DESARROLLO DE COMPETENCIAS
Mtra. Ma. Esther Zapata H.
Mtra. Jaesy Alheli Corona Z.
UNA ÉPOCA DE CAMBIOS, SINO MÁS BIEN NOS ENCONTRAMOS
FRENTE A UN
CAMBIO DE ÉPOCA.
• Viejo paradigma:
La motivación depende
exclusivamente de las
consecuencias
• Nuevo Paradigma:
La motivación depende básicamente de la percepción.
ACTITUD
¿POR QUÉ HABLAMOS DE
COMPETENCIAS?
• LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO COMO MARCO PARA
LA ELABORACIÓN DE COMPETENCIAS Y PERFILES
PROFESIONALES
LA GLOBALIZACIÓN COMO ESCENARIO DE LA SOCIEDAD DEL
CONOCIMIENTO.
LA GLOBALIZACIÓN
La globalización se desencadena a partir de la
revolución científico – técnica.
la robótica, microelectrónica, la ingeniería genética y
la biotecnología, la tecnología
televisión como forma de cultura hegemónica.
GLOBALIZACIÓN
La globalización es el fenómeno económico, social y
cultural generado por la expansión mundial de
grandes empresas multinacionales que se
convierten transnacionales.
• Este fenómeno está ligado a rápidos avances
tecnológicos.
La globalización considera que su materia prima es el
conocimiento
Como el uso de herramientas para aprender
(capacidades), los contenidos (sistémicos y
• sintéticos) como formas de saber en el marco de la
complejidad y los saberes prácticos.
• entendidos como conocimientos aplicados y
desarrollo de habilidades básicas.
• La globalización se convierte de hecho en el escenario
de la revolución del conocimiento.
LA CULTURA GLOBALIZADA TRANSFORMA A LA EDUCACIÓN
Avance tecnológico y electrónico demandan nuevas capacidades,
destrezas y habilidades en los trabajadores.
Por lo cual se exige una formación flexible y polivalente en busca de la
calidad total y el defecto cero.
El manejo de herramientas tecnificadas demanda una
educación centrada en capacidades como herramientas básicas para
aprender y seguir aprendiendo.
Dimensiones fundamentales de la sociedad del
conocimiento y sus
implicaciones en la educación
Materia prima en la primera revolución industrial
(1800) fue el carbón.
• La segunda el acero (1900).
El conocimiento es la materia prima de la
globalización. Recordemos que la (2000).
• la gran inversión está centrada en capital humano o
de otra manera en neuronas.
El conocimiento en la globalización
Buscar nuevos modelos educativos que den cuenta de
las necesidades de difusión y apropiación del
conocimiento.
La educación que ha servido a la sociedad industrial
ya no sirve a la sociedad del conocimiento.
Necesitamos reinventar otra escuela en otra sociedad
del conocimiento
El desarrollo hoy en día es conocimiento y el conocimiento
es desarrollo.
El conocimiento y la comprensión adecuada del mismo será el
eje nuclear de las nuevas Reformas Educativas en la
sociedad del conocimiento.
La nueva escuela ha de ser más una organización que aprende
que una organización que enseña, donde el aprendizaje ha
de prevalecer sobre la enseñanza.
ESPACIO DE EDUCACION EUROPEA EN
EDUCACIÓN SUPERIOR
Objetivo general del EEES
Conseguir la convergencia de las universidades
europeas para mejorar su calidad y su
competitividad internacional.
ESPACIO DE EDUCACION EUROPEA EN
EDUCACIÓN SUPERIOR
Es un proyecto en el que actualmente se
encuentran 45 países europeos.
Su objetivo fundamental es la adopción para el
año 2010 de un sistema flexible de
titulaciones, comprensible y comparable. Este
sistema permitirá incrementar las
oportunidades laborales de los estudiantes,
así como su movilidad en Europa.
PAÍSES (EEES)
• Desde 1999: Alemania, Austria, Bélgica,
Bulgaria, Dinamarca, Eslovaquia, Eslovenia,
España, Estonia, Finlandia, Francia, Grecia,
Holanda, Hungría, Islandia, Irlanda, Italia,
Letonia, Lituania, Luxemburgo, Malta,
Noruega, Polonia, Portugal, Reino Unido,
República Checa, Rumania, Suecia y Suiza
PROCESO DEL
ESPACIO EUROPEO EDUCACIÓN SUPERIOR
1998
Declaración de la SORBONA
 1999 Declaración de BOLONIA
 2001 Declaración de PRAGA
 2003 Declaración de BERLIN
 2005 Declaración de BERGEN
 2007 Declaración de LONDRES
14
Para concretar sus planteamientos, 135 universidades
europeas firmaron el Proyecto Tuning, (Verano/2000)
abordando las líneas de Bolonia y determinando
referencias para competencias genéricas y disciplinares
específicas, en temas empresariales, educación,
geología, historia, matemáticas, física y química.
Las principales consecuencias del proceso de Bolonia han sido
señaladas y pueden ser sintetizadas en el siguiente listado,
Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA)
• Reflexión profunda sobre la estructura,
contenidos, títulos materias del sistema
universitario.
• Cambio en la perspectiva de la educación.
Paso de una educación centrada en la
enseñanza a una educación centra en el
aprendizaje.
• Modificación de los métodos y sistemas de
evaluación.
OBJETIVOS DEL (EEES)
OBJETIVOS
• A) Mejorar la competitividad
del sistema de enseñanza a
escala internacional
• B ) Capacidad de atracción
del sistema europeo en el
mundo
• C) Promocionar el empleo y
la movilidad
• D) Promover la dimensión
europea en la enseñanza
superior
ACCIONES
•
A) Adopción de un sistema de
títulos comprensibles y
comparables
• B) Sistema en dos ciclos (1º de 3
años mínimo para acceso al
mercado de trabajo,
2ºciclo, máster doctorado)
• C)Sistema de créditos ECTS
obtención de créditos fuera del
SU y por la formación
permanente
• D) Establecer sistema de
evaluación y mejora de la
enseñanza y Realizar programas
CRÉDITO EUROPEO
•
•
•
•
•
•
•
•
“En esta unidad de medida se integran las
enseñanzas teóricas y prácticas, así como
otras actividades académicas dirigidas, con
inclusión de las horas de estudio y de
trabajo que el estudiante debe realizar para
alcanzar los objetivos formativos propios de
cada una de las materias del
correspondiente plan de estudios”
LAS ASIGNATURAS SE MIDEN EN CRÉDITOS
• 1 Crédito actual =
10 horas de clase
(a extinguir)
•1 Crédito ECTS =
25 - 30 h de trabajo
para superar una asignatura
(ECTS= European Credit Transfer System)
(RD 1125/03 Establece sistema europeo de créditos)
1/3
Trabajo del
Profesor
Trabajo del
alumno
tutoreado
ECTS
2/3
Estudio del
alumno
Total horario de trabajo del estudiante: 1.500-1.800 h anuales.
Bachillerato Europeo
• EL planteamiento es abierto y flexible y está
relacionado con los cambios que se están
produciendo en la Unión Europea.
Facilitar el acceso al nivel del bachillerato
• a un porcentaje más elevado de los jóvenes,
para cumplir el objetivo
ENSEÑANZA MEDIA EN LA UNION
EUROPEA
• En este proceso, los países europeos
enfrentan problemas bastante semejantes,
entre los que se destacan:
• ¿Cómo motivar al conjunto de jóvenes cuando
tienen intereses y orígenes socioculturales
muy diversos?
• ¿Cómo mejorar la calidad educativa, y superar
el bajo rendimiento escolar?
PRIMER CICLO
• • Formar mediante un conjunto de conocimientos,
competencias y valores comunes.
• • Preparar para la vida adulta y la ciudadanía responsable.
• • Favorecer la integración social a través de la transmisión de
una cultura común.
• • Desarrollar competencias científicas y de comunicación.
SEGUNDO CICLO
• La Enseñanza General tiene como objetivo: preparar para los
bachilleratos general y/o tecnológico (y, por ende, para la
enseñanza superior).
• La Enseñanza Profesional se plantea el objetivo de formar a
los jóvenes para el mundo del trabajo. Por lo tanto, se
orienta hacia la inserción de los alumnos en ocupaciones
especificas.
CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE ENSEÑANZA TÉCNICA Y
PROFESIONAL DE SEÚL, EN 1999, HACE RECOMENDACIONES Y
LA UNESCO ARTICULA UN PLAN DE ACCIÓN
• Es necesaria una nueva asociación entre la educación y el mundo del
trabajo, para responder a la necesidad de crear una sinergia entre el
sector de la educación y las empresas y los otros diversos sectores de
la economía
• Favorecer el desarrollo de competencias generales, la ética del
trabajo, las competencias tecnológicas y aquéllas otras necesarias
para emprender y transmitir valores humanos y normas para una
ciudadanía responsable.
EDUCACIÓN TÉCNICA
•
Países industrializados y tecnológicamente avanzados, menos
del 25 por ciento de los empleos requieren formación
universitaria, mientras que más de la mitad exigen formación
profesional o técnica.
• Por lo tanto, sería sin lugar a dudas pertinente revisar el lugar
que ocupa la formación profesional y técnica en muchos
sistemas educativos.
19
países participantes
181
universidades
Argentina
Bolivia
Brasil
Chile
Colombia
Costa Rica
Cuba
Ecuador
El Salvador
Guatemala
Honduras
México
Nicaragua
Panamá
Paraguay
Perú
Puerto Rico
Uruguay
Venezuela
Programa Alfa 2003
•
Las 8 universidades latinoamericanas que presentaron la
propuesta fueron: Universidad Nacional de la Plata
(Argentina), Universidad Estadual de Campiñas (Brasil),
Universidad de Chile (Chile), Pontificia Universidad Javeriana
(Colombia), Universidad de Costa Rica (Costa Rica),
Universidad Rafael Landívar (Guatemala), Universidad de
Guanajuato (México) y Universidad Católica Andrés Bello
(Venezuela).
Proyecto Tuning Latinoamérica
• Las cuatro fases del Proyecto Tuning Latinoamérica, que
claramente se distinguen en el proceso de implementación
son:
• • Sensibilización y difusión de la información
• • Dialogo entre pares para su apropiación (Encuentros)
• • Implementación de las competencias (talleres, seminarios,
• • Internacionalización (Calidad)
Antecedentes nacionales
de la RIEMS
Antes de la RIEMS, en México surgieron la Educación
Basada en Competencias (EBC), que la SEP impulsó a
través de la DGETI y el Proyecto 6x4 UEALC del CENEVAL,
así como los proyectos de CONALEP, Bachillerato
General y los Bachillerato de la UNAM y el IPN.
E
B
C
Estos esfuerzos surgieron de la preocupación por
incorporar sus currícula a la educación por
competencias y todos ellos denotan rasgos que
posteriormente aparecerían en la RIEMS.
30
Antecedentes
a.
Diversidad de instituciones.

b.
Instituciones federales, estatales y de las universidades.
Diversidad de opciones.




Bachilleratos generales de carácter propedéutico.
Bachilleratos generales, con formación para el trabajo (18%
del programa).
Bachilleratos tecnológicos, con formación propedéutica y
técnico profesional (40% del programa).
Educación profesional técnica, con formación propedéutica.
c.
Diversidad de modalidades.
 Presenciales, a distancia y mixtas.
d.
Crecimiento fragmentado e imposibilidad de tránsito
entre instituciones, opciones y modalidades.

Costos sociales de la repetición de trayectorias y el
abandono.
Planteamiento central
Atender los retos que enfrenta la EMS mediante la
integración de un Sistema Nacional de
Bachillerato (SNB)
El SNB se estructura mediante la definición de un perfil
del egresado,
organizado a partir de competencias que conforman un
marco curricular común.
Principios básicos
Principio 1
Principio 2
Principio 3
El reconocimiento universal de todas las
modalidades y subsistemas del
bachillerato
La pertinencia y relevancia de los planes
de estudio
El tránsito entre subsistemas y escuelas
(portabilidad de la educación)
Principales retos de la
Educación Media Superior
1. Cobertura, calidad y equidad.
2. Responder a las exigencias del
mundo actual.
3. Atender las características
propias de la población
adolescente.
Estructurar el Sistema Nacional de
Bachillerato, en un marco de diversidad
a.
Con un Marco Curricular Común estructurado
por un conjunto de competencias.
a.
Con el establecimiento de las opciones
educativas de las diferentes modalidades .
Marco Curricular Común
El Marco Curricular Común
implica la definición de un perfil
compartido entre todas las
instituciones de nivel medio
superior y consigna los rasgos
fundamentales que el egresado
debe poseer y que podrá ser
enriquecido en cada institución
de acuerdo con su modelo
educativo.
 El marco curricular común permite la
expresión flexible de los diseños
curriculares y formas de organización
del aprendizaje, en tanto que se
puede lograr el perfil del egresado
mediante distintas estructuras
curriculares.
 No se busca homologar o uniformar
planes de estudio, sino avanzar, en un
marco de diversidad, en una misma
dirección.
Este perfil está constituido por un
conjunto de competencias genéricas,
con un objetivo compartido de la
persona a formar en la educación
media superior y busca responder a los
desafíos del mundo moderno.
En él se formulan las cualidades
individuales, de carácter ético,
académico, profesional y social que
debe reunir todo egresado.
El marco curricular común
alrededor de tres ejes
a. Competencias disciplinares
b. Competencias genéricas
c. Competencias profesionales
Competencias genéricas
– Clave: son aplicables en contextos personales, sociales,
académicos y laborales amplios; relevantes a lo largo
de la vida
– Transversales: son relevantes a todas las disciplinas
académicas, así como a los mecanismos de apoyo de
las escuelas
– Transferibles: refuerzan la capacidad de adquirir otras
competencias, ya sea disciplinares o profesionales
Competencias Genéricas para la EMS de México
Categorías
Competencias
Se
autodetermina y
cuidad de sí
1. Se conoce y valora a sí mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los
objetivos que persigue.
2. Es sensible al arte y participa en la apreciación e interpretación de sus
expresiones en distintos géneros.
3. Elige y practica estilos de vida saludables.
Se expresa y se
comunica
4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante
la utilización de medios, códigos y herramientas apropiados
Piensa crítica y
reflexivamente
5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de métodos
establecidos.
6. Sustenta una postura personal sobre temas de interés y relevancia general,
considerando otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva.
Aprende de
forma autónoma
7. Aprende por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida.
Trabaja en forma
colaborativa
8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.
Participa con
responsabilidad
en la sociedad
9. Participa con una conciencia cívica y ética en la vida de su comunidad, región,
México y el mundo.
10.Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de
creencias, valores, ideas y prácticas sociales.
11.Contribuye al desarrollo sustentable de manera crítica, con acciones
responsables.
Competencias disciplinares
• ConocImientos, habilidades y actitudes asociados
con las disciplinas en las que tradicionalmente se
ha organizado el saber.
• Todo bachiller debe adquirir estas competencias.
• Se desarrollan en el contexto de una disciplina
específica y permiten un dominio más profundo de
ella; no son necesariamente relevantes al dominio
de otras disciplinas
Corresponden a cada una de las áreas
disciplinares que se incluyen en la RIEMS.
Dichas áreas son:
1. Matemáticas.
2. Humanidades y Ciencias Sociales.
3. Ciencias Experimentales.
4. Comunicación.
Cada una de esta áreas se subdivide, a su
vez, en competencias básicas y
competencias extendidas.
Ciencias experimentales.
• Emite juicios de valor sobre la contribución y alcances de la ciencia como
proceso colaborativo e interdisciplinario en la construcción social del
conocimiento.
• Sitúa la interrelación entre la ciencia, la tecnología, la sociedad y el ambiente
en contextos históricos y sociales específicos.
• Sustenta opiniones sobre los impactos de la ciencia y la tecnología en su vida
cotidiana, asumiendo consideraciones éticas.
• Identifica problemas, formula preguntas de carácter científico y plantea las
hipótesis necesarias para responderlas.
• Obtiene, registra y sistematiza la información para responder a la pregunta de
carácter científico, consultando fuentes relevantes y realizando experimentos
pertinentes.
• Contrasta los resultados con hipótesis previas y comunica las conclusiones a
través de los medios que tenga a su alcance.
• Rectifica preconcepciones personales o comunes sobre diversos fenómenos
naturalñes a partir de evidencias científicas.
• Explicita las nociones científicas que sustentan los procesos para la solución de
problemas cotidianos.
Matemáticas
•
•
•
•
•
•
•
•
Construye e interpreta modelos matemáticos deterministas o aleatorios mediante la
aplicación de procedimientos aritméticos, algebraicos, geométricos y variacionales,
para la comprensión y análisis de situaciones reales o formales.
Propone, formula, define y resuelve diferentes tipos de problemas matemáticos
buscando diferentes enfoques.
Propone explicaciones de los resultados obtenidos mediante procedimientos
matemáticos y los contrasta con modelos establecidos o situaciones reales.
Argumenta la solución obtenida de un problema con métodos numéricos, gráficos,
analíticos y variacionales, mediante el lenguaje verbal y matemático.
Analiza las relaciones entre dos o más variables de un proceso social o natural para
determinar o estimar su comportamiento.
Cuantifica, representa y contrasta experimental o matemáticamente magnitudes del
espacio que lo rodea.
Elige un enfoque determinista o uno aleatorio para el estudio de un proceso o
fenómeno, y argumenta su pertinencia.
Interpreta tablas, gráficas, mapas, diagramas y textos con símbolos matemáticos y
científicos.
Humanidades y Ciencias Sociales.
• Identifica a las ciencias sociales y humanidades como construcciones en
constante evolución.
• Se valora como ser humano responsable, con derechos y obligaciones
socialmente contextualizados.
• Toma decisiones fundamentadas de manera crítica, creativa y responsable en
los distintos ámbitos de su vida social.
• Relaciona las condiciones sociales, económicas, políticas y culturales que dan
identidad a su comunidad en los entornos locales, regionales, nacionales e
internacionales.
• Relaciona sus prácticas sociales, culturales económicas y políticas como parte
de las interpretaciones de los hechos históricos que han tenido lugar en
distintas épocas y contextos. Fundamenta su intervención en las prácticas
sociales, culturales, económicas y políticas de su entorno como resultado de
procesos históricos.
• Selecciona entre las distintas fuentes del conocimiento aquellas que le
resultan pertinentes para intervenir en el entorno social.
• Analiza el dinamismo de los procesos de cambio y continuidad a partir de la
interpretación de hechos históricos.
Comunicación.
• Identifica, ordena e interpreta las ideas, datos y conceptos explícitos e
implícitos en un texto (Conjunto de signos lingüísticos y mensajes
verbales, no verbales, visuales, sonoros y audiovisuales que son
portadores de un significado integral), considerando el contexto en el
que se generó y en el que se recibe.
• Evalúa un texto mediante la comparación de su contenido con el de
otros, en función de sus conocimientos previos, preconcepciones y
nuevos conocimientos.
• Plantea supuestos sobre los fenómenos de su entorno, con base en la
consulta de diversas fuentes.
• Produce textos con base en el uso normativo de la lengua,
considerando la intención y situación comunicativa.
• Argumenta un punto de vista en público de manera precisa, coherente
y creativa.
Competencias Profesionales
• Competencias profesionales básicas (formación
para el trabajo)
• Competencias profesionales
carácter profesional)
extendidas
(de
– Estas competencias no serán comunes a todas las
instituciones; cada una las podrá definir según sus
objetivos
Competencias
GENÉRICAS
BÁSICAS
DISCIPLINARES
EXTENDIDAS
BÁSICAS
PROFESIONALES
EXTENDIDAS
Características
• Comunes a todos los egresados de la EMS.
Son competencias clave, por su importancia
y aplicaciones diversas a lo largo de la vida;
transversales, por ser relevantes a todas las
disciplinas y espacios curriculares de la
EMS, y transferibles, por reforzar la
capacidad de los estudiantes de adquirir
otras competencias.
• Comunes a todos los egresados de la EMS.
• Representan la base común de la formación
disciplinar en el marco del SNB.
• No son compartidas por todos los egresados
de la EMS.
• Dan especificidad al modelo educativo de los
distintos subsistemas de la EMS.
• Son de mayor profundidad o amplitud que
las competencias disciplinares básicas.
• Proporcionan a los jóvenes formación
elemental para el trabajo.
• Preparan a los jóvenes con una calificación
de nivel técnico para incorporarse al
ejercicio profesional.
Niveles de Concreción Curricular del SNB
NIVEL INTERINSTITUCIONAL
1er Nivel
Marco curricular
común
NIVEL INSTITUCIONAL
2º Nivel
Modelo educativo
de la institución
3er Nivel
Planes y programas
de estudio
Oferta educativa concreta de las
instituciones para responder a la
demanda de los estudiantes.
4º Nivel
5º Nivel
Adecuaciones por
centro escolar
Currículum
impartido en el
aula
Consenso entre instituciones de EMS en torno al
perfil del egresado y las competencias a
desarrollar.
Aportes de cada institución para
reflejar su filosofía e identidad.
NIVEL ESCUELA
Aportes de cada plantel en términos de
adecuaciones curriculares, tutoría
y actividades extraescolares.
NIVEL AULA
Decisiones del docente sobre planeación,
desarrollo y evaluación del proceso de
aprendizaje.
Evaluar la aplicación de la RIEMS
Primero para el ingreso y, después, para la
acreditación de planteles del Sistema Nacional de
Bachillerato
j.
Creación del Consejo para la Evaluación de la
Educación Media Superior CEEPEMS (2009).
 Establecimiento de los procedimientos para
el registro de los planteles al SNB (en
función de los insumos).
 Establecimiento de los procesos para la
acreditación de planteles del SNB (en
función de resultados).
Competencias
No existe una única definición ni consenso del concepto
de competencia; en este compendio se incluyen
aquellas que favorezcan su integración dentro del marco
didáctico o pedagógico.
Se pueden encontrar infinidad de definiciones, por lo
cual por momentos se hace difícil llegar al consenso,
pero se pueden tomar los aspectos que coincidan de las
múltiples definiciones, para entenderlo mejor.
COMPETENCIA
• El concepto de competencia surge de la
necesidad de valorar no sólo el conjunto de los
• conocimientos apropiados (saber) y las
habilidades y destrezas (saber hacer)
desarrolladas por una persona, sino de apreciar
su capacidad de emplearlas para responder a
situaciones, resolver problemas y desenvolverse
COMPETENCIA
DEFINICIÓN DE COMPETENCIAS
(ANUIES)
Conjunto de conocimientos, habilidades y
destrezas, tanto específicas como transversales,
que debe reunir un titulado para satisfacer
plenamente las exigencias sociales.
Fomentar las competencias es el objetivo
de los programas educativos.
Las competencias son capacidades que la persona
desarrolla en forma gradual y a lo largo de todo el
proceso educativo y son evaluadas en diferentes
etapas. Pueden estar divididas en competencias
relacionadas con la formación profesional en
general (competencias genéricas) o con un área
de conocimiento (específicas de un campo de
estudio)
C
O
M
P
E
T
E
N
C
I
A
S
B
Á
S
I
C
A
S
¿QUÉ ES UNA COMPETENCIA?
(Zabala y Arnau, 2007)
QUÉ
PARA QUÉ
DE QUÉ MANERA
DÓNDE.
POR
MEDIO
DE QUÉ
CÓMO
Capacidad o habilidad
Para efectuar tareas o hacer
frente a situaciones diversas
De forma eficaz
En un contexto determinado
Y para ello es necesario
movilizar actitudes,
habilidades y conocimientos
Al mismo tiempo y de forma
interrelacionada
Competencias
Son
caracterís
Competen
cia:
ticas
permanen
tes de la
persona
Se ponen
de
manifiesto
cuando se
ejecuta una
tarea o se
realiza un
trabajo
Están
relacionadas
con la
ejecución
exitosa en
una actividad
principalmen
te laboral
Tienen una
relación causal
con el
rendimiento
laboral, es decir,
no están
solamente
asociadas con el
éxito, sino que
se asume que
realmente lo
causan.
Pueden
ser
generaliza
bles a más
de una
actividad
Tipos de competencias
Laboral
Competencia
Profesional
Educativa
Competencia laboral
“Una competencia es una capacidad
productiva de un individuo que se
define y mide en términos de
desempeño en un determinado
contexto laboral, y no solamente en
términos
de
conocimientos,
habilidades destrezas y actitudes;
éstas son necesarias pero no
suficientes por si mismas para un
desempeño efectivo”. (CONOCER ,
MEXICO).
• Desempeño
Productivo en
una situación
de trabajo
ORIGEN
• Cualidades de la
Persona
(conocimientos,
habilidades,
destrezas,
comportamient
os y conductas)
CONTEXTO
COMPETENCIA LABORAL
Competencia laboral
• Aprendizaje
escolar
formal
• Aprendizaje
derivado de
la experiencia
en
situaciones
concretas de
trabajo.
Competencia profesional
ALEMANIA
COMPETENCIA PROFESIONAL
HABILIDADES
CONOCIMIENTOS
L0 QUE
UNA PERSONA
SABE,
SABE HACER Y
SABE POR QUE
LO HACE
ACTITUDES Y
VALORES
Motivación
COMPETENCIA
RESOLVER LOS PROBLEMAS
CONTEXTO ESPECÍFICO
SABER ESTAR
Competencia educativa
Para fines didácticos y de formación, son
entendidas como el conjunto de habilidades y
destrezas que remiten al desarrollo cognitivo de
una persona, al despliegue de su inteligencia, tanto
racional como emocional y que son atributos de las
instituciones de educación de cualquier nivel.
Redacción de resultados de
aprendizaje
• Comience cada resultado de aprendizaje con
un verbo de acción, seguido por el
complemento del verbo y por una frase que le
provea el contexto.
EJEMPLOS DE RESULTADOS DE
APRENDIZAJE
• • Analice el por qué la sociedad penaliza ciertos
comportamientos.
• • Compare y contraste los distintos modelos
comerciales electrónicos.
• • Discuta las consecuencias económicas y del medio
ambiente en los procesos de
• conversión de energía.
• • Compare la práctica habitual en la sala de clase de un
profesor recién titulado con
• la de un profesor con veinte años de experiencia
docente.
• • Calcule la pendiente en los mapas en m, Km, % y
proporción.
EJEMPLO DE RESULTADOS DE APRENDIZAJE
MODULO DENTISTICA RESTAURATIVA
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
• Examinar la cavidad bucal de un paciente en forma externa e interna.
• Formular un plan de tratamiento apropiado que refleje una comprensión
del proceso de la enfermedad presente y que prediga la solución previsible.
• Identificar las caries dentales y restaurar el diente a su forma funcional
después de remover las caries.
• Registrar una impresión precisa de la boca e identificar todas las
características anatómicas importantes.
• Diseñar una dentadura parcial con el soporte y la retención apropiada.
• Administrar una infiltración y anestesia local para sedar el nervio en forma
exitosa y segura, con un riesgo mínimo para el paciente y la persona que
opera.
• Comunicarse en forma apropiada con los pacientes y colegas
COMPETENCIA
 Será capaz de reconocer e interpretar los signos de la salud normal y
cambiantes, de la mala salud, del sufrimiento o la incapacidad de la
persona (evaluación del diagnóstico)
RESULTADOS DEL APRENDIZAJE
 Haber explicado el factor clave en una valoración enfermera
 Registrar temperatura, pulso, R y T.A.
 Ha dirigido la valoración de una persona con incapacidad para el
aprendizaje ingresada en el hospital para hacerle cirugía abdominal
 Ha reconocido la aparición del shock en el paciente postquirúrgico y
puede explicar las razones por los que puede ocurrir.
QUÉ DE LAS COMPETENCIAS
• Los contenidos a aprender no son lo importante, sino que lo nuclear y
básico serán las capacidades (herramientas mentales) y las formas de
hacer como habilidades aprendidas. Se entiende que el saber ha de
estar vinculado a una o varias capacidades y a numerosas habilidades
(destrezas) prácticas.
•
Más aún, el saber sin el saber hacer se considera un saber poco útil en
una sociedad tecnológica. Los contenidos aprendidos son poco
duraderos y cada vez más inabarcables y por ello se ha de impulsar el
desarrollo de capacidades y habilidades que posibiliten el aprender a
aprender y el seguir aprendiendo.
• I
Normalización de Competencias
• Proceso por el cual diversos actores,
acuerdan y formalizan los desempeños
esperados, los contextos donde ocurre
ese desempeño, los conocimientos
necesarios y las evidencias a presentar
para demostrar la competencia.
• El resultado del proceso de normalización
es la Norma de Competencia
NC
Esquema de una Norma de Competencia
NORMA DE COMPETENCIA ES UN PATRÓN DE REFERENCIA PARA PODER EVALUAR
EL DESEMPEÑO ALCANZADO.
Elemento de Competencia:
Criterios de Desempeño
Especificaciones
desempeño
de
calidad
Rango de aplicación
Conocimiento y Comprensión Esenciales
del Teorías, principios, leyes, conceptos o
información relevante que el trabajador tiene
que saber para lograr el desempeño
competente
Evidencias Requeridas
Contextos o escenarios de aplicación y Pruebas claras y manifiestas que demuestran la
demostración de la competencia
competencia laboral de la persona
Evidencias de Desempeño, Producto y
Conocimiento
ACTIVIDAD
• POR ASIGNATURA O MODULO
• IDENTIFICAR RESULTADOS DE APRENDIZAJE
• REDACTAR COMPETENCIