Implicancias de las
investigaciones sobre
autoeficacia en la escuela
EDUARDO MEJÍA CARBONEL
Basado en:
Pajares, F. (2000) Implications Of Self-Efficacy
Research For Classroom Practice.
Eduardo Mejía Carbonel
1
Mirar al niño como alguien capaz y
bien intencionado
 El
niño forma su sentido del yo de acuerdo a
las opiniones que se vierten sobre él/ella.
 W. James dijo a los docentes que ellos
deberían tratar a sus alumnos como creaturas
compuestas de buenas intenciones y
amarlos/as.
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Trabajar para que los alumnos
adquieran competencia y confianza
 Calibrar
y medir no solo los conocimientos y
habilidades, sino también las creencias de
autoeficacia para mejorarlas.
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3
Trabajar para que los alumnos
adquieran competencia y confianza
 Esto
se da a través de experiencias de logro,
solicitando trabajos escolares desafiantes
pero a niveles ejecutables, manteniendo un
rigor en los mismos.
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Trabajar para que los alumnos
adquieran competencia y confianza
 Fomentar
en los alumnos la creencia de que
la competencia o habilidad es un aspecto
cambiante y controlable.
 Alentar el esfuerzo, la perseverancia y la
persistencia como un camino para superar los
obstáculos.
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5
Ayudar a los estudiantes a mantener
altas pero razonables expectativas y
autoeficacia.
 La
buena preparación acompañada de confianza
aumentan el éxito.
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Ayudar a los estudiantes a mantener
altas pero razonables expectativas y
autoeficacia
 Los
estudiantes que tienen confianza en su
trabajo académico se esfuerzan mucho,
superan con mayor probabilidad los
obstáculos, se recuperan mejor de los
problemas y asumen las tareas con serenidad y
baja ansiedad.
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Ayudar a los estudiantes a mantener
altas pero razonables expectativas y
autoeficacia.
 Tener
cuidado sobre el intento de calibrar las
creencias de autoeficacia de los alumnos.
 Se debe ayudar a entender a los estudiantes lo
que ellos saben y no saben para ser más
efectivos en el despliegue de estrategias
cognitivas en el desempeño de una tarea.
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Ayudar a los estudiantes a mantener
altas pero razonables expectativas y
autoeficacia.
 Tener
en cuenta que la exactitud no esta
divorciada del bienestar, optimismo, resiliencia
y óptimo funcionamiento.
 El desafío de los educadores es que los
alumnos se familiaricen con sus propias
estructuras mentales sin perder confianza,
optimismo y control.
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Mantener una perspectiva de la vida
optimista y positiva.
• Los investigaciones demuestran que poseer un
estilo optimista está relacionado con beneficios
académicos, buen desempeño académico,
orientación positiva hacia las metas y uso de
estrategias de aprendizaje.
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Mantener una perspectiva de la vida
optimista y positiva.
• El estilo pesimista está asociado resultados
académicos negativos y con dificultades para
aprender
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Dar a los alumnos retroinformación
e incentivos positivos en la medida
que ellos lo merezcan.
 Un
alumno gana fortaleza solo con sinceras y
consistentes reconocimientos de ejecución
real y no una “inflación artificial del yo”, a
partir reconocimientos no reales.
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Alabar el esfuerzo y la persistencia.
lugar de alabar la “habilidad”,
acostumbrémonos a enfatizar el “esfuerzo” y la
“persistencia” que hacen que el alumno tenga
éxito.
 En
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Alabar el esfuerzo y la persistencia.
 Sin
embargo, es importante alabar solo lo
“alabable”. Cuando un alumno logra
fácilmente una meta es importante plantear
nuevos estándares para que realmente haya
esfuerzo y desafío en su trabajo.
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Dar retroinformación en forma
privada puede engendrar atención,
así como generar momentos
importantes y memorables para el
alumno.
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Sostener una actitud de autenticidad.
 Ayudar
a los estudiantes a evitar la ilusión
de la incompetencia y la ilusión de los
límites artificiales.
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Sostener una actitud de autenticidad.
“Síndrome del impostor”, como ha sido
llamado, se asocia a estrés, ansiedad y
depresión y una sensación de “desesperanza
aprendida”.
 El
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17
Usar comparaciones sociales.
 Juegan
un importante rol en la manera en la
cual los estudiantes desarrollan las creencias
acerca de sí mismos y de sus habilidades.
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Usar comparaciones sociales.
 Trabajar
para minimizar la cantidad de
información relacionada a la habilidad que
está públicamente disponible en los
estudiantes.
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Usar comparaciones sociales.
 El
desafío es garantizar que existan en el
alumno estándares rigurosos no debilitantes,
realistas sin ser auto-limitantes y consistentes
sin ser estáticos.
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Usar comparaciones sociales.
 Los
educadores requieren crear una estructura
de clase que individualice, emplee las
capacidades académicas y donde las
comparaciones sociales se minimicen; de esta
forma, los estudiantes pueden calibrar su
progreso académico de acuerdo a sus propios
estándares mas que compararse con sus
compañeros de clase.
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Usar comparaciones sociales.
 Sin
embargo, en espacios de aprendizaje
cooperativos
e
individualizados,
los
estudiantes pueden fácilmente seleccionar los
pares con quien compararse a sí mismos.
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Usar comparaciones sociales.
 Las
estructuras individualizadas que bajan la
orientación competitiva de la clase y escuela
mas que la tradicional, la estructuras
competitivas incrementan la confianza
y
aumentan las percepciones de autovaloración
del estudiante.
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Usar comparaciones sociales.
 Las
creencias académicas se incrementan
cuando uno se ve a sí mismo más capaz que
otros, y se reduce cuando otros son vistos más
capaces.
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Usar comparaciones sociales.
 Las
prácticas escolares que enfatizan las
comparaciones
utilizando
evaluaciones
normativas, implican habilidades de grupo e
instrucción cerrada y alientan a los estudiantes
a compararse con sus compañeros, destruyendo
las frágiles creencias de los menos talentosos y
preparados.
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Usar comparaciones sociales.
prácticas se convierten en “experiencias
instruccionales dentro de la educación en
ineficacia”.
 Estas
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Usar comparaciones sociales.
 La
retroinformación pública provee mensajes
no sólo a un alumno, sino que todo el aula oye
el mensaje. Recuerde que el aprendizaje
observacional es un proceso poderoso.
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Aprender de la acción de los
modelos.
 Comprometerse
en prácticas de modelado
efectivo, las cuales pueden afectar de manera
variada las autocreencias de los estudiantes.
Entre ellos está la de los docentes que son
“modelos de afrontamiento” y de aquellos que
son estrictamente “modelos de destreza”.
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Aprender de la acción de los
modelos.
 Tener
cuidado en las prácticas de
agrupamiento académico. Es importante
seleccionar pares de manera que se asegura
que los estudiantes se vean a si mismos
comparables en habilidades de aprendizaje a
los modelos.
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Aprender de la acción de los
modelos.
 Dar
oportunidades para el éxito del trabajo
grupal. Formar grupos con cuidado.
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Ayudar a los estudiantes a generar
una autopercepción de competencia
más que de autoestima global.
 La
autoeficacia de los estudiantes es una tarea,
actividad y dominio específico. Es más
productivo desarrollar autopercepciones que la
autoestima global, aunque estas pueden influir
amplias autocreencias tales como autoconcepto.
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Promover efectivas prácticas
autoregulatorias y hábitos académicos.
 La
escuela es el lugar primario en el cual las
capacidades cognitivas son cultivadas y
evaluadas.
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Promover efectivas prácticas
autoregulatorias y hábitos académicos.
 Las
efectivas prácticas autoregulatorias
fortalecen la autoeficacia y el desempeño en
varias áreas académicas. Ellos están en el
centro de la mejora de las autocreencias y el
éxito en la escuela.
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Promover efectivas prácticas
autoregulatorias y hábitos académicos.
Estas prácticas son:
 Terminar las tareas y asignaciones en el tiempo
previsto.
 Estudiar aun cuando hayan otras cosas
interesantes que hacer.
 Ser capaz de concentrarse en los temas de la
escuela.
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Promover efectivas prácticas
autoregulatorias y hábitos académicos.
 Tomar
notas de clase útiles.
 Ser capaz de usar la biblioteca para tomar
información para las tareas y asignaciones de
clase.
 Planear efectivamente las tareas.
 Organizar efectivamente el trabajo escolar.
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Promover efectivas prácticas
autoregulatorias y hábitos académicos.
 Ser
capaz de recordar la información
presentada en clase y libros de texto.
 Arreglar un lugar para estudiar en casa sin
distracciones.
 Ser capaces de motivarse uno mismo para
realizar el trabajo escolar.
 Participar oralmente en clase.
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Promover efectivas prácticas
autoregulatorias y hábitos académicos.
 Para
William James, el desafío crítico de los
educadores es hacer que los estudiantes
realicen practicas autoregulatorias lo más
habitual y automático como sea posible, sin
caer en el automatismo.
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Dar oportunidades para que los
alumnos generalicen sus creencias de
autoeficacia.
 Las
habilidades
de
afrontamiento
generalizables reducen el estrés y promueven
un efectivo funcionamiento a través de varios
aspectos. La autoeficacia también se generaliza
cuando
los
aspectos
comunes
son
cognitivamente estructurados a través de las
actividades.
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Dar oportunidades para que los
alumnos generalicen sus creencias de
autoeficacia.
“experiencias transformadoras” que
son el resultado de logros en base a poderosos
desempeños y sirven para fortalecer las
creencias de uno mismo en diferentes áreas de
la vida, frecuentemente no relacionadas
(social, académica, interpersonal).
 Existen
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Enseñar a los alumnos a “leerse” a sí
mismos y a sus sentimientos.
Podemos alcanzar un buen sentido de nuestra
confianza
por
los
sentimientos
que
experimentamos cuando nos observamos en
acción. Las emociones negativas nos dan una
señal de que algo esta errado, aun cuando no
seamos conscientes de esto.
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Enseñar a los alumnos a “leerse” a sí
mismos y a sus sentimientos.
• Los estudiantes que se aproximan a un curso o
tarea con miedo probablemente carecer de
confianza en las habilidades de esa área.
Además pueden ser disparadores de
sentimientos de ansiedad, estrés que ayuda a
asegurar la performance inadecuada que ellos
detestan o pueden paralizarse.
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41
Enseñar a los alumnos a “leerse” a sí
mismos y a sus sentimientos.
 Se
debe enseñar a los alumnos que si ellos se
encuentran experimentando ansiedad cuando
enfrentan una tarea académica, es necesario
discutir sus sentimientos con el docente, padres
o psicopedagogo.
 Se les debe ayudar a entender que estos
sentimientos no deben ignorados.
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Ayudar a los alumnos a reducir sus
estrategias de autocompadecimiento.
 Cuando
los estudiantes tienen miedo de fallar,
ellos pueden asumir acciones que evitan el
sentimiento de ansiedad que acompaña este
miedo. Una de estas es el no esforzarse en la tarea
en la cual el estudiante tiene poca cofianza de
éxito. Produce menos ansiedad fallar en algo que
uno no intento que fallar en algo que uno trato.
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Ayudar a los alumnos a reducir sus
estrategias de autocompadecimiento.
 Otras
estrategias incluyen el posponer
deliberadamente las tareas, ponerse metas muy
altas e inalcanzables, que cuando se comete un
error uno se ve a si mismo como “fallando con
honor”, o ponerse metas muy fáciles que no se
puede fallar.
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Alertar a los alumnos de los mensajes
que ellos pueden recibir de los
esfuerzos no exitosos.
 Muchos
alumnos asumen una actitud de
orgullo con respecto a sus fallas y cesan sus
esfuerzos para mejorar.
 Se debe explicar a los padres a no ser
conmiserativos con sus hijos, sino mas bien a
desafiarlos para mejorar, así como ellos lo
hicieron.
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45
Convertir las creencias académicas
en hábitos de la mente.
 Los
niños que ejercen control sobre su medio
ambiente, son estimulados poderosamente por
los adultos sus creencias de confianza. Los que
no tienen dicha confianza necesitan contar con
los juicios de otros crear sus propias creencias
de confianza y auto-valía.
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46
Convertir las creencias académicas
en hábitos de la mente.
 Los
maestros deben dar a sus alumnos tareas
desafiantes y actividades significativas que se
pueden dominar; el cual con apoyo, aliento y
con la creencia en sus estudiantes, apoyo para
llevar a cabo esta ayuda permitirá que sus
estudiantes desarrollen un sentido robusto de
confianza.
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Convertir las creencias académicas
en hábitos de la mente.
 Creencias
de competencia personal llegan a ser
finalmente hábitos de pensamiento que son
desarrollados como cualquiera hábito de
conducta, y los maestros son influyentes para
ayudar a sus alumnos a desarrollar los hábitos
del auto-creencias que les servirán a lo largo de
sus vidas.
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48
Evaluar las creencias de autoeficacia
de los alumnos.
 Los
docentes requieren prestar atención a las
percepciones de competencia de los alumnos
como de su competencia real; en estas
percepciones se pueden predecir la motivación
académica de los estudiantes, conducta y
opciones académicas futuras.
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Evaluar las creencias de autoeficacia
de los alumnos.
 Las
creencias de auto-eficacia influyen
fuertemente las opciones vocacionales de los
estudiantes. En muchos casos, existe una baja
confianza injustificada, en lugar de falta de
capacidad, la cual es responsable de las
conductas académicas inadaptadas, la evitación
de cursos y carreras, así como la disminución
del interés de la escuela y su desempeño.
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Evaluar las creencias de autoeficacia
de los alumnos.
 Los
escolares escogen las universidades y
carreras en áreas en las que se sienten más
competentes y evitan aquellos en los cuales se
creen menos competentes o menos hábiles para
competir.
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51
Evaluar las creencias de autoeficacia
de los alumnos.
 Maestros
y padres deben estar atentos de
situaciones en las cuales las creencias de
autoeficacia son las responsables (no por
deficiencias en base a un conocimiento débil o
habilidades
inadecuadas)
de
cambios
académicos de los estudiantes.
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52
Evaluar las creencias de autoeficacia
de los alumnos.
 Para
esto se requiere identificar, desafiar, y
alterar los juicios inexactos que son esenciales
para el éxito académico y función adaptativa.
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53
Identificar y modificar los juicios no
realistas de baja autoeficacia de los
estudiantes.
 Los
estudiantes que carecen de confianza en
habilidades que poseen están en menor
posibilidad de comprometerse en tareas en las
que se requieren esas habilidades, y
rápidamente lo dejarán cuando enfrenten la
dificultad. Por ejemplo, diferencias de género.
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54
Identificar y modificar los juicios no
realistas de baja autoeficacia de los
estudiantes.
Existen varias formas de desafiar las percepciones
de autoeficacia. Por ejemplo, los docentes
pueden:
 Proporcionar a los estudiantes metas próximas en
lugar de distantes
 Combinar metas de proceso con retroinformación
progresiva.
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55
Identificar y modificar los juicios no
realistas de baja autoeficacia de los
estudiantes.
 Emplear
pares que tengan atributos similares a
los estudiantes como modelos de aprendizaje y
maestros.
 Equipar de retroinformación de la atribución
del esfuerzo para mejorar las percepciones de
eficacia y el seguimiento del desempeño
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56
Animar a sus estudiantes a mantener
una orientación hacia las tareas de la
meta en relación a su trabajo
académico y crear un clima
emocional de clase que enfatice
tareas de orientación hacia la meta.
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57
Orientación hacia las tareas.
 Las
metas de la tarea representan el interés del
alumno con los materiales y conceptos
dominados, la búsqueda de desafíos, y el
aprendizaje en sí mismo.
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58
Orientación hacia las tareas.
 Las
metas de desempeño (metas del yo)
representan el interés del alumno con las
comparaciones sociales, haciéndolo mejor que
otros, mostrándose inteligente y evita aparecer
incompetente.
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59
Orientación hacia las tareas.
 Los
estudiantes que tienen una orientación
hacia la tarea muestran gran autoeficacia,
compromiso con la tarea,
usan mucho
estrategias de procedimiento, atribuyen su éxito
al esfuerzo más que a la habilidad o causas
externas, y persisten largamente de cara a la
dificultad.
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60
Orientación hacia las tareas.
 Las
metas de desempeño se relacionan con
comportamientos desadaptados tales como la
falta de persistencia, el uso de estrategias
cognitivas superficiales, evitar la búsqueda de
ayuda, y atribuir sus fallas a la carencia de
habilidad.
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61
Orientación hacia las tareas.
 Además,
cuando los docentes crean un clima
en la cual se enfatiza en las metas de tarea y
las metas de desempeño son desalentadas, los
estudiantes se aproximan al trabajo académico
con gran gozo y serenidad.
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62
Orientación hacia las tareas.
 Cuando
se da una falla, los alumnos con
orientación a la tarea evidencian resiliencia y
recursos; los orientados al desempeño
experimentan estrés, ansiedad, depresión y
vergüenza.
Eduardo Mejía Carbonel
63
Alentar la habilidad de actuar
intencionalmente y ejecutar la
medición del control de su propio
medio ambiente y estructura social.
Uno nunca debe sentirse como un peón en un
tablero de ajedrez.
Eduardo Mejía Carbonel
64
Alentar la habilidad de actuar
intencionalmente.
La agencia personal es la habilidad de actuar
intencionalmente y ejercer la medición de
control sobre nuestro medio ambiente y
estructura social. Refiere a la voluntad,
conducción,
y
autodeterminación.
La
autoeficacia es el factor clave de la agencia
humana.
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65
La creencias de autoeficacia de
los docentes influyen en su
práctica y las creencias y
desempeños académicos.
Las creencias de autoeficacia de los docentes,
la confianza que ellos tienen en su capacidad
afecta el aprendizaje de los alumnos, las
actividades instruccionales y su orientación al
proceso educativo.
Eduardo Mejía Carbonel
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Creencias de autoeficacia en los
docentes.
Docentes con
alta autoeficacia
Docentes con
baja autoeficacia
Crean
experiencias
de destreza en los
alumnos.
Socavan el desarrollo
cognitivo
y
las
creencias sobre sus
propias capacidades.
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67
Creencias de autoeficacia en los
docentes.
Docentes con baja autoeficacia
Tienden a mantener una actitud de custodia con
una visión pesimista de la motivación de los
estudiantes, enfatizando un rígido control del
comportamiento en el salón, con presiones
externas y sanciones negativas para que los
estudiantes estudien.
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68
Trabajar para maximizar el sentido
de eficacia colectiva de las aulas y
escuelas.
Los estudiantes, docentes, profesores y directivos
operan colectivamente como un individuo.
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69
Trabajar para maximizar el sentido
de eficacia colectiva de las aulas y
escuelas.
Las escuelas desarrollan creencias colectivas
sobre las capacidades para aprender de sus
estudiantes, de sus profesores para enseñar, y
por otro lado mejorar la vida de sus estudiantes
y directivos para crear ambientes conducentes
a estas tareas.
Eduardo Mejía Carbonel
70
Trabajar para maximizar el sentido
de eficacia colectiva de las aulas y
escuelas.
 Escuelas
con un fuerte sentido de eficacia
colectiva ejercen poder y vitalizan influencias
sobre sus componentes y estos efectos son
palpables y evidentes cuando se habla de
“atmósfera” o “clima” y los describen como
“poder-hacer” o escuelas efectivas.
Eduardo Mejía Carbonel
71
Trabajar para maximizar el sentido
de eficacia colectiva de las aulas y
escuelas.
La eficacia colectiva de la escuela esta
relacionada a la eficacia personal del docente,
así como su satisfacción con la administración
de la escuela. El sentido eficacia colectiva de
la clase y puede socavar o mejorar la eficacia
el sentido de eficacia de los maestros y
alumnos.
Eduardo Mejía Carbonel
72
Ayudar a los alumnos a desarrollar el
hábito de excelencia en el saber así
como nutrir las creencias necesarias
para mantener esa excelencia a
través de su vida adulta.
Las escuelas tienen la responsabilidad de preparar
personas confiados y con pleno funcionamiento
de sus capacidades que puedan lograr sus deseos
y ambiciones.
Eduardo Mejía Carbonel
73
Ayudar a los alumnos a desarrollar el
hábito de excelencia en el saber así
como nutrir las creencias necesarias
para mantener esa excelencia a través
de su vida adulta.
Nel Noddings plantea que la meta última de la
escuela debe ser la de producir personas
competentes, cuidadosas, capaces de amar y
ser amadas.
Eduardo Mejía Carbonel
74
FIN DE LA
PRESENTACIÓN
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Implicancias de las investigaciones sobre autoeficacia en la escuela