MIRAR LA ESCUELA
“La realidad está ahí y nosotros en ella,
entendiéndola a nuestra manera pero
en ella” J. Cortázar[1]
[1] Citado en Cruz Cárdenas, Ruth E. (1999) Pág. 7
Lic. y Prof. María Eugenia Lpez
EVALUACIÓN

Práctica compleja
Teoría
(Praxis)
Proceso de construcción de
conocimientos
Docentes
Profesionales
Acción social en un contexto. Construcción sociohistórica.
EVALUACIÓN

Objetividad,
credibilidad,
justicia…
Práctica ética y política, con articulación con
diversos campos:





Político- social (pensar por ejemplo en la inclusión-exclusión,
refuerzo/dar batalla a las desigualdades iniciales)
Cultural (lo legitimado y lo que no tiene lugar, lo valorado y
lo desechado…)
Económico (inserción laboral post-acreditación…)
Institucional (circuitos diferenciados, segmentación y
fragmentación de experiencias, autonomía vs. control,
producción de exclusión e inclusión en la escuela,
configuraciones varias del fracaso escolar: repitencia,
sobreedad, desgranamiento, abandono, resultados que
insatisfactorios... )
Personal (trayectorias, fracaso, profecías autocumplidas…)
Mutuos y múltiples condicionamientos
EVALUACIÓN
Tiene diferentes finalidades
 Instrumento para:



Descripción
Explicación, comprensión o crítica de la
realidad.
Juzgar, valorar
Toma de decisiones


Orientadas a la mejora
Como construcción colectiva
Práctica colegiada
diálogo, negociación
atender a los diversos intereses
no sólo de quienes
financian/dirigen/ejecutan la
evaluación
Dejarse interpelar por los datos, ensayar diferentes miradas y explicaciones,
habilitar análisis y crítica, revelar supuestos
“Tanto los ag
implicados en
evaluación co
sus destinatar
deben pregun
si la evaluació
refleja de ma
justa la situac
de las escuela
actuar de form
que lo garant
Tiana (2009:2
EVALUACIÓN
Proceso de seguimiento sistemático.
Es sistemático porque:



Responde a preguntas: ¿Qué es? ¿Qué pasa? ¿Cómo es? ¿Qué
significa? ¿Causas?
Búsqueda intencional de información
(≠ intuiciones)
cuantitativos
cualitativos
Cuidado con procedimientos de recolección de información:
 diseño censal, muestral o estudio de caso
 técnicas e instrumentos
Registro adecuado de información: matriz de datos
tablas
de distribución de frecuencias
medidas de
resumen
(evidencia empírica)


datos
EVALUACIÓN
Es sistemático porque:

Herramientas de
Análisis e interpretación
Dimensión
epistemológica
(teoría sobre el/los
objeto/s de evaluación)
Estadística descriptiva (medidas de tendencia central y variabilidad)
Estadística inferencial

Valoración
Comparación

intrínseca (de acuerdo a metas u
objetivos del propio proyecto)
extrínseca (acorde a referentes del
marco teórico o legal, estándares,
criterios o normas).
diacrónica o longitudinal
sincrónica o transversal
Comunicación: informe, distribución de información,
negociación de los sentidos/interpretaciones
EVALUACIÓN
Toma de decisiones


Diferentes tradiciones, lógicas o concepciones sobre evaluación,
escuela, conocimiento, etc.
Diferentes herramientas metodológicas
técnicas e instrumentos




respecto a:
Posibilidad de triangulación de teorías, métodos, observadores,
datos/fuentes (tiempos, espacios, personas)
Dependen del problema, del propósito, de lo que se desea saber,
de las características del objeto, de las hipótesis a poner a
prueba, de la factibilidad o viabilidad de la puesta en marcha…
Diferentes finalidades derivadas de paradigmas que se
suscriben (explicación, comprensión y mejora institucional,
crítica y transformación social)
Diferentes propósitos: diagnóstico, retroalimentación, rendición
de cuentas, selección, construcción de rankings, certificación…
EVALUACIÓN
Toma de decisiones

Objetos







Sujetos
respecto a:
niveles macro, meso o micro
Sujetos o aspectos de ellos
Procesos de enseñanza y aprend., currículum y sus componentes
Institución en sus diversas dimensiones + proyectos + acciones
Conjuntos de escuelas: Zona de Supervisión o Sistema Educativo.
Contexto/entorno demográfico, socioeconómico y cultural.
Evaluación misma (metaevaluación)
auto-, co- o heteroevaluación
Docentes, alumnos, directivos, supervisores, asociaciones de apoyo,
expertos, autoridades políticas, comunidad en general

Momentos o instancias:



Antes, punto de partida
Durante, proceso, el devenir, la acción
Después , resultados, impacto
EVALUACIÓN
Búsqueda intencional de información

Construcción de indicadores:
Lógica deductiva: desde el constructo teórico o
dimensión al indicador.
 Lógica inductiva: a partir de los datos de la
realidad se construyen categorías teóricas.

DIMENSIÓN EPISTEMOLÓGICA
DEL PROCESO METODOLÓGICO
MODELOS TEÓRICOS QUE NOS
HABLAN DE LA ESCUELA
Tonucci, F. (1991): Con ojos de niño
¿Cuáles son las dimensiones que
deberían incluirse en una mirada
comprehensiva de la escuela?
Proceso de imaginación y construcción téorico-empírica:
Dimensiones, subdimensiones e indicadores
- variables

EJEMPLOS:
 “La deuda social con la niñez y la adolescencia:
magnitud, evolución y perfiles.”
 Toranzos (pps 2009)
 Ravela (módulo bibliográfico)
Ravela (2001: 10)
Ravela (2001: 11)
Ravela (2001: 12)
DIFERENTES LÓGICAS


DE LOS CONSTRUCTOS TEÓRICOS O
DIMENSIONES A LOS REFERENTES EMPÍRICOS
(INDICADORES)
DE LOS DATOS DE LA REALIDAD A LA
CONSTRUCCIÓN DE CATEGORÍAS TEÓRICAS.
¿QUÉ ES UN INDICADOR?
“Es un instrumento que proporciona información relevante acerca de algún aspecto
significativo de la realidad educativa. (…) Un indicador no es más que una señal que
permite captar y representar aspectos de una realidad que no son directamente
accesibles al observador.” (Tiana Ferrer, 1997ª, p.103, 105)
Rasgos:
•
Sintéticos.
•
Capacidad para orientar en toma de decisiones ya que aportan cúmulo de
información más manejable.
•
Deben referirse a rasgos estables del sistema educativo.
•
Su obtención debe ser viable.
•
Dan información significativa. Permiten significar una cosa con indicios o señales.
•
Son ciertas variables de los sistemas sociales, aspectos o atributos que pueden tomar
distintos valores o modalidades. Son variables observables directamente, que pueden
ser de carácter cuantitativo o cualitativo.
Elementos de todo indicador:







Nombre o designación
Concepto abstracto con el cual se relaciona
Definición (incluye aclaraciones respecto a qué mide, qué pone en relación,
evita la polisemia...)
Valor. Puede tener o no fórmula de cálculo
Fecha y ámbito de referencia
Fuentes
Limitaciones o debilidades, recaudos para su interpretación
PROCESO DE CONSTRUCCIÓN DE INDICADORES
EVALUACIÓN DE PROYECTOS
Proceso metodológico
Ejemplo
1.- Identificar la categoría del programa que se
va a evaluar: objetivo, actividad, problemática,
etc.
Objetivo:
Elevar la participación de la comunidad educativa en la gestión escolar
2.- Identificar las nociones claves del
enunciado que requieren de una definición
Nociones claves del objetivo:
- Participación
- Comunidad educativa
- Gestión Escolar.
3.- Construir el significado colectivo de cada
una de las nociones claves
Participación significa:
·
expresar opiniones,
·
tomar decisiones y
·
controlar las acciones.
Comunidad educativa significa:
*Los directivos, los docentes y los padres de familia de la escuela.
Gestión escolar significa:
*Identificación y análisis de los problemas de la escuela.
*Formulación de proyectos para enfrentar esos problemas.
4.- Relacionar los significados que se han
construido para cada noción clave.
*Directivos que expresan opiniones acerca de los problemas que afectan a la escuela.
*Padres de familia que deciden acerca de los proyectos que se formulan en la escuela.
*Docentes que deciden acerca de los proyectos que se ejecutan en la escuela.
5.- Incluir la definición cuantitativa del
indicador (Nº Absoluto, porcentaje, etc.).
*Número de directivos que expresan opiniones sobre los problemas que afectan a la
escuela. (Indicador simple)
*Número de padres de familia que deciden acerca de los proyectos que se formulan en la
escuela/Número total de padres de familia de la escuela. (Indicador compuesto)
*Número de docentes que controlan los proyectos que se ejecutan en la escuela /Número
de docentes que participaron en la formulación de los proyectos. (Indicador compuesto)
(Chaves, Patricio y Barrios, Andrea; 2003)
Problema
Descriptores
Efectos
Bajo rendimiento de
los alumnos en x
disciplina/área,
constatado en x
momento.
Los alumnos de x
grado obtienen bajas
calificaciones en x
disciplina/área, al
finalizar el año o en
x tiempo.
Los alumnos tienen
una comprensión
pobre de los textos
que leen.
Las evaluaciones
tomadas al cierre de
x etapa,
mostraron…
(…)
Alto índice de
desaprobación al
finalizar el año.
Elevado índice de
repitencia.
Acreditación
“devaluada” por
flexibilización de
los criterios de
evaluación.
Necesidad de fuertes
modificaciones
curriculares en el
año/ciclo/nivel
siguiente.
(…)
Causas
Problemas en contexto

IBEROAMÉRICA: CEPAL, OEI, SEGIB (2010): «2021 Metas Educativas: la educación
que queremos para la generación de los Bicentenarios. Documento final.». Plantea
como grandes problemas:


POBREZA, DESIGUALDAD, EXCLUSIÓN Y TRANSMISIÓN INTERGENERACIONAL DE LAS
OPORTUNIDADES EDUCATIVAS
AGENDA PENDIENTE Y GRANDES DESAFÍOS EDUCATIVOS PARA EL SIGLO XXI













GOBERNABILIDAD Y PARTICIPACIÓN SOCIAL
EDUCAR EN LA DIVERSIDAD
ATENCIÓN INTEGRAL DE LA PRIMERA INFANCIA
GARANTIZAR EL ACCESO A LA EDUCACIÓN
UNA APUESTA INTEGRAL POR LA CALIDAD DE LA ENSEÑANZA
EDUCACIÓN TÉCNICO-PROFESIONAL (ETP)
ALFABETIZACIÓN Y EDUCACIÓN A LO LARGO DE LA VIDA
DESARROLLO PROFESIONAL DE LOS DOCENTES
AMPLIAR EL ESPACIO IBEROAMERICANO DEL CONOCIMIENTO
Y FORTALECER LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA
INVERTIR MÁS E INVERTIR MEJOR
Luego plantea LAS METAS EDUCATIVAS, SUS INDICADORES Y SUS NIVELES DE
LOGRO (pág. 147)
Ministerio de Educación de Córdoba
DIMENSIÓN DE LAS TÉCNICAS
DE RECOLECCIÓN Y ANÁLISIS
DE DATOS
(DEL PROCESO METODOLÓGICO)
Reflexión para compartir:
_ ¿Podría decirme, por favor qué camino he de
seguir desde aquí?
_ Eso depende en buena medida del lugar
adonde quieras ir dijo el gato.
_ No me importa mucho adónde.... - dijo
Alicia.
_ Entonces no importa por dónde vayas -dijo
el gato.
LEWIS CARROLL, Alicia en el País de las maravillas.
Evaluación es “el proceso consistente en ir
recogiendo de manera sistemática evidencias
con respecto a aquello que hemos elegido como
objeto de una apreciación o valoración de tal
modo que, en algún momento dado, podamos
emitir un juicio fundamentado sobre tal objeto...
El propósito que guía la realización de la
evaluación no será ajeno a la exigencia de ética
en los principios y procedimientos, ni a por
cuáles de entre estos se opte.”
Francisco Beltrán y Ángel San Martín.
Cuadernos de Pedagogía, Nº 219, Pág. 17
1) Establecer la dinámica del proceso de recolección y análisis de
información, su secuencia y fundamentos: modo en que se ordenarán los
procesos de obtención, análisis e interpretación de datos. Interacción dialéctica
entre estos procesos.
2) Selección, diseño, elaboración y aplicación de las técnicas de indagación.
(RECORDAR INSTRUMENTOS DE OBSERVACIÓN, TIPOS DE INFORMACIÓN, TÉCNICAS
Y FUENTES ANALIZADOS EN LA PRIMERA ACTIVIDAD DE LA JORNADA)
3) Elección de las técnicas y de los procedimientos para el análisis de
información.
4) Realización del trabajo de campo o recolección de información.
5) Codificación y reducción de la información para poder efectuar los análisis
respectivos. Se siguen los procedimientos propios del análisis cuantitativo (de
base estadística), del análisis cualitativo o de ambos. La organización de la
información se realiza en base a los supuestos teóricos de los que se partió.
6) Sistematización y presentación de los conocimientos elaborados. Qué
comunicar, para qué, a quién y cómo.
“En este momento se articula la descripción de los procesos constructivos (los pasos
metodológicos desarrollados), con la justificación de las decisiones adoptadas (…)
como condición necesaria para valorar la calidad (confiabilidad y validez de los
datos que presenta), así como la validez de sus conclusiones.” cfr. Yuni y Urbano
(2003 b: 42-43).
CÓMO MIRAR
“En cualquier caso de observación sistemática, se necesitan
herramientas apropiadas, en el sentido que guarden
relación con las características de las situaciones y con los
objetivos perseguidos.” (Pozner, 2000)
DECIDIR LOS INSTRUMENTOS:
• Tamaño del universo que se propone evaluar
• Grado de estructuración de los instrumentos y su pertinencia en
relación al objeto
• Sensibilidad a la variedad de currículos, de momentos, de procesos, de
condiciones…
QUÉ MIRAR
De lo macro a lo micro y viceversa



Los sistemas educativos de diversos países o de las distintas
jurisdicciones dentro de un país.
Los niveles intermedios de gestión de un sistema (Direcciones
de nivel, conducciones regionales, supervisiones escolares) en
el ámbito de modalidades, niveles y espacios regionales.
Una escuela, sus proyectos, las prácticas pedagógicas en sus
aulas, sus equipos docentes, sus instituciones de apoyo, etc.
Capturarlos en sus rasgos de: complejidad, multidimensionalidad, multicausalidad,
multirreferencialidad, historicidad, imprevisibilidad, multiculturalidad, especificidad y
diversidad.
Sistemas de indicadores

Nivel macro: Sistema Nacional de
Indicadores Educativos.
“El análisis de los distintos indicadores que definen los fenómenos que se
manifiestan en el sistema educativo y su entorno demográfico y
socioeconómico, se constituye en un producto específico y necesario dentro
de un sistema de información nacional.
Este enfoque se fundamenta en el hecho de que la sola lectura de los
resultados asociados con cada uno de los indicadores no es suficiente. Es
imprescindible el análisis de la información que surge de cada uno, de modo
de estudiar sus posibles interrelaciones, identificar tendencias y señalar
problemas que es necesario solucionar. Sólo profundizando la mirada, será
posible ver cómo la escuela, una en el cumplimiento de su misión en el
orden nacional, es también diversa en la búsqueda de respuestas a las
problemáticas educativas específicas de cada una de las provincias y de las
regiones que integran.
Así (…) se analiza un conjunto de indicadores que induce a una sintética mirada
de la organización escolar en términos de los recursos puestos en juego
para su funcionamiento, de la dinámica de los procesos educativos que se
desarrollan en su interior y de los resultados obtenidos por los actores
involucrados; instancias que, a su vez, impactan y modifican al contexto que
entorna esos procesos. (…)
Los indicadores considerados aquí son algunos de los incluidos en un anterior
trabajo de esta Dirección Nacional, “Sistema Nacional de Indicadores
Educativos”, considerados como los más apropiados para ofrecer
información sintética, relevante y significativa sobre la complejidad del
funcionamiento del sistema educativo.”
(DINIECE, (a): 5. El subrayado es nuestro.)
De los datos producidos en las escuelas… a los indicadores del Sistema Nacional
¿Podemos aprovechar esa información producida?
Fuente: DINIECE COMPLETAR AÑO
Noción de calidad educativa en
relación a estas dimensiones
“Para evitar reduccionismos, se explicita la noción de calidad (…), basada en el modelo sistémico, que
resulta adecuado para dar cuenta de la calidad de un sistema educativo (…), cuyos componentes
son:

El contexto o entorno, que plantea necesidades al sistema educativo y, al mismo tiempo, le ofrece
recursos: la demanda social de educación, su composición y distribución espacial, las condiciones
de vida de la población, así como su capital cultural y educativo, son algunos de los elementos
del contexto.

Los insumos que recibe el sistema educativo de su entorno permiten su operación e incluyen
recursos humanos, materiales, tecnológicos y financieros.

Los procesos del sistema se refieren no solo al acceso y trayectoria de los alumnos, sino también
a la gestión y funcionamiento de los planteles, incluyendo procesos pedagógicos en el aula; de
gestión escolar en cada centro educativo; de gestión o administración en mayor escala en los
niveles de zona escolar, de región y nacional.

Los productos o resultados del sistema, de corto o largo plazo. Los primeros incluyen los referidos
al logro escolar (conocimientos, habilidades, actitudes y valores), mientras los segundos se
relacionan con la influencia de la educación en la transformación cultural y la mejora de los
estándares de vida de la población adulta.

En los sistemas artificiales importan además los objetivos, mediadores en la relación entre
insumos y productos, orientando la forma en que se organizan los proceso para utilizar los
insumos de manera que se generen los productos.
En términos abstractos, la definición de calidad puede expresarse como sigue:
La calidad del sistema educativo es la cualidad que resulta de la integración de las dimensiones de
pertinencia y relevancia, eficacia interna, eficacia externa, impacto, suficiencia, eficiencia y
equidad.”
Martinez Rizo (2009: 29)
Las “buenas escuelas”. Diferentes
concepciones.
“La definición abstracta se concreta diciendo que un
sistema educativo de calidad:





Establece un currículo adecuado a las características de los alumnos
(pertinencia) y a las necesidades de la sociedad (relevancia).
Logra que la más alta proporción posible de destinatarios acceda a la
escuela, permanezca hasta el final y aprenda (eficacia interna y
externa).
Consigue que los aprendizajes sean asimilados en forma duradera y
den lugar a comportamientos sociales fructíferos para la sociedad y los
individuos (impacto).
Cuenta con recursos humanos y materiales suficientes (suficiencia), y
los aprovecha de la mejor manera, evitando despilfarros y derroches
(eficiencia).
Considera la desigual situación de alumnos, familias y escuelas, y apoya
en especial a quien lo requiera, para que todos alcancen los objetivos
educativos (equidad).”
Martinez Rizo (2009: 30)

Las "buenas escuelas" son escuelas que al decir de
Braslvasky (1991) pueden recuperar la función
democratizadora, aún en la profunda crisis social y
educativa. Las "buenas escuelas", construyen sentido a
fin de que los alumnos y las alumnas que viven en
situaciones de pobreza, aprendan, se desarrollen como
personas, "sean buenas personas", "sepan ganarse la
vida", "se salven" y encuentren "su lugar en el mundo",
tal como lo expresan ellos mismos. Jabif (2004: 318)
La cita de Jabif corresponde a BRASLAVISKY, B. La escuela puede: una perspectiva didáctica. Buenos Aires:
Editorial Aique, 1991.
“La existencia de un parámetro o referente[1] de comparación es constitutivo de la tarea
evaluadora, que justamente lo que hace es comparar con un “modelo”, un “ideal”.
Aunque este modelo de comparación es social e históricamente construido, y, por lo
tanto, contingente y cambiante, suele darse por obvio y universal. Naturalizando
aquello que se considera “bueno”, o de “calidad”, el poder funciona así
“microfísicamente”[2]. El parámetro se “naturaliza”, y ya no parece necesaria su
explicitación. Por ello decimos que en las decisiones sobre el parámetro respecto al
cual se evalúa de manera central – y no visible - las relaciones de poder que se
juegan en el proceso de evaluación.” (Rodríguez, L.; Vázquez, M.; 2000)
Santos Guerra (1990; pág. 145-6) habla de paraevaluación para referirse al “proceso por
el que el evaluador analiza, atribuyendo valor, siguiendo criterios rigurosos, la
dinámica del Centro escolar. (…) El problema se plantea desde la ambivalencia o
polivalencia de las realidades educativas. Pero, a pesar de su dificultad debería
abordarse para convertir la evaluación en un instrumento de mejora de la realidad.
¿Quién es el que establece el cuadro de valores que orienta la evaluación del Centro? Los
grandes principios, que todos reconocen (educación en la libertad, en la
responsabilidad, en la creatividad, en la autonomía, en el respeto mutuo, en el
desarrollo de las capacidades, en la solidaridad, en la tolerancia…) son luego
interpretados a través del tamiz de la propia filosofía.”
[1] Bertoni, A., Poggi, M., Teoblado, M. (1986): Evaluación: nuevos significados para una
práctico compleja. Colección Triángulos Pedagógicos, Kapelusz. Buenos Aires.
[2] Foucault, M.: Microfísica del poder. La Piqueta. Madrid, 1978.
Líneas de base
Línea de Base:
“Permite conocer el valor
de los indicadores
al momento de iniciarse
las acciones previstas
en un programa, es decir,
definir el “punto de
partida” del proceso de
cambio. Si bien suele
tener un carácter
dominantemente
cuantitativo,
recurre también a
información cualitativa.
Apela a fuentes
secundarias (registros
regulares,
censos, encuestas, etc.) o
bien fuentes
primarias (producidas ad
hoc).” (DINIECE (c): 15)
Ministerio de Educación de Córdoba (2009: 5).
Ministerio de Educación de Córdoba (2008 a: 7).
Ministerio de Educación de Córdoba (2008 a: 7).
Ministerio de Educación de Córdoba (2008 b: 8-10). (Para Nivel Medio)
Ministerio de
Educación Cba., “La
línea de base…”
Ver
definición
de
sobreedad
Ministerio de Educación de Córdoba (2008 b: 8-10). (Para Nivel Medio)
(2009: 8) define
sobreedad como:
“Valor absoluto o
relativo de
estudiantes con
edad mayor a la
edad teórica
correspondiente al
grado/año en el cual
están matriculados”.
Sin embargo, al
momento de
completar
documentación que
solicitan las
autoridades
educativas, la
definición varía
entre tomar 1 o 2
años por encima de
la edad teórica.
Ministerio de
Educación de
Córdoba (2008 b: 8)
define % DE
SOBREEDAD como
“estudiantes con dos
años o más de los
que corresponden al
año de estudios que
cursa”.
¿Cuáles son las
consecuencias de
la falta de
acuerdo en
relación a qué se
considera
sobreedad?
Ministerio de Educación de Córdoba (2008 b: 8-10). (Para Nivel Medio)
UNICEF (2007) : “Propuestas para superar el fracaso escolar”
Ministerio de Educación de Córdoba (2008 b: 8-10). (Para Nivel Medio)
Un proceso de planeamiento estratégico implica:
Diagnóstico de la
zona o institución real
¿Cómo
estamos hoy?
“Gestionar es hacer
que las cosas sucedan
(….) Gestionar es, más
que hacer, crear las
condiciones para el
mejor hacer de un
colectivo institucional,
y eso a veces se
´hace´no haciendo
(…) Gestionar es
escuchar más allá de
oír y comprender y
decir más allá de
hablar”. Blejmar
(2005) citado en
Gvirtz et al. (2009:
137)
Escenario
Ideal
Pensar nuestra escuela
de otras maneras posibles
¿Cómo
queremos
estar en x
años?
Planeamiento estratégico
¿Qué necesitamos hacer
para lograrlo?
Implementación del
Plan de acción
Cumplimos los pasos que
planeamos
Monitoreo
¿Qué hicimos bien?
¿Qué debemos mejorar?
Gvirtz et al., 2009; Gvirtz, 2009
Definición del problema institucional: alto índice de fracaso escolar de los
alumnos de octavo año de ESB: el 60% rinde exámenes compensatorios, el
50% fracasa en ellos.
Diseño de un plan de acción:
Objetivos
Acciones
Indicadores de
gestión
Responsables
Reducir el
fracaso
escolar en
octavo año.
Abordar talleres de
técnicas de estudio.
Implementar
docentes tutores.
Convocar a padres.
Talleres para
docentes.
Reducir en 3
años el
porcentaje de
fracaso al 30%.
Coordinadores
de área.
Director.
Gvirtz et al. (2009: 142-143)
Furman; De Podestá (2010: 237-238)
Furman;
De Podestá
(2010:
237-238)
Reflexión para compartir:
“El elefante
Estaban los tres ciegos ante el elefante. Uno de ellos le palpó
el rabo y dijo: -Es una cuerda.
Otro ciego acarició una pata del elefante y opinó: -Es una
columna.
Y el tercer ciego apoyó la mano en el cuerpo del elefante y
adivinó: -Es una pared.
Así estamos: ciegos de nosotros, ciegos del mundo. Desde que
nacemos, nos entrenan para no ver más que pedacitos. La
cultura del desvínculo nos prohíbe armar el rompecabezas.”
Eduardo Galeano, “Ser como ellos”
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INDICADORES EDUCATIVOS