“Certifica il tuo italiano. La lingua per
conoscere e farsi conoscere”
Apprendere una lingua in età adulta e in
condizione di migrazione:
risorse, strategie, criticità
Brescia - Mercoledì 26 gennaio 2011
[email protected]
Articolazione del corso
1.
2.
3.
4.
5.
6.
La specificità del destinatario adulto
Lo studente in condizione di migrazione
La competenza linguistica (BICS/CALP)
L’approccio comunicativo ed umanistico
affettivo
Le linee guida del Quadro Comune Europeo di
Riferimento
Gli Enti certificatori
Lifelong learning (P. E. Balboni, 2002)
Dal concetto di “educazione permanete” si è passati a quello di
“lifelong learning”. La differenza non è immediatamente
percepibile se non da quel drammatico “lifelong” e cioè “finchè si
vive”, ma è una differenza fondamentale e di grande attualità.


Per educazione permanete si intendeva un’offerta educativa
essenzialmente legata alla volontarietà di chi ne fruiva (una
persona che vuole fare carriera, che vuole andare all’estero, un
pensionato che vuole riempire il suo tempo, ecc.)
Il lifelong learning invece rimanda ad una realtà in cui non è una
scelta volontaria che porta a studiare, ma è una realtà esterna che
rende necessario lo studio. Si investe in un corso di lingua
straniera o di informatica non tanto per progredire
professionalmente, quanto per mera sopravvivenza.
La motivazione è quindi basata sul bisogno piuttosto che sul piacere.
E questo è chiaramente il caso degli immigrati.
Lo studente adulto (P. E. Balboni, 2002)

È fuori dal percorso formativo di base e quindi il rapporto docentestudente non è più educativo ma prevalentemente istruttivo:
l’insegnante non “forma”, ma è semplicemente un tecnico che
conosce la lingua da apprendere

Può, e spesso vuole, decidere autonomamente e si assume la
responsabilità delle sue decisioni; quindi considera l’insegnante
non come un “superiore”, ma una persona “socialmente pari”
(mentre il bambino è disposto a compiere un atto di fede nell’insegnante-adulto, lo studente
adulto si sente pari all’insegnante)

Paga il corso (e se non paga impiega il suo tempo) e quindi non
segue il corso per suo piacere o perché mandato dai genitori, ma
perché deve portare a risultati

Vuole raggiungere i risultati nel minor tempo possibile non solo
perché “paga”, ma perché è la società che detta i tempi
L’approccio andragogico
(P. E. Balboni, 2002)
Un approccio andragogico è caratterizzato:




dalla particolare natura e dal ruolo giocato dalla motivazione: per
mantenere costantemente viva la motivazione l’insegnante deve
permettere allo studente di misurare continuamente il percorso
effettuato e di individuare con chiarezza la successione degli obiettivi
dalla disponibilità a superare le resistenze a modificare l’architettura
della propria conoscenza: l’insegnante deve guidare questo processo
partendo dagli strumenti cognitivi dell’adulto (per es. la
sistematizzazione grammaticale)
dalla consapevolezza che l’adulto ha della propria esperienza di vita:
l’insegnante deve quindi garantire e sostenere l’autonomia dello
studente nel processo di apprendimento e quindi privilegiare quelle
attività condotte autonomamente dallo studente adulto
dal conseguente passaggio del docente dal ruolo di “insegnante” a quello
di “facilitatore dell’apprendimento”
L’approccio andragogico
(P. E. Balboni, 2002)
Quindi è necessario:

negoziare gli obiettivi (insegnate e studente debbono concordare cosa intendono
per “sapere una lingua” )

spiegare il più possibile in maniera esplicita il perché delle attività didattiche:
spesso l’adulto è legato a schemi didattici obsoleti che possono minare la
fiducia nell’insegnate

convincerlo, nei limiti del possibile, della bontà del metodo

assecondare per quanto possibile la necessità metalinguistica (ben superiore a
quella dell’adolescente ed inesistente nel bambino), caratteristica psicologica
dell’adulto che deriva dalla maggiore capacità astrattiva e sistematizzante della
mente adulta che spinge al desiderio di “regole” stabili a cui far riferimento

non rischiare la demotivazione preavvertendo che la capacità di apprendere una
lingua non viene mai meno, ma che con l’età mutano la rapidità e la stabilità
della acquisizione: il bambino è più rapido, ma l’adulto alla lunga lo raggiunge
(Singleton, 1989)
Tecniche didattiche per adulti
(P. E. Balboni, 2002)
Le tecniche che rispondono ai requisiti dell’andragogia e non solo della
pedagogia sono quelle che pongono lo studente di fronte alla sua
competenza.
Quindi le tecniche che affidano allo studente il compito di realizzarle e
valutarle autonomamente (pur con la guida dell’insegnante facilitatore)
sono essenzialmente:
 il dettato autocorretto
 il cloze
 l’accoppiamento parole-immagini
 tutte le forme di incastro (incastro di parole, di spezzoni di frasi, di
periodi si un testo, di battute di un dialogo, di vignette e parole di un
fumetto, ecc.)
Meno indicati per l’andragogia, sono quelle tecniche che:
1. portano ad interagire con i compagni (PLO, roleplay, ecc.)
2. pongono lo studente a confronto diretto con l’insegnante-giudice
(correzione degli errori, processo di verifica, comunicazione dei risultati)
3. fanno giocare
Più adatte alla “pedagogia” (anche se…)
Interculturalità (Balboni, 2002)
La multiculturalità è un dato etnico-sociale, l’interculturalità invece è una scelta
politica e culturale.


