PROBLEMAS
EPISTEMOLÓGICOS DE
LA INVESTIGACIÓN
EDUCATIVA
DEE-0750
Universidad de Tijuana
6-10 de agosto de 2012
Raymundo Morado
Actividades para distinguir entre
ciencia, mala ciencia y pseudociencia

1. Mencione una práctica en Ciencias de la
Educación que parezca “cargo cult” y explique
por qué. Puede leer “Cargo Cult Science”, al final
de Richard Feynman, Surely You're Joking, Mr.
Feynman!
Puntos extras: Describa cinco rasgos de una
persona que nos pueden hacer sospechar que
estamos ante un chiflado más que ante un
científico. Cfr. Martin Gardner, “In the Name of
Science” (“En Nombre de la Ciencia”) y
“Hermit Scientists” (“Científicos Ermitaños”).

2. Dé cuatro ejemplos de investigaciones
que no sigan el método científico.
Puede escoger entre los magníficos y bien
explicados ejemplos en los libros de Martin
Gardner o James Randi, así como las
observaciones en el capítulo 8, “Science
and Its Pretenders” (“La ciencia y sus
actores”), de Theodore Schick Jr. y Lewis
Vaughn.

3. Dé tres ejemplos de falsas correlaciones
causales en el video sobre Facilitated
Communication (FC) que puede
encontrarse en
http://video.google.com/videoplay?docid=
3439467496200920717.
Hay transcripción en
http://www.pbs.org/wgbh/pages/frontline
/programs/transcripts/1202.html
(“Prisioneros del Silencio”).
Cfr. el capítulo 8 “Post Hoc Rides Again”
de Darrel Huff (“El “post hoc” aparece
de nuevo”).

4. ¿En qué se parece el caso de FC al caso de
René Blondlot? ¿Cómo se puede uno defender
contra estos errores?
Cfr. el capítulo 10, “The Will to Believe”, de
James Randi. He aquí seis textos sobre FC
localizables en Internet que le pueden ayudar:
http://www.rationalmagic.com/RMS/rms-fc1.htm:
“Exploring Facilitated Communication”,
http://www.skepdic.com/facilcom.html:
“Controversial Therapies for Developmental
Disabilities: Fad, Fashion, and Science in
Professional Practice. Facilitated Communication”,
http://www.skepdic.com/refuge/crazy.html: “"Crazy"
Therapies: What are they? Do They Work?”,
http://www.apa.org/divisions/div33/fcpolicy.html:
“Resolution on Facilitated Communication by the
American Psychological Association”,
http://people.auc.ca/brodbeck/4007/article14.pdf: “A
History of Facilitated Communication: Science,
Pseudoscience, and Antiscience: Science Working
Group on Facilitated Communication”,
http://www.theeway.com/skepticc/archives15.html:
“Facilitated Communication: Mental Miracle or Sleight
of Hand?”
Actividades para manejar diferentes tipos de
razonamiento

5. Dé un ejemplo, sobre educación, de las
siguientes reglas de razonamiento deductivo:
a)
b)
c)
d)
Principio de Tercio Excluso: P v -P
Principio de No Contradicción: -(P & -P)
Doble Negación: - -P  P
Distribución:
P v (Q & R)  (P v Q) & (P v R);
P & (Q v R)  (P & Q) v (P & R)
e) Generalización Existencial: Fa x Fx
f) Principio del Pseudo Scoto: P & -P  Q
g) Contraposición: (P  Q)  (-Q  -P)
h) Principio del Factor: (P  Q)  [(P & R)  (Q & R)]
i) Idempotencia: (P & P)  (P v P)  P

6. Nombre diez tipos diferentes de falacias
dando un ejemplo de cada una sobre
educación.
Actividades para manejar diferentes
paradigmas epistémicos
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
Proponga un tema de investigación educativa.
Diga cómo se investigaría ese tema en el
paradigma empírico-analítico.
Diga qué ventajas tiene este paradigma, para
esta investigación, sobre los otros dos.
Diga cómo se investigaría ese tema en el
paradigma hermenéutico-simbólico.
Diga qué ventajas tiene este paradigma, para
esta investigación, sobre los otros dos.
Diga cómo se investigaría ese tema en el
paradigma crítico social.
Diga qué ventajas tiene este paradigma, para
esta investigación, sobre los otros dos.
Actividades para distinguir entre
creer y conocer
14.
15.
16.
17.
18.
19.
Mencione algo que usted crea sobre educación
porque lo apoya la tradición.
Mencione algo que usted crea sobre educación
porque le produce las emociones correctas.
Mencione algo que usted crea sobre educación
porque lo apoya una corazonada de usted.
Mencione algo que usted crea sobre educación
porque lo opina la mayoría.
Mencione algo que usted crea sobre educación
porque le parece que sería muy útil que fuera
verdad.
Mencione algo que usted crea sobre educación
porque es consistente suponerlo.
20.
21.
Dé un ejemplo de conocimiento en las
Ciencias de la Educación y muestre que está
justificado mencionando la evidencia en que
se apoya.
Dé un ejemplo tipo Gettier de creencia
verdadera justificada en las Ciencias de la
Educación y explique por qué no es
conocimiento. Es decir, narre una historia
donde alguien tenga una creencia falsa pero
justificada de la que deduce otra creencia
verdadera; sin embargo no verdadera por
alguna razón que la persona conociera.
Actividades para planear una investigación
22.
23.
24.
25.
26.
27.
Haga una propuesta fundacionalista para justificar una teoría
educativa.
Haga una propuesta coherentista para justificar teoría
educativa.
Haga una propuesta naturalista para justificar teoría
educativa.
Proponga una hipótesis de trabajo para una investigación en
educación.
Mencione cinco tipos de evidencia cualitativa que apoyaría
científicamente a la hipótesis anterior. Debe ser buena
evidencia que haría más plausible la hipótesis.
Mencione cinco tipos de evidencia cuantitativa que apoyaría
científicamente a la hipótesis anterior. Debe ser buena
evidencia que haría más plausible la hipótesis.
Bibliografía adicional

Martin Gardner Fads and fallacies in the name of
science, pp. 3-15. New York: Dover
Publications, 1957. Versión revisada y
expandida de In the name of science, publicada
en 1952 por G. P. Putnam´s Sons.

Martin Gardner Science: Good, bad, and bogus,
pp. 3-14. Buffalo, N.Y.: Prometheus Books,
1981. Traducción de Natividad Sánchez SáinzTrápaga, La ciencia: Lo bueno, lo malo y lo
falso; Madrid: Alianza Editorial, 1981.

Theodore Schick Jr. y Lewis Vaughn How to
think about weird things: Critical thinking for a
new age. Mountain View, Cal.: Mayfield
Publishing Co., 1995, pp. 187-234.

Darrel Huff How to Lie with Statistics. W.W.
Norton & Co., 1954. Traducción de Octavio
Freixas, Como mentir con estadísticas;
Barcelona: Sagitario, 1965.

James Randi Flim-Flam! - The Truth about
Unicorns, Parapsychology & Other Delusions.
NYC: Harper & Row, 1980, versión corregida
NYC: Prometheus, 1982, pp. 196-209.
Traducción española Fraudes Paranormales,
Madrid: Tikal, 1994.








Figueroa De Katra, L. (1993) “La dimensión epistemológico-teorica
en la formación docente” en Rev. Colección Pedagógica Universitaria
#23;24 Mexico, Xalapa, Ver: Instituto de Investigaciones en Educación
Superior,Universidad Veracruzana.
Martinez, M. (1993) “El Paradigma emergente” Barcelona: Gedisa.
Morín, E. (1999). “Los siete saberes necesarios para la educación
del futuro”. Mexico: UNESCO.
Morín, E. (2000) “Introducción al pensamiento complejo”. España:
Gedisa.
Popkewitz, T.(1994) “Paradigma e ideología en investigación
educativa”. Madrid: Mondadori.
Reza, F.(1997) “Ciencia, metodología e investigación”. México: Pearson.
Truillier, P.(1991) “Filosofía de la ciencia o epistemología” en
Mardones J.M Filosofía de las ciencias humanas y sociales. Barcelona:
Anthropos
Zemelman, H. (1996) “Problemas antropológicos y utópicos del
conocimiento”. Mexico: Colegio de Mexico.
Detalles del curso
8:00-16:00
 Recesos 10:30-11:10 y 13:30-14:00.
 Diferencia entre trabajo de equipo y
trabajo en equipo.
 Plagio.

Cargo cult science
http://www.youtube.com/watch?v=Psl4yx
4qu-o 28:10
 Richard Feynman, Surely You're Joking,
Mr. Feynman! Bantam, 1985.
 “Cargo Cult Science”, adaptado del
Caltech commencement address de 1974.

van Heijenoort sobre Engels

“he often disregards facts when they do
not suit him, [...] he fails to mention and
refute possible objections to his blunt
statements, [...] he answers an opponent
by a joke or by calling him names”
Agua y sal
El mundo de Beakman
 Conjeturas y refutaciones
 Experimento y control


El error en las ciencias
– Los rayos N

¿Qué es el razonamiento científico?
– Presupuestos, Método, Hipótesis

Argumentación
– Tipos de razonamientos científicos
René Prosper Blondlot (1849-1930)
Robert Williams Wood
Método Científico

Observar algo específico
– Hacer una hipótesis (inducida, abducida,
etc.]
– Inferir consecuencias [deductivamente o no]

Contrastar [experimentalmente, si es
posible; es peligroso puras anécdotas]
El Método Científico Básico






1: Observe algún aspecto del universo.
2: Invente una teoría que sea consistente con
lo que ha observado.
3: Use la teoría para hacer predicciones.
4: Ponga a prueba esas predicciones
mediante experimentos o nuevas observaciones.
5: Modifique la teoría a la luz de sus
resultados.
6: Regrese al paso 3.
Características deseables en una hipótesis
[ni necesarias ni suficientes]
–
–
–
–
–
Contrastabilidad
Fertilidad
Alcance
Simplicidad
Conservadurismo
Presupuestos
–
–
–
El mundo tiene una estructura
[Biklen: “objects, events, observation, and
understanding are by definition socially
constructed”]
cognoscible
[Biklen: “In psychology, as in other sciences, the
claim to “objective knowledge”... [is] as totalizing as
that of the demagogy that science has sought to
replace”]
y pública
[Biklen: “it almost doesn't matter how many
instances of failed studies we have”]
If white and black blend, soften, and unite
A thousand ways, is there no black and white?
Pope, An Essay on Man.
Ningún científico puede limitarse a decir la
verdad. Es necesario apoyar con razones.
 La ciencia se da en un continuo.
 La contrastabilidad permite autocorrección.

Menú










Acupuntura
Adivinación
Astrología
Atlántida
Bioritmos
Creacionismo
Cristales
Dianética
Espiritismo
Frenología
•Grafología
•Homeopatía.
•Iridología
•Levitación
•Ovnis.
•Percepción
Extrasensorial
•Percepción
subliminal
•Piramidología.
•Psicoanálisis
•Quiromancia.
•Quiropráctica
•Reciclaje
•Regresión hipnótica
a vidas pasadas
•Telekinesis.
•Teosofía.
•Triángulo de las
Bermudas
Christian Friedrich Samuel
Hahnemann
Preconizó ejercicio, limpieza, historias
clínicas integrales, mejores
condiciones para enfermos mentales.
 Contra sangrías y purgas excesivas.
 1796: “Versuch über ein neues
Prinzip zur Auffindung der Heilkräfte
der Arzneisubstanzen nebst einigen
Blicken auf die bisherigen”.
(“Investigaciones de un nuevo
principio para encontrar los poderes
curativos de fármacos junto con
algunos puntos de vista sobre los
usados hasta ahora”).

Homeopatía

La dilución propuesta
por Hahnemann (1 en
10-60) requeriría en
promedio una dosis
por segundo durante
cuarenta y ocho mil
trillones de años para
que nos tocara una
sola molécula.
Oscillococcinum

Un tratamiento homeopático
popular para la gripe es una
dilución a 200C de hígado de
pato (Oscillococcinum).

Para obtener una molécula
de la substancia original
habría que beber el volumen
de un cubo de más de 1055
años luz por lado, que es
mayor que todo el universo
conocido.
TIPOS DE RAZONAMIENTOS
CIENTÍFICOS
La lógica hoy día ha clasificado muchos tipos
de razonamientos y sentidos de validez. Hay
metodologías específicas. Entre los tipos más
comunes y mejor estudiados de argumento
están:
 Deducción
A  B, A  B
 Inducción
A, B
 AB
 Abducción
A  B, B  A
Falacias

Falacias formales
– Afirmación de consecuente
– Negación de antecedente
Falacias materiales
 Accidente. Extender un principio válido en
la mayoría de los casos a contextos en
que puede no aplicarse.

Apelación a la fuerza (Argumentum ad
baculum). Cuando apoyamos la
conclusión en un temor fuera de lugar.
 Apelación a la ignorancia (Argumentum
ad ignorantiam). Cuando la única prueba
que se ofrece de la verdad de algo es que
no tenemos prueba de su falsedad.
 Apelación a la misericordia (Argumentum
ad misericordiam). Cuando se nos intenta
convencer de que algo es verdad (y no
sólo deseable) porque nuestra aceptación
aliviaría el sufrimiento presente o futuro
de alguien.






Argumento de autoridad (Argumentum ad
verecundiam). Cuando se trata de apoyar en el
prestigio de alguien una conclusión relativa a un
área en la que esa persona no tiene autoridad.
Ataques personales (Argumentum ad hominem).
Inferir de los pretendidos defectos de una
persona defectos en su razonamiento.
Composición. Aplicar una propiedad a un todo
sólo porque las partes la tienen.
División. Aplicar una propiedad a las partes sólo
porque el todo la tiene.
Falacia genética. Evaluar algo por su origen y no
su condición presente.
Falsa causalidad (Post hoc, ergo propter hoc).
Asumir que algo es un efecto sólo porque
sucede después.
 Falso dilema. Apoyar una conclusión en una
disyunción que no es exhaustiva como si lo
fuera.
 Generalización ilegítima. Tomar casos
insuficientes y generalizar a su totalidad.
 Homonimia (Equivocatio). Usar una palabra en
dos sentidos distintos y obtener una conclusión
como si se hubiera hablado de lo mismo. (La
segunda aparición del término puede variar de
manera no esencial: por ejemplo, ``acabar''
puede reaparecer como ``acabe'', ``termine'',
``terminar'', etc.)

Irrelevancia. Cuando las premisas no
tienen injerencia en el tema de la
conclusión.
 Petición de principio o círculo vicioso
(Petitio Principii). Cuando las premisas
contienen a la conclusión tan
explícitamente que sólo quienes ya
aceptan la conclusión aceptarían las
premisas.

EJEMPLOS DE DEDUCCIÓN
(CLÁSICA)









Principio de Tercio Excluso: P v -P
Principio de No Contradicción: -(P & -P)
Doble Negación: - -P  P
Distribución: P v (Q & R)  (P v Q) & (P v R);
P & (Q v R)  (P & Q) v (P & R)
Generalización Existencial: Fa x Fx
Principio del Pseudo Scoto: P & -P  Q
Contraposición: (P  Q)  (-Q  -P)
Principio del Factor: (P  Q)  [(P & R)  (Q & R)]
Idempotencia: (P & P)  (P v P)  P
OTROS MÉTODOS DE
RAZONAMIENTO
Probabilidades
 Estadística
 Por analogía
 Sentido común

Paradigma:
Empírico-analítico
La epistemología se interesa por:
la Lógica (metodología y estructura de la ciencia),
Semántica (conceptos de referencia, contenido e
interpretación en la ciencia) y
Axiología en la ciencia (sistemas de valores de la comunidad
a partir de sus intereses que se mueven en la ciencia)
Metafísica
Parte de una reflexión sobre las ciencias y tiende a prolongarla
en una teoría general del conocimiento. Existe supremacía del
conocimiento científico como único y válido.
Concepto de la realidad-construcción del
conocimiento: Unidireccional del Objeto al Sujeto
Paradigma:
Hermenéutico Simbólico
Apoyándose en una crítica de las ciencias procura
alcanzar un modo de conocimiento distinto al
conocimiento científico. La ciencia resulta cada
vez menos objetiva y más simbólica.
Concepto de la realidad-construcción del
conocimiento: Relación bidireccional del SujetoObjeto.
Paradigma Crítico Social
Permanece en el interior de una reflexión sobre las
ciencias. Busca una explicación del pensamiento
científico y no pretende el conocimiento general.
Revisión constante de sus principios e
instrumentos.
Concepto de la realidad-construcción del
conocimiento: Relación Multidireccional del SujetoObjeto y entorno social.
Paradigma de la complejidad
Emergente
Epistemología propias de cada ciencia
Epistemologías internas y regionales construidas de
acuerdo a las necesidades y características de cada
disciplina.
Relación Interdisciplinaria y Multidisciplinaria entre el
Sujeto y el Objeto.
PARADIGMAS DE INVESTIGACION (Beatriz Flores Reyes)
Empírico-analítico
(Popkewitz)
Fundamentos
Hermenéuticosimbólico
(Popkewitz)
Positivismo lógico.
Empirismo
Naturaleza de Estática,
la realidad
objetiva,
única,
fragmentable
Teoria
interpretativa
Dinámica,
construida
multiple,
holística
Finalidad de
la
investigación
Comprender e
interpretar la
realidad, los
significados de
las personas,
percepciones,
intenciones,
acciones.
Conocer, explicar,
predecir,controlar
los fenómenos,
verificar teorías,
leyes para regular
fenómenos (le
interesa el cómo)
Crítico social
(Popkewitz,
Zemelman y Figueroa)
Teoria Critica
Dinámica,
construida
compartida,
histórica.
Identificar potencial
de cambio, emancipar
sujetos. Analizar y
transformar la
realidad (le interesa el
para qué)
Paradigma /
dimension
Positivista
Hermenéutico
Crítico
Relación sujetoobjeto
Independencia,
neutralidad, no se
afectan
Se afectan, dependencia
Relación influida por el
compromiso, el investigador es
un sujeto más
Valores
Neutros, investigador
libre de valores, el
método es garantía de
objetividad
Explícitos, influryen en la
investigación
Compartidos, ideología
compartida
Teoria-práctica
Disociadas, constituyen
entidades distintas. La
teoria norma para la
práctica
Relacionadas,
retroalimentacion mutua
Indisolubles, relación dialéctica,
la práctica es teoria en acción
Criterios de
calidad
Validez, fiabilidad,
objetividad
Credibilidad, Confirmación,
Comprensión
Intersubjetividad,
Validez, Consensuada
Técnicas,
instrumentos,
estrategias
Cuantitativos, medición
de tesis, cuestionarios,
Observación
sistemática,
Experimnetación
Cualitativos, descriptvos,
investigador el principal
instrumento, perspectivas
de participantes
Estudio de casos, Técnicas
dialécticas
Análisis de
datos
Cuantitaivo:
estadistica descriptiva e
inferencial
Cualitativos: inducción
analítica
Intersubjetivo, dialéctico
Problema epistemológicos
básicos
a. Los problemas del escepticismo.
b. Propuesta tripartita de definición del
conocimiento y problema de Gettier.
c. Propuesta fundacionalista y sus problemas.
d. Propuesta coherentista y sus problemas.
e. Propuesta naturalista y sus problemas.
Problemas del escepticismo
Peligros de confiar en:
1. Costumbres
2. Tradición
3. La prueba del
tiempo
4. Emociones
5. Instintos
6. Corazonadas
7. Intuiciones
8. Revelación
9.
Lo que opina la
mayoría
10.Consensus
11.Realismo
gentium
ingenuo
12.Autoridad
13.Utilidad
14.Consistencia
aislada
15.Consistencia deductiva
16.Consistencia
sistemática
Tipos de conocimiento según su
objeto
Conocimiento
 de hechos,
 de objetos,
 de habilidades.
Tipos de conocimiento según su
origen
Conocimiento directo y conocimiento por
inferencia.
 Criterios diversos del conocimiento
directo:
(1) excluye la inferencia,
(2) excluye la duda.
¿Presupone el conocimiento por inferencia al
directo o viceversa?

Análisis del conocimiento
proposicional.
¿Qué es un análisis?
 Condiciones necesarias y suficientes.

Propuesta tripartita de definición
del conocimiento
TEETETO.-Recuerdo en este momento, Sócrates,
algo que yo había oído decir y que mi memoria
había olvidado. Se decía, en efecto, que la
opinión verdadera acompañada de razón,
constituye la ciencia, y que, así mismo, privada
de razón, cae fuera de ella. Y la cuestión se
precisaba todavía más: se afirmaba que de todo
aquello de lo que no hay razón no hay
aprendizaje posible, cosa que sí puede ocurrir
cuando la razón actúa.
Creencia
 Verdadera
 Justificada

Problema de Gettier

Edmund L. Gettier,
“Is Justified True
Belief Knowledge?”
Analysis 23
(1963): 121-123.

“I shall begin by noting two points. First,
[...] it is possible for a person to be
justified in believing a proposition that is
in fact false. Secondly, for any proposition
P, if S is justified in believing P, and P
entails Q [...], then S is justified in
believing Q.”
Case I
Suppose that Smith and Jones have applied for
a certain job. And suppose that Smith has
strong evidence for the following conjunctive
proposition:
(d) Jones is the man who will get the job, and
Jones has ten coins in his pocket.
 Smith's evidence for (d) might be that the
president of the company assured him that
Jones would in the end be selected, and that
he, Smith, had counted the coins in Jones's
pocket ten minutes ago. Proposition (d) entails:
(e) The man who will get the job has ten coins in
his pocket.


[...] Smith is clearly justified in believing
that (e) is true.
But imagine, further, that unknown to Smith, he
himself, not Jones, will get the job. And, also,
unknown to Smith, he himself has ten coins
in his pocket.
Proposition (e) is then true, though proposition
(d), from which Smith inferred (e), is false.
In our example, then, all of the following are
true:
(i) (e) is true,
(ii) Smith believes that (e) is true, and
(iii) Smith is justified in believing that (e) is true.
But it is equally clear that Smith does not
know that (e) is true; for (e) is true in
virtue of the number of coins in Smith's
pocket, while Smith does not know how
many coins are in Smith's pocket, and
bases his belief in (e) on a count of the
coins in Jones's pocket, whom he falsely
believes to be the man who will get the
job.
Case II
Let us suppose that Smith has strong
evidence for the following proposition:
(f) Jones owns a Ford.
 Smith's evidence might be that Jones has
at all times in the past within Smith's
memory owned a car, and always a Ford,
and that Jones has just offered Smith a
ride while driving a Ford.

Let us imagine, now, that Smith has
another friend, Brown, of whose
whereabouts he is totally ignorant. Smith
selects three place names quite at random
and constructs the following three
propositions:
(g) Either Jones owns a Ford, or Brown is in
Boston.
(h) Either Jones owns a Ford, or Brown is in
Barcelona.
(i) Either Jones owns a Ford, or Brown is in
Brest-Litovsk.
Each of these propositions is entailed by (f).

Imagine that Smith realizes the entailment
of each of these propositions he has
constructed by (f), and proceeds to accept
(g), (h), and (i) on the basis of (f).
 Smith has correctly inferred (g), (h), and
(i) from a proposition for which be has
strong evidence. Smith is therefore
completely justified in believing each of
these three propositions, Smith, of course,
has no idea where Brown is.

But imagine now that two further conditions
hold.
First Jones does not own a Ford, but is at present
driving a rented car.
And secondly, by the sheerest coincidence, and
entirely unknown to Smith, the place
mentioned in proposition (h) happens really to
be the place where Brown is.
If these two conditions hold, then Smith does not
know that (h) is true, even though
(i) (h) is true,
(ii) Smith does believe that (h) is true, and
(iii) Smith is justified in believing that (h) is true.

Tipos de conocimiento según el
tipo de justificación
Conocimiento vs. opinión (episteme vs doxa).
Conocimiento empírico y conocimiento a priori.
Relaciones entre modalidades epistémicas y
modalidades metafísicas: lo a priori y lo
necesario y lo empírico y lo contingente.
Relaciones entre las modalidades epistémicas y
las semánticas: lo a priori y lo analítico y lo
empírico y lo sintético.
Desde la razón. Racionalismo
La duda metódica. Escepticismo cartesiano
 - Los niveles de la duda:
 a) El ataque a los sentidos
 b) El argumento del sueño
 c) La hipótesis del genio maligno

Desde la experiencia. Empirismo
La mente como tabula rasa
 Lo dado como fundamento del
conocimiento. Fundacionismo
 - El análisis empirista de la
conciencia
 - Los sense data

Desde la constitución.
Apriorismo kantiano
- Elementos a priori y elementos
empíricos del conocimiento
 - El conocimiento como
constitución

CRÍTICAS A LA
EPISTEMOLOGÍA MODERNA










El mito de lo subjetivo
- De la teoría del significado a la epistemología
El mito de lo dado
- Crítica a las teorías de los datos sensoriales
Quine: Dos dogmas del empirismo
- El dogma reductivista
- El dogma de la analiticidad
- Un empirismo sin dogmas
- El rechazo a la distinción analítico/sintético
Crítica pragmatista a la noción de representación
Propuesta fundacionalista y sus
problemas

Primeros principios
– Experiencias indubitables
– Datos dados
– Definiciones
Peligro de circularidad
 Infertilidad o petitio principii
 Parcialidad de la explicación

Propuesta coherentista y sus
problemas
Consistencia interna
 Subdeterminación de la teoría por los
datos
 La teoría de la verdad como coherencia
 La teoría de la justificación como
coherencia

Propuesta naturalista y sus
problemas
Epistemología naturalizada
 Cientificismo
 Justificación evolutiva
 Darwin: adaptación no es progreso.

Problemas para el escepticismo
Implausibilidad
 Impractibilidad
 Autorefutación
 Diferencias entre

– “Conocimiento”,
– “Conocimiento infalible”,
– “Conocimiento garantizado”
Investigación en Educación
I.
II.
III.
Problemas epistemológicos con los
métodos cualitativos.
Problemas epistemológicos con los
métodos cuantitativos.
Técnicas para evitar riesgos
innecesarios en la investigación.
Críticas a la investigación social
Berliner y Biddle 1995
 NRC 1999
 NERPP 2000
 Resnick 2000.

Críticas a la investigación en
educación
Stephen Gorard, Quantitative Methods in Social
Sciences. UK: Continuum International
Publishing Group, 2003 (Gorard es Profesor de
Educación en la Escuela de Educación de la
Universidad de Birmingham, UK).
 “Educational research [...] has been accused of
being [...] ‘second rate’” (p. 5)
“there are surprisingly few studies which,
individually or collectively, contribute
systematically to the development of a
comprehensive body of high quality evidence
about pedagogy” (Millett 1997, p.2).
El mito de las ciencias “suaves”

Un análisis de 1274 artículos publicados
en las dos principales revistas de
sociología en EUA entre 1935 y 2005
encontró que aproximadamente dos
tercios usaron métodos cuantitativos.
(Hunter, Laura and Erin Leahey. 2008.
"Collaborative Research in Sociology:
Trends and Contributing Factors".
American Sociologist 39:290–306.)
I. El método cualitativo

Investiga el por qué y el cómo de las
tomas de decisión, no sólo qué, dónde y
cuándo.
Montclair State University
Verano de 2012
Métodos Cualitativos de Investigación Educativa e
Investigación Cualitativa Avanzada en Educación:
 formular una pregunta de investigación,
 enfrentar cuestiones metodológicas de diseño,
 considerar formas de analizar.
 interconexiones y congruencia entre marco teórico y
conceptual,
 diseño de la investigación, análisis de datos y
representación.
Tipos de datos recopilados
entrevistas,
 discusiones grupales,
 notas de campo
(observaciones y reflexiones),
 documentos visuales,
 etc.

Métodos de obtener información
Análisis de documentos y materiales
 Observación como participante,
 Observación sin participar,
 Notas de campo,
 Diarios reflexivos,
 Entrevistas estructuradas (e.g., grupos de
enfoque),
 Entrevistas semi-estructuradas,
 Entrevistas no estructuradas.

Cómo recolectar datos
–
–
–
–
–
–
–
–
–
Narratología,
Contar historias,
Etno-metodología,
Investigación Crítica Social para entender cómo se
desarrolan los símbolos
Investigación Fundacional, examina los fundamentos
de una ciencia, analiza las creencias
Investigación Histórica, en el contexto de los
problemas presentes
Teoría Cimentada (grounded) en datos cuantitativos,
records, entrevistas, observación, recuentos
Fenomenología que describa la realidad subjetiva de
cómo percibimos un evento
Investigación Filosófica para clarificar definiciones,
identificar supuestos éticos y hacer juicios de valor.
Técnicas de interpretación
Impresiones del observador, de forma
estructurada y, a veces, cuantitativa.
 Codificar: leer los datos y demarcar segmentos a
etiquetar con un “código” (una palabra o frase
breve). El reporte puede resumir la prevalencia
de códigos, discutir similaridades y diferencias
en códigos relacionados que se encuentran en
diferentes contextos o fuentes, comparar
relaciones entre códigos.
 Abstracción Recursiva: Resumir resúmenes.
 Técnicas mecánicas: contar por computadora
palabras, frases, fragmentos (análisis de
contenido) buscando banderas rojas y verdes.

Problemas epistemológicos con
los métodos cualitativos








Subjetividad
Sesgos inconscientes
Ambigüedad
Incomparabilidad
Dificultad para reproducir
Dificultad para generalizar sin recurrir a métodos
cuantitativos
Ventaja: la muestra puede ser pequeña
Desventaja: la muestra puede ser pequeña
II. Investigación cuantitativa
La meta es determinar la relación entre una
cosa (variable independiente) y otra
(variable dependiente o resultante, valor de
la función) en una población.
 Un estudio descriptivo (usualmente se mide
una sola vez) es útil para establecer
asociaciones entre variables.
 Un estudio experimental (se mide antes y
después de una intervención) da evidencia
encaminada a establecer causalidad.

Montclair State University
Verano de 2012
Métodos cuantitativos para
Investigación en Educación
Características de métodos comunes de
investigación,
o
diseño experimental,
o
cuasi-experimental, y
o
no-experimental, así como
o
técnicas de muestreo relacionadas.
Principios de la medición
o
validez,
o
confiabilidad, and
o
sesgo.
Procedimientos estadísticos básicos
o
estadística descriptiva,
o
introducción a la probabilidad y la
inferencia estadística,
o
presentación e interpretación de datos
estadísticos.
Métodos avanzados para
investigación cuantitativa en
educación





regresión simple y múltiple,
análisis unifactorial de la variación,
diseños factoriales,
análisis de covariancia,
métodos no paramétricos.
Principales características de la
investigación
cuantitativa
· Los datos usualmente se obtienen con
·
·
·
·
·
·
instrumentos estructurados de investigación.
Los resultados se basan en muestras de tamaño
más que representativo de la población.
El estudio normalmente puede ser duplicado o
repetido.
La investigadora tiene una pregunta de
investigación claramente definida.
Se buscan respuestas objetivas.
Se diseñan todos los aspectos del estudio
cuidadosamente antes de recolectar los datos.
Se usan herramientas, como cuestionarios o
equipo, para recolectar datos numéricos y
estadísticos.
Se observa midiendo un fenómeno para
poder procesar los datos con matemáticas,
estadística y computadoras.
 Ventaja: la pregunta debe ser específica.
 Desventaja: la pregunta debe ser
específica.

Limitaciones de los métodos
cuantitativos







pueden perder detalles contextuales;
emplea un proceso inflexible de descubrimiento;
las preguntas estándar pueden llevar a un sesgo
estructural y falsa representación
los resultados proveen menos detalles sobre
comportamiento, actitudes y motivación;
usan descripciones numéricas en vez de una narrativa
detallada y más elaborada;
dan resultados “de laboratorio”, no “del mundo real”
las preguntas prefijadas pueden ser hipótesis
preconcebidas.
Problemas epistemológicos con
los métodos cuantitativos






Aspectos de difícil medición
Necesidad de técnicas matemáticas
complicadas
Dificultad de aislar factores
Peligro de Post hoc, ergo propter hoc
Discrepancia entre nociones vagas y
mediciones precisas
Más fácil medir cómo que medir qué
Requiere saber qué se está investigando
(generar modelos, teorías e hipótesis; es
más fácil acumular anécdotas y ver qué
sale).
 Hay que desarrollar intrumentos y
métodos de medición (es más fácil no
medir lo que se está observando que
aprender psicometría)
 Es difícil diseñar el control experimental y
manejo de variables (es más fácil dejar
que todos los factores afecten
simultáneamente y llamarle “holista”)


La recolección de datos es cara en tiempo y
trabajo (más fácil narrar experiencias ya
tenidas)
– Requiere muestras suficientemente grandes
– Hay que verificar, validar y recopilar

Es difícil modelar y analizar numéricamente
los datos (requiere tener paquetería como
SPSS o SAS, haber estudiado métodos
cuantitativos y entender lo que se está
haciendo)
III. Técnicas para evitar riesgos
innecesarios en la investigación
Doble ciego
 Ampliar muestra, incluso cuando
cualitativa
 Clarificar términos

– Definición en términos de condiciones
necesarias y suficientes
– Definición en términos de género próximo y
diferencia específica
Específicar hipótesis
 Hacer piloteo “cognitivo” cualitativo de
futuros reactivos cuantitativos
 Usar “mixed-methods research”

– Usar técnicas cualitativas para interpretar los
resultados cuantitativos
– Usar técnicas cuantitativas para precisar y
verificar lo cualitativo
Hay elementos comunes y
elementos complementarios
Es común usar estas fases simultáneas
e iteradas de la investigación:
 Lectura
 Formulación de preguntas de
investigación
 Diseño
 Recolección de datos
 Análisis
 Reporte
Epistemological Chasms

Walby, S. “Against Epistemological
Chasms”. Signs 26, 2001, pp. 485509.

Se presentan a menudo de manera
injustificada entre disciplinas.
Olsen habla contra el “dualismo de
epistemología cualitativa contra
epistemología cuantitativa”, una posición
“confundida y confundente, ya que
necesitamos una epistemología más
integrada para la ciencia social, en vez de
dos escuelas epistemológicas rivales”.
 Wendy Olsen, “Triangulation in Social
Research: Qualitative and Quantitative
Methods Can Really Be Mixed”. En M.
Holborn (ed.) Developments in Sociology,
Ormskirk: Causeway Press, 2004.

Hay que conocer métodos
numéricos para evitar peligros
Aceptar sin cuestionarse (“very dangerous”)
 Rechazar sin entender (“very foolish”)
 Aceptar y rechazar de acuerdo a si los resultados
coinciden con nuestra forma de pensar (“both
dangerous and foolish”)
Otras ventajas:
 Hay que conocer el contexto estadístico para poder
escoger una muestra
 Reducir ambigüedad, clarificar el razonamiento y
descubrir errores
 Entender que cuantitativo no es lo mismo que
numérico y que la cantidad siempre es de alguna
cualidad.

Sayer (1984) menciona que es más práctico un
método intensivo cualitativo cuando hay pocos
datos y un método extensivo cuantitativo
cuando hay muchos.
 Podemos empezar cualitativamente para mejor
diseñar los cuestionarios cuantitativos, o
empezar cuantitativamente y preguntarnos por
las relaciones cualitativas que explican las
relaciones cuantitativas (más hombres
abandonan la escuela en ciertas culturas y más
mujeres en otras, pero no es por ser hombres o
mujeres).

Según Wendy Olsen, combinar
permite:
Validar los descubrimientos
 Innovar esquemas conceptuales
 Perspectivas múltiples
 Meta-interpretaciones
 Inter- y multi-disciplinariedad

Raymundo Morado
[email protected]
www.filosoficas.unam.mx/~morado/home.html
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¿Cómo distinguir entre ciencia y superstición?