il futuro
(con poche parole)
Io ho pensato sempre di essere un grande fattore,
ma per essere realizato, bisogna studiare molto, e
molto di più perché voglio essere un veterinario.
Ma la cosa più importante è avere tre figli, due
bimbi e una bimba, con abbastanza afetualita,
l’amore e dedicazione, per una bella e bravissima
sposa, nom mi importa la nazionalità, importa è che
lei sia alegra, sincera e di più gustosa. e vivere il
resto della vita a canto di una buona persona e
morire in pace.
(Thiago)
Maestro non è chi sempre insegna,
ma chi d’improvviso apprende.
(João Guimarães Rosa, Grande sertão)
Riferimenti e indicazioni bibliografiche
- Diapositive 1 e 43: Laurent de La Hyre, Allegoria della Grammatica
(1650), Londra, “National Gallery”.
- Diapositiva 2: M. Breen, “Language Learning. A Neglected Situation?”, in
Studies in Second Language Acquisition, 7 (1985), pp. 135-158; A.
Ciliberti, “Incontro di culture e processi di socializzazione nella classe
multilingue”, in A. Ciliberti, R. Pugliese, L. Anderson, Le lingue in classe,
Roma, Carocci 2003, pp. 61-62.
- Diapositiva 3: W. Klein e C. von Stutterheim, “Quaestio und
referentielle Bewegung in Erzählungen”, in Linguistische Berichte, 109
(1987), pp. 163-83.
- Diapositiva 4: M. Pienemann, “L’effetto dell’insegnamento sugli
orientamenti degli apprendenti nell’acquisizione di L2”, in A. Giacalone
Ramat, L’apprendimento spontaneo di una seconda lingua, Bologna, Il
Mulino 1986; ma si veda anche M. Pienemann, “Psychological constraint on
the teachability of languages”, in Studies in Second Language
Acquisition, 6 (1984), pp. 186-214 e G. Pallotti, La seconda lingua,
Milano, Bompiani 2003, pp. 299-302.
- Diapositiva 5: G. Favaro, “Italiano L2 ‘su misura’. Le biografie degli
apprendenti e le scelte didattiche”, in E. Pistolesi (a cura di), Lingua
scuola e società. I nuovi bisogni comunicativi nelle classi multiculturali,
Atti dell’Istituto Gramsci del Friuli Venezia Giulia, 10 (2007), Trieste, p.
122.
- Diapositiva 6: U. Margiotta, “L’insegnante di qualità”, in Scuola e lingue
moderne, 6 (2001).
- Diapositiva 7: P. E. Balboni, Le sfide di Babele. Insegnare le lingue nelle
società complesse, Torino, Utet Libreria 2002, p. 171.
- Diapositiva 8: D. Demetrio, G. Favaro, Didattica interculturale, Milano,
Franco Angeli 2002, p. 16.
- Diapositiva 10: F. Gobbo, Pedagogia interculturale, Roma, Carocci 2002,
p. 97.
- Diapositiva 11: F. Cambi, Incontro e dialogo. Prospettive della pedagogia
interculturale, Roma, Carocci 2006, p. 109.
- Diapositiva 12: C. Andorno, A. Giacalone Ramat, L’acquisizione
dell’italiano come lingua seconda: problemi e metodi,
www.masterdidattica.it/moduliicon/d00201/d00201.pdf
- Diapositive 13 e 14: Le schede di rilevazione dell’interlingua, usate
durante il corso di formazione della SSIS di Pisa L’Insegnamento
dell’Italiano nella Scuola dell’Intercultura (Pisa, febbraio - maggio 2005,
ottobre - dicembre 2005), sono ora pubblicate in B. Carrescia, G. Faso,
R. Folli, C. Palmieri, Nessuno escluso. Affrontare la complessità a scuola
con strategie inclusive, Milano, Pearson 2014, pp. 207-208.
- Diapositive 15 e 26: A. Pona, F. Ruolo, Variazioni di voci. Facilitare
l’italiano L2: un percorso formativo, Firenze, Cesvot 2012, pp. 60-63.
- Diapositiva 18: La definizione di academic labeling è in A. Ciliberti, R.
Pugliese, L. Anderson, “La costruzione del non nativo nella classe
multilingue”, in A. Ciliberti, R. Pugliese, L. Anderson, Le lingue in classe,
Roma, Carocci 2003, p. 121; del matching problem parla Klein (si veda
diap. 3).
- Diapositive 20-24: schede di rilevazione dell’interlingua e testi di
Philipp, alunno dell’Istituto Comprensivo “Leonardo Fibonacci” di Pisa
nell’ anno scolastico 2005-2006 (dalla tesi di tirocinio di Natalia
Cantella, SSIS Toscana, anno accademico 2005-2006).
- Diapositive 27, 29, 31, 33: elaborati di Quant Tu, alunna del Liceo
delle Scienze Umane, Indirizzo Economico Sociale “Eugenio Montale” di
Pontedera (anni scolastici 2012-2013 e 2014-2015. Insegnante: Paola
Fioravanti).
- Diapositive 35-37: schede di rilevazione dell’interlingua e tema di
Thiago, alunno dell’Istituto Comprensivo “Leonardo Fibonacci” di Pisa
nell’anno scolastico 2005-2006 (dalla tesi di tirocinio di Sara Baccioli,
SSIS Toscana, anno accademico 2004-2005).
- Diapositiva 39: João Guimarães Rosa, Grande sertão, trad. di Edoardo
Bizzarri, Milano, Feltrinelli 1985.
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