Nella società multiculturale l’ospitante non si mette in discussione e l’ospitato
lo fa solo quanto basta per non essere espulso. L’arricchimento è solo di tipo
economico.
Nella società interculturale l’arricchimento è culturale, si scoprono altri punti
di vista, altri stili di vita; tutti si mettono in discussione.
Prima di decidere come insegnare l’italiano dovremmo decidere in quale società
vogliamo vivere: da questo dipende l’organizzazione dell’insegnamento. Inteso
cioè solo come un supporto, anche ben organizzato, all’immigrato o che invece
insegni a tutta la popolazione ospitante ed ospitata (scolastica e non) a vivere in
una nuova società fatta di lingue, culture e religioni diverse.
Ma, quale che sia la scelta di fondo, è pur vero che in tutti i casi bisogna attrezzarsi
per insegnar loro la lingua. Sia se si ritiene di dar loro solo un supporto, sia se si
pensa in prospettiva ad una nuova società, la conoscenza della lingua è
l’elemento essenziale: uno dei principali meccanismi di permeabilità e di
contagio culturale è costituito infatti dalla conoscenza delle lingue.
Acculturazione
(P. Celentin / G. Serragiotto, 2000)
La definizione classica del termine acculturazione comprende i
cambiamenti dei modelli culturali originari che si manifestano nel
momento in cui gruppi o individui entrano in contatto con culture
differenti.
Quando ciò avviene, i soggetti vivono un impatto significativo nella
propria struttura psicologica, sociale, istituzionale, politica e nel
sistema dei valori.
Imparare a “funzionare” in una cultura straniera (Balboni, 2002)
Euforia
 Shock culturale
 Stabilità

Euforia
•
•
(P. Celentin / G. Serragiotto, 2000)
Il primo periodo è caratterizzato quasi sempre da
una fase di euforia causata dall’eccitazione per la
nuova vita e le nuove esperienze (a volte si tratta
della prima volta che una persona gestisce da sola
la propria vita).
Questa fase è molto breve e ad essa segue
immediatamente il periodo dello shock culturale.
Shock culturale
(Celentin / Serragiotto, 2000 - Bruni, 2007)
E’ la fase in cui l’alunno avverte le differenze culturali che
scalfiscono l’immagine di se stesso.
 Regole e lingua
 Ansie paragonabili a quelle dell’adolescenza:
-




persecutorie, di fronte all’ignoto ed al cambiamento
depressive, per gli oggetti lasciati e le parti di sé perdute
confusionali, per l’insieme intricato di stimoli nuovi e vecchie
esperienze
Produce estraniamento, rabbia, ostilità, indecisione,
frustrazione, tristezza per la lontananza da casa
Può portare a regressione, isolamento e rifiuto.
Più o meno forte: da una semplice irritabilità ad uno stato
psicologico di panico o crisi
La malinconia ed il lutto
Distanza sociale
Stabilità
•
•
•
•
•
(P. Celentin / G. Serragiotto, 2000)
Ultima fase
Negativa
Positiva quando l’alunno ha raggiunto
un grado di adattamento pari ad un
nativo
La malinconia si è trasformata in lutto
che viene elaborato
Superiorità intellettiva, affettiva e
sociale del bilingue
Acculturazione




(J.W. Berry, 2001)
Separazione o isolamento quando persiste una forte
adesione alla propria cultura ed il rifiuto verso quella
nuova
Assimilazione quando perde gli aspetti della propria
cultura cercando di assumere il più possibile quelli del
nuovo paese
Marginalizzazione quando rifiuta sia la propria identità
etnica sia quella del paese ospite
Integrazione quando conserva la propria identità etnica
adattandosi a quella del paese d’accoglienza in continuo
scambio e collaborazione
Che fare? (C. Bruni, 2007)




Spiegare al più presto in modo esplicito all’alunno straniero (ed agli
alunni tutti), magari con l’aiuto del mediatore culturale, che passerà
inevitabilmente uno stato di crisi causato dal “trauma migratorio”
(Nathan) dell’inserimento in un nuovo paese con conseguente
rottura dell’equilibrio precedente (duplice nel caso di adolescenti).
Ma far presente anche che “crisi” non è una brutta parola, bensì, se
intesa nell’accezione del greco “krisis” (separazione, scelta) o
come l’ideogramma cinese che è l’insieme di due simboli che
significano pericolo ed opportunità, può essere una “triste fortuna”.
“Crisi” quindi come un momento confuso dovuto ad una situazione
disorganizzata che col tempo dovrà essere organizzata
diversamente.
Se questa sorta di rinascita avverrà, aumenterà il potenziale
creativo della persona: quindi un’occasione da non perdere.
Che fare?







In un primo momento (più o meno nella fase dell’euforia)
è opportuno non incalzare l’alunno con richieste di ricordi
o di racconto. E’ bene anzi non soffermarsi sul passato,
ma interessarsi, parlare e far parlare del futuro.
La fase dello shock è la più delicata e qualsiasi cosa faccia
l’insegnante spesso sbaglia. E’ forse questo il momento in
cui bisogna parlare del loro mondo: i ricordi, la famiglia,
la loro terra, il loro Paese.
Pensieri ed emozioni che è bene che esplicitino: invitarli
quindi ad esprimerli ed a condividerli.
Aprire uno sportello di ascolto (psicologo).
Utilizzare il mediatore culturale: figura che va ben oltre il semplice ruolo di traduttore: è la
testimonianza dell’intreccio dell’altrove col presente, la prova vivente di un mondo possibile
(C. Bruni, 2007).
Tutor
Agire sui e con i genitori
Competenza linguistica – BICS/CALP
(J. Cummins, 2000)


BICS (Basic Interpersonal Communication Skills): le
abilità comunicative interpersonali di base.
CALP (Cognitive Academic Language Proficiency): la
padronanza linguistica cognitivo-accademica
Il saper parlare una lingua anche con buona pronuncia e fluenza
non significa saperla usare come strumento cognitivo e cioè
esser capace di riassumere, produrre testi argomentativi,
studiare un testo storico o letterario.
Non basta giudicare l’allievo alfabetizzato nella nuova lingua per
pensare che possa affrontare uno studio superiore e delle
discipline scolastiche.
Competenza linguistica
Gli immigrati adulti tendono essenzialmente a chiedere le BICS e hanno
questo solo obiettivo ed è a questo obiettivo che si indirizza lo sforzo
glottodidattico delle associazioni che lavorano con gli immigrati.
E’ evidente che le abilità di base (BICS) sono importantissime, ma non
sono un obiettivo sufficiente per chi vuole prendere un diploma in una
scuola e nemmeno per l’immigrato adulto che vuole imparare la lingua
solo per lavorare, perché anche quando le ha raggiunte l’immigrato
passa la sua vita di relazione con gli italiani in situazione di forte
inferiorità sul piano linguistico e culturale.
Ciò genera un disagio ed una frustrazione che si riflettono su tutto il
vissuto; di conseguenza l’immigrato compensa questa “deprivazione
linguistica” (Bernstein) sviluppando molto spesso i messaggi corporei e
cioè la forza fisica (dallo sport alla danza e, purtroppo, alla violenza),
rimanendo però sostanzialmente privo di uno strumento linguistico
pienamente posseduto che gli permetterebbe invece, e con tutta
probabilità, l’integrazione.
L’immigrato quindi dovrebbe essere posto in grado di scegliere, sulla base
delle proprie motivazioni consapevoli, se studiare la lingua italiana per
la sola sopravvivenza o se puntare invece a sviluppare una personalità
bilingue.
Come fare?
(M.C. Luise, 2003; C. Carraresi, 2007)
Attenersi più che mai all’approccio
comunicativo ed umanistico-affettivo
 Relazionalità - interazione
 Insegnante come comunicatore, facilitatore, mediatore culturale
 Didattica orientata all’azione tesa a creare capacità

di agire in situazioni concrete, più che aderire alle regole formali

Didattica flessibile che possa calibrarsi sull’eterogeneità
delle esigenze degli alunni e sulla situazione di apprendimento misto
(spontaneo e guidato)prevedendo cambiamenti in itinere

Percorsi formativi brevi (spesso l’istruzione dura per un
periodo limitato) organizzati su Unità di apprendimento centrate su
tematiche legate a situazioni di vita quotidiana
Come fare?

(M.C. Luise, 2003; C. Carraresi, 2007)
Ottica interculturale che favorisca la
motivazione integrativa

Supporti extralinguistici mimo, gesti,
espressioni facciali
Ridondanza
 Contestualizzazione esempi concreti, termini di uso

comune; collegarsi alla loro esperienza e realtà, evitare le
parole astratte

Semplificazione della lingua (non
impoverimento!) forma attiva e non passiva, paratassi e non
ipotassi, i verbi e i nomi sono più semplici degli aggettivi
Valorizzare la lingua madre
(M.C. Luise, 2003)
4)
L’acquisizione della L2 non è legata alla perdita della LM,
bensì dipende dal suo sviluppo:
Favorire il bilinguismo (lezioni di lingua madre)
Paragonare le culture: esaminare le similitudini e le
differenze.
Più sentiranno rispettata la loro cultura, più si apriranno
alla nostra (Bruni, 2007)
Analisi degli errori e analisi contrastiva
5)
Progetti interculturali

1)
2)
3)
6)
Farli diventare “gli italiani col trattino” (Turco, 2006),
affinché possano sentirsi non come un’isola ma come una
penisola (Amos Oz) e possano riconoscere e mantenere le loro
radici senza mitizzarle o demonizzarle
L’approccio comunicativo ed il
metodo nozionale-funzionale
Dagli anni ’60/’70; Hymes (competenza comunicativa in contrapposizione
alla competenza linguistica del Chomsky); Corder (analisi degli errori);
Selinker (interlingua); psicologia della Gestalt; Progetto Lingue Moderne
del Consiglio d’Europa (1967)
Il fine non è l’apprendimento della lingua per
se stessa, ma la lingua intesa come strumento
di comunicazione
L’approccio comunicativo ed il metodo
nozionale-funzionale






Il bisogno linguistico dell’alunno è più importante della descrizione
esauriente della lingua
Non basta la competenza formale di una lingua, occorre possederne la
competenza pragmatica: prevale quindi il valore pragmatico rispetto
alla correttezza formale (competenza comunicativa e competenza
linguistica)
Il percorso è sempre più marcatamente induttivo
Non più la progressione lineare degli elementi linguistici basata sulla
semplicità/complessità grammaticale, bensì sulla base delle funzioni
che si realizzano attraverso gli atti comunicativi (salutare,
ringraziare, presentarsi, chiedere l’ora, telefonare, ecc.)
Quindi l’atto comunicativo, ma anche le nozioni (“neutro”, “caso”,
ecc.)
Il modello operativo è quello dell’unità didattica basata sul problem
solving (non più la tradizionale “lezione”)
Approccio comunicativo
1.
CENTRALITÀ DEL SIGNIFICATO
2.
TESTO E CONTESTO E NON FRASE – Unità
didattiche e non lezioni
3.
MATERIALE LINGUISTICO AUTENTICO –
Uso dei supporti tecnologici (indispensabile
l’audioregistratore, sempre più presenti il video ed il
computer)
4.
INPUT RICCO, VARIO, ADEGUATO
Approccio comunicativo
1.
RIFLESSIONE SULLA LINGUA - apprendimento
tramite scoperta e presentazione ciclica della grammatica
(schema vuoto e schema aperto)
2.
INCENTIVAZIONE DELL’USO
DELL’INTERLINGUA - errore; grammatica
dell’attesa (expectancy grammar)
3.
CENTRALITÀ DELLO STUDENTE - ruolo
dell’insegnante
4.
STUDIO MOTIVANTE E PIACEVOLE
Approccio umanistico - affettivo
A partire dagli anni ’70 (in Europa dagli ’80); Maslow e Rogers
(psicologia umanistica e relazionale); Krashen (acquisizione e
apprendimento – filtro affettivo);
•
•
E’ un’integrazione ed un perfezionamento
dell’approccio comunicativo
Non solo gli aspetti cognitivi ma i fattori che
influenzano la capacità di apprendimento
dell’individuo
Approccio umanistico-affettivo
•
•
•
•
Al centro è l’io dello studente, la sua personalità e la sua
affettività;“fulcro emotivo” e non solo razionale del suo
apprendere. Deve diventare indipendente ed autonomo: solo
lui è il responsabile della sua crescita
L’insegnante assume un ruolo defilato di “facilitatore”
dell’apprendimento ed uno più marcato di consigliere e punto
di riferimento nel rapporto umano
L’attenzione si sposta sul piano psico-linguistico e
motivazionale, sulla componente affettiva: l’intervento del
docente sarà pertanto calibrato in funzione o compensativa o
di rinforzo sia degli atteggiamenti socio-familiari, sia dei
fattori emotivo-affettivi dell’alunno
La lingua continua ad essere uno strumento pragmatico di
comunicazione in cui la correttezza formale è secondaria
Approccio umanistico -affettivo
Fondamentali quindi:
• la relazionalità, il coinvolgimento dello studente
• la collaborazione col gruppo classe e l’autorealizzazione in esso
(cooperative learning)
• il rapporto con l’insegnante: che sarà anche psicologo e
animatore, guida e facilitatore rispettando lo stile cognitivo di
apprendimento, i tempi ed i ritmi personali e le esperienze di vita
del singolo alunno
• la rimozione delle fonti d’ansia: particolare attenzione
all’atmosfera di classe
• la riduzione della competitività: ambiente rilassato
• percorsi il più possibile individualizzati
QCER
Quadro Comune Europeo di
Riferimento
per la conoscenza delle lingue
(Common European Framework of Reference for Languages - 1991)
Nel novembre 2001 una risoluzione del Consiglio d'Europa
raccomandò di utilizzare il QCER per costruire sistemi di
validazione dell'abilità linguistica.
Consiglio d’Europa
Il Consiglio d’Europa è un organismo internazionale che
raggruppa 45 paesi ed è un'organizzazione distinta
dall’‘Unione Europea; è infatti espressione di quasi tutta
l’Europa geografica. E’ stato fondato nel 1949 e ha sede a
Strasburgo. Le FINALITÀ essenziali sono:
 tutelare i diritti dell’uomo e la democrazia parlamentare;
 promuovere accordi per armonizzare le pratiche sociali e
giuridiche degli Stati Membri;
 favorire la consapevolezza dell’identità europea basata su
valori condivisi che trascendono le diversità culturali.
Livelli soglia e QCER


•
•
•
I livelli soglia (sillabo funzionale-nozionale) del Consiglio d’Europa (anni 80)
sono dei repertori che indicano le situazioni in cui un individuo può trovarsi
nell’usare una lingua appresa, quindi sono praticamente degli elenchi di atti
comunicativi e relative nozioni di lingua minime necessarie per interagire in
una L2 (N.Galli de’ Paratesi, 1982)
Il Quadro Comune Europeo di Riferimento del Consiglio d'Europa (1991) è
invece un ricco repertorio di descrittori delle competenze linguistiche che un
qualsiasi soggetto che studia una o più lingue può sviluppare nel suo percorso
di apprendimento.
E’ ormai ampiamente accettato come un prezioso strumento, trasparente e
coerente, rivolto a tutti coloro che sono implicati nell'insegnamento e
apprendimento delle lingue (docenti, studenti, enti certificatori, addetti alle
politiche linguistiche, autori di libri di testo, ecc.).
I livelli di competenza linguistica sono sei (A1/A2, B1/B2, C1/C2), ripartiti in
tre più ampi livelli: elementare (A), intermedio (B) ed avanzato (C).
E' stata messa a punto una griglia di autovalutazione che descrive più nello
specifico le competenze per i sei livelli.
Le linee guida del QCER (M. Piantoni)




Il QCER si situa nel contesto delle politiche linguistiche del
Consiglio d'Europa e, in particolare, della "promozione del
plurilinguismo quale risposta alla diversità linguistica e
culturale in Europa".
Si propone di fornire “[…] una base comune per l’elaborazione
di programmi, linee guida curricolari, esami, libri di testo”.
“Descrive in modo esaustivo ciò che chi studia una lingua deve
imparare per usarla per comunicare e indica quali conoscenze e
abilità deve sviluppare per agire in modo efficace. La
descrizione riguarda anche il contesto culturale nel quale la
lingua si situa”.
“Inoltre il Framework definisce i livelli di competenza che
permettono di misurare il progresso dell’apprendente ad ogni
stadio del percorso, nella prospettiva dell'educazione
permanente.” - (p. 1).
COMMON EUROPEAN FRAMEWORK - QCER
Elementare
Livello di base
Intermedio
Livello di autonomia
Indipendente
Avanzato
Livello di padronanza
competente
A1
Contatto
A2
Sopravvivenza
(Breakthrough)
(Waystage)
B1
Soglia
B2
Progresso
(Threshold)
(Vantage)
C1
Efficacia
C2
Padronanza
(Effective
Operational
Proficiency)
(Mastery)
Elementare
Intermedio
Avanza
to
A
1
Riesce a comprendere e utilizzare espressioni familiari di uso quotidiano e formule molto comuni per soddisfare bisogni di
tipo concreto. Sa presentare se stesso/a e altri ed è in grado di porre domande su dati personali e rispondere a domande
analoghe (il luogo dove abita, le persone che conosce, le cose che possiede). È in grado di interagire in modo semplice
purché l’interlocutore parli lentamente e chiaramente e sia disposto a collaborare.
A
2
Riesce a comprendere frasi isolate ed espressioni di uso frequente relative ad ambiti di immediata
rilevanza (ad es. informazioni di base sulla persona e sulla famiglia, acquisti, geografia locale, lavoro).
Riesce a comunicare in attività semplici e di routine che richiedono solo uno scambio di informazioni
semplice e diretto su argomenti familiari e abituali. Riesce a descrivere in termini semplici aspetti del
proprio vissuto e del proprio ambiente ed elementi che si riferiscono a bisogni immediati.
B
1
È in grado di comprendere i punti essenziali di messaggi chiari in lingua standard su argomenti familiari
che affronta normalmente al lavoro, a scuola, nel tempo libero, ecc. Se la cava in molte situazioni che si
possono presentare viaggiando in una regione dove si parla la lingua in questione. Sa produrre testi
semplici e coerenti su argomenti che gli siano familiari o siano di suo interesse. È in grado di descrivere
esperienze e avvenimenti, sogni, speranze, ambizioni, di esporre brevemente ragioni e dare spiegazioni
su opinioni e progetti.
B
2
È in grado di comprendere le idee fondamentali di testi complessi su argomenti sia concreti sia astratti,
comprese le discussioni tecniche nel proprio settore di specializzazione. È in grado di interagire con
relativa scioltezza e spontaneità, tanto che l’interazione con un parlante nativo si sviluppa senza
eccessiva fatica e tensione. Sa produrre testi chiari e articolati su un’ampia gamma di argomenti e
esprimere un’opinione su un argomento d’attualità, esponendo i pro e i contro delle diverse opzioni.
C
1
È in grado di comprendere un’ampia gamma di testi complessi e piuttosto lunghi e ne sa ricavare anche il
significato implicito. Si espri-me in modo scorrevole e spontaneo, senza un eccessivo sforzo per cercare
le parole. Usa la lingua in modo flessibile ed efficace per scopi sociali, accademici e professionali. Sa
produrre testi chiari, ben strutturati e articolati su argomenti complessi, mostrando di saper controllare le
strutture discorsive, i connettivi e i meccanismi di coesione.
C
È in grado di comprendere senza sforzo praticamente tutto ciò che ascolta o legge. Sa riassumere
informazioni tratte da diverse fonti, orali e scritte, ristrutturando in un testo coerente le argomentazioni e
le parti informative. Si esprime spontaneamente, in modo molto scorrevole e preciso e rende
Livelli soglia e QCER
Livello soglia
Definiva la “soglia” cioè la meta
da raggiungere, il repertorio
linguistico-comunicativo
minimo che consente ad un
apprendente di vivere,
lavorare e studiare all’estero.
Ma il livello soglia non dà
giudizi di tipo qualitativo:
specifica cosa si deve fare e
sapere ma non ci dice con che
livello qualitativo
(A. Mazza, 2006)
QCER
Tiene conto dell’evoluzione del
parlante per arrivare al livello
soglia e a quelli successivi e
quindi considera la lingua in
azione: definisce soprattutto
come le persone usano una
lingua per comunicare.
L’apprendimento di una lingua
parte dalla totale ignoranza e
procede progressivamente verso
traguardi di sempre maggiore
autonomia
Il parlante è ben definito nelle Il parlante è un apprendente in
sue caratteristiche, ma statico continua evoluzione (interlingua)
QCER (A. Mazza, 2006)
QCER
Livello soglia

Non più solo
“saper fare con
la lingua”

Sapere: conoscenza del mondo, della società e
della cultura, consapevolezza interculturale

Saper fare: abilità sociali, tecniche, del
tempo libero, ecc.

Saper essere: atteggiamenti, valori morali,
convinzioni, stili di vita, fattori della personalità
Non più solo
“abilità” di:
 ascolto
 parlato
 lettura
 scrittura

Saper apprendere: integrare nuove
conoscenze modificando quelle esistenti
(capacità di sviluppare nuove abilità di studio e
di affrontare nuove esperienze)
Quindi “attività” di:




ricezione (sia scritte che orali)
produzione (sia scritte che orali)
interazione
mediazione
Elementare A1
Riesce a comprendere e utilizzare espressioni familiari
di uso quotidiano e formule molto comuni per
soddisfare bisogni di tipo concreto.
Sa presentare se stesso/a e altri ed è in grado di porre
domande su dati personali e rispondere a domande
analoghe (il luogo dove abita, le persone che conosce,
le cose che possiede).
È in grado di interagire in modo semplice purché
l’interlocutore parli lentamente e chiaramente e sia
disposto a collaborare.
Elementare A2
Riesce a comprendere frasi isolate ed espressioni di
uso frequente relative ad ambiti di immediata
rilevanza (ad es. informazioni di base sulla persona
e sulla famiglia, acquisti, geografia locale, lavoro).
Riesce a comunicare in attività semplici e di routine
che richiedono solo uno scambio di informazioni
semplice e diretto su argomenti familiari e abituali.
Riesce a descrivere in termini semplici aspetti del
proprio vissuto e del proprio ambiente ed elementi
che si riferiscono a bisogni immediati.
Intermedio B1
È in grado di comprendere i punti essenziali di messaggi
chiari in lingua standard su argomenti familiari che
affronta normalmente al lavoro, a scuola, nel tempo
libero, ecc.
Se la cava in molte situazioni che si possono presentare
viaggiando in una regione dove si parla la lingua in
questione.
Sa produrre testi semplici e coerenti su argomenti che gli
siano familiari o siano di suo interesse.
È in grado di descrivere esperienze e avvenimenti, sogni,
speranze, ambizioni, di esporre brevemente ragioni e
dare spiegazioni su opinioni e progetti.
Intermedio B2
È in grado di comprendere le idee fondamentali di testi
complessi su argomenti sia concreti sia astratti, comprese
le discussioni tecniche nel proprio settore di
specializzazione.
È in grado di interagire con relativa scioltezza e
spontaneità, tanto che l’interazione con un parlante
nativo si sviluppa senza eccessiva fatica e tensione.
Sa produrre testi chiari e articolati su un’ampia gamma di
argomenti e esprimere un’opinione su un argomento
d’attualità, esponendo i pro e i contro delle diverse
opzioni.
Avanzato C1
È in grado di comprendere un’ampia gamma di testi
complessi e piuttosto lunghi e ne sa ricavare anche il
significato implicito.
Si espri-me in modo scorrevole e spontaneo, senza un
eccessivo sforzo per cercare le parole.
Usa la lingua in modo flessibile ed efficace per scopi
sociali, accademici e professionali.
Sa produrre testi chiari, ben strutturati e articolati su
argomenti complessi, mostrando di saper controllare
le strutture discorsive, i connettivi e i meccanismi di
coesione.
Avanzato C2
È in grado di comprendere senza sforzo praticamente
tutto ciò che ascolta o legge.
Sa riassumere informazioni tratte da diverse fonti,
orali e scritte, ristrutturando in un testo coerente le
argomentazioni e le parti informative.
Si esprime spontaneamente, in modo molto scorrevole e
preciso e rende distintamente sottili sfumature di
significato anche in situazioni piuttosto complesse.
Modulo per immigrati adulti - Comprensione orale
A1
A2
B1
Riesco a riconoscere parole che mi sono familiari ed espressioni
molto semplici riferite a me stesso, alla mia famiglia e al mio
ambiente, purché le persone parlino lentamente e chiaramente.
Riesco a capire espressioni e parole di uso molto frequente relative
a ciò che mi riguarda direttamente (ad esempio: informazioni di base
sulla mia persona e sulla mia famiglia, gli acquisti, l’ambiente
circostante e il lavoro). Riesco ad afferrare l'essenziale di messaggi
ed annunci brevi, semplici e chiari.
Riesco a capire gli elementi principali in un discorso chiaro in
lingua standard su argomenti familiari, che affronto frequentemente
al lavoro, a scuola, nel tempo libero, ecc.
Riesco a capire l'essenziale di molte trasmissioni radiofoniche e
televisive su argomenti di attualità o temi di mio interesse personale
o professionale, purché il discorso sia relativamente lento e chiaro.
Modulo per immigrati adulti - Comprensione scritta
Riesco a capire i nomi e le persone che mi sono familiari e
A1 frasi molto semplici, per esempio quelle di annunci,
cartelloni, cataloghi
Riesco a leggere testi molto brevi e semplici e a trovare
informazioni specifiche e prevedibili in materiale di uso
quotidiano, quali pubblicità, programmi, menu e orari.
A2
Riesco a capire lettere personali semplici e brevi.
Riesco a capire testi scritti di uso corrente legati alla sfera
B1 quotidiana o al lavoro.
Riesco a capire la descrizione di avvenimenti, di sentimenti
e di desideri contenuta in lettere personali.
Modulo per immigrati adulti - Produzione orale
A1
A2
B1
Riesco a usare espressioni e frasi semplici per descrivere il luogo
dove abito e la gente che conosco.
Riesco ad usare una serie di espressioni e frasi per descrivere
con parole semplici la mia famiglia ed altre persone, le mie
condizioni di vita, la carriera scolastica e il mio lavoro attuale o il
più recente.
Riesco a descrivere, collegando semplici espressioni, esperienze
ed avvenimenti, i miei sogni, le mie speranze e le mie ambizioni.
Riesco a motivare e spiegare brevemente opinioni e progetti.
Riesco a narrare una storia e la trama di un libro o di un film e a
descrivere le mie impressioni.
Modulo per immigrati adulti - Parlato, interazione
A1
Riesco a interagire in modo semplice se l’interlocutore è disposto a
ripetere o a riformulare più lentamente e mi aiuta a formulare ciò
che cerco di dire. Riesco a porre e a rispondere a domande semplici
su argomenti familiari e bisogni immediati.
A2
Riesco a comunicare affrontando compiti semplici e di routine che
richiedano solo uno scambio semplice e diretto di informazioni su
argomenti e attività consuete. Riesco a partecipare a brevi
conversazioni, anche se di solito non capisco abbastanza per riuscire
a sostenere la conversazione.
B1
Riesco ad affrontare molte delle situazioni che si possono presentare
viaggiando in una zona dove si parla la lingua.
Riesco a partecipare, senza essermi preparato, a conversazioni su
argomenti familiari, di interesse personale o riguardanti la vita
quotidiana (per esempio la famiglia, gli hobby, il lavoro, i viaggi e i
fatti di attualità).
Modulo per immigrati adulti - Produzione scritta
A1
Riesco a scrivere una breve e semplice cartolina, ad esempio per
mandre i saluti delle vacanze. Riesco a compilare moduli con dati
personali scrivendo per esempio il mio nome, la nazionalità e
l’indirizzo sulla scheda di registrazione di un albergo.
A2
Riesco a prendere semplici appunti e a scrivere brevi messaggi su
argomenti riguardanti bisogni immediati.
Riesco a scrivere una lettera personale molto semplice, per
esempio per ringraziare qualcuno.
B1
Riesco a scrivere testi semplici e coerenti su argomenti a me noti
o di mio interesse.
Riesco a scrivere lettere personali esponendo esperienze e
impressioni.
Strutture grammaticali
A1
Genere e numero nomi
• Agget. qual.(no concor.)
•Verbi regol., essere, avere,
modali: ind.pres., part.p.
(no concor.), imperativo
• Pronomi pers. soggetto.
• Ci + essere
• Principali avverbi di
tempo e luogo
• Numeri cardinali
• Preposizioni semplici
•
A2
Concordanza nom/agg
• Aggettivi possessivi
• Concordanza part.p. e
imperf. anche principali irreg.
(dire, andare, dare, ecc)
• Forme atone (mi/ti ecc.),
riflessivi, si impersonale.
• Altri avverbi più frequenti
(in –mente, scorso, forse)
• Cardinali e ordinali
• Preposizioni articolate
•
Strutture grammaticali
A1
Frasi semplici:
• proposizioni introdotte da
chi, come, dove, quando,
perché, che cosa
 Frasi complesse:
• proposizioni coordinate
introdotte da ma, e
• proposizioni subordinate
introdotte da quando,
perché, se, che

A2
Frasi semplici:
• proposizioni dichiarative,
interrogative, esclamative,
volitive con l’imperativo
Frasi complesse:
• uso appropriato delle
congiunzioni che introducono
le principali proposizioni
coordinate e subordinate
temporali, casuali, ipotetiche e
relative.

CONTESTI D'USO PER IMMIGRATI CON PIÙ DI 18
ANNI - [LIVELLO A1] (Adattamento da materiale CILS)
AMBIENTI
PERSONALE Abitazione
propria e
degli amici
PUBBLICO
ISTITUZIONI PERSONE
OGGETTI
EVENTI
Famiglia
Reti sociali
Parenti
Amici
Conoscenti
Mobili
Abbigliam.
Oggetti per
la casa
Giochi,
Igiene
personale
Animali
Occasioni di
famiglia
Incontri
Fenomeni
naturali
Visite
Gite
Impiegati
agli
sportelli
pubblici,
Colleghi
Datore di
lavoro
Denaro,
beni
consumo
Cose da
mangiare e
da bere
Strada,piaz- Servizi
za, ecc.
sociali
Supermerc.
e negozi
Fabbrica,
commercio
CONTESTI D'USO PER IMMIGRATI CON PIÙ DI
18 ANNI - [LIVELLO A2]
AMBIENTI
ISTITUZIONI
(Adattamento da materiale CILS)
PERSONE
PERSONALE Abitazione
Trasporti
pubblici,
Ospedale e
ambulatori,
anagrafe e
questura
EVENTI
Incidenti
Imprevisti
Feste, visite
di sconosc.
geografia
locale
PUBBLICO
OGGETTI
Sanità
pubblica,
Enti
pubblici,
norme
sull’immigrazione
Autisti e
passeggeri,
personale
dei negozi,
baristi e
camerieri
Moduli di
Malattie,
passaporto, imprevisti e
permesso
incidenti
di
soggiorno
Valutazione (F. Biotti, 2001)

Verifica:
controllo o accertamento che si fa in fasi intermedie o finali di un corso per
verificare cosa è stato effettivamente appreso in rapporto a quanto proposto o
esercitato in classe

Misurazione:
rinvia alla possibilità di calcolare esattamente quanta e quale parte di
“materia” è stata appresa rispetto ad un determinato strumento di misura (la
scienza decimologica si preoccupa di stabilire degli strumenti di misura che non
si basino sull’intuizione, il buon senso e il giudizio soggettivo)

Valutazione:
indica invece un processo complesso in cui i risultati raccolti attraverso le prove
o i test di verifica vengono interpretati alla luce di altri elementi generali quali
la storia personale dello studente, il suo atteggiamento durante le lezioni, la
provenienza sociale, ambientale e familiare, i problemi psico-affettivi, la cultura
e la madrelingua

Certificazione:
è indipendente da programmi didattici specifici; è basata su prove strutturate,
standardizzate e somministrate contemporaneamente con lo stesso formato e
con gli stessi contenuti in tutto il mondo; è in grado di garantire risultati validi
ed affidabili
Certificazione
(M.Vedovelli, 2005)
E’ indipendente da tutti gli altri soggetti che entrano in gioco nel
processo di sviluppo della competenza
La valutazione certificatoria vede coinvolti invece:



l’apprendente
l’ambito sociale di spendibilità della competenza
l’ente certificatore che si fa garante del rapporto tra apprendente e
ambito sociale di spendibilità – testimonia, garantisce e quindi
certifica il grado di competenza in L2 dell’apprendente
Tranquillizza i nativi affermando che lo straniero interagirà con
loro; tranquillizza lo straniero affermando che i nativi
interagiranno con lui
Caratteristiche e punti di forza della
certificazione

Qualità: perché l’ente certificatore garantisce che i test e le prove abbiano valore

Internazionalizzazione: perché fa riferimento a standard internazionali –
e validità scientifica, siano adeguate e capaci di valutare se l’esaminato conosce o
meno la lingua italiana ed a quale livello
QCER

Standardizzazione: perché organizza le prove nel rispetto di norme e criteri
precisi e trasparenti

Istituzionalità: perché l’autorevolezza ed il riconoscimento pubblico dell’ente
certificatore rende il certificato un atto riconosciuto da tutti e quindi un documento
quasi istituzionale come un diploma

Dimensione sociale e spendibilità sociale (M.Barni,2005)

Ricaduta sulla didattica (M.Vedovelli, 2005)

Cultura della valutazione (M.Barni, 2005)
Cultura della valutazione (Giuliana Grego Bolli)





Mancanza di una ‘cultura’ della valutazione all’interno del
sistema educativo italiano (valutazione come scienza)
La tradizione culturale-filosofica italiana è ben lontana
dall’empirismo anglosassone: “dai dati dell’esperienza è
possibile risalire alla conoscenza”
La certificazione per sue caratteristiche intrinseche è un
aspetto limitato e limitante della valutazione
E’ infatti vero che in un contesto di certificazione vengono a
mancare alla valutazione componenti importanti quali la
personalità, il carattere, la partecipazione in classe, il
rapporto con i compagni, le condizioni familiari, ecc..
Mancanza di una preparazione specifica e sistematica degli
insegnanti in questo settore
Gli enti certificatori in Italia





CILS (Certificato di italiano lingua straniera) Università
per stranieri di Siena (www.unistrasi.it) certifica tutti i 6
livelli
CELI (Certificato di lingua italiana) Università per
stranieri di Perugia (www.unistrapg.it) prevede 5 livelli
(A2/B1/B2/C1/C2)
CIC (Certificato Italiano Commerciale) Università per
stranieri di Perugia (www.unistrapg.it) prevede 2 livelli
(B1 e C1)
IT (Certificato di competenza generale in italiano come
lingua straniera) Università degli Studi di Roma TRE
(www.uniroma3.it) certifica 4 livelli (A2/B1/B2/C2)
PLIDA (Programma Lingua Italiana Dante Alighieri)
(www.soc-dante-alighieri.it) prevede tutti i 6 livelli
Bibliografia

BALBONI, P.E. 2002, Le sfide di Babele, Utet

VEDOVELLI, M. 2005, (cur.) Manuale della certificazione, Roma, Carocci.

DIADORI, P. (cur.) 2001, Insegnare italiano a stranieri, Le Monnier, Firenze

DE MAURO, T. 1989, Guida all'uso delle parole, Editori Riuniti
AA.VV., 2003, Valutare e certificare l'italiano di stranieri. I livelli iniziali, Perugia, Guerra
DOLCI, R.& CELENTIN, P. 2003, (cur.), La formazione di base del docente italiano per
stranieri, Roma, Bonacci.
CENTRO CILS, 2006, (cur.) Quaderni CILS – Livello A1-A2 – Modulo adulti in Italia, Perugia,
Guerra
CENTRO CILS, 2006, (cur.) Quaderni CILS – Livello Uno-B1, Perugia, Guerra
LUISE, M.C., 2000, Storia della glottodidattica, progetto Alias, Università Ca' Foscari, Venezia







CUMMINS, J., 2000, cit. in LUISE, M.C., “L’italiano per lo studio e per il successo scolastico”
(2001; pp. 1-18) moduli on-line per il progetto ALIAS dell’Università Ca’ Foscari e del Ministero
della Pubblica Istruzione, consultabili nel sito: http://helios.unive.it/progettoalias/moduli.html
CELENTIN, P., 2000, con Serragiotto, G., modulo on-line “Didattica dell’italiano in prospettiva
interculturale” per il Master ITALS in didattica e promozione della lingua e della cultura italiana
all’estero, consultabile nel sito: http://helios.unive.it/~itals/index.htm

BRUNI,C., 2007, Ascoltare altrimanti, adolescfenti stranieri a scuola, FrancoAngeli, Milano

MAZZA, A., 2006/2007, Lezioni del laboratorio di Glodottodidattica presso la Libera Università di
Bolzano, Facoltà di Scienze della Formazione di Bressanone - Scuola di Specializzazione per
l'Insegnamento Secondario.

VILLARINI, A. 2001, La didattica dell’italiano agli immigrati stranieri in Italia e a Roma,in
M.Barni, A.Villarini, (cur.) La questione della lingua per gli immigrati stranieri, Milano,
Franco Angeli.
[email protected]
Grazie per
l’attenzione
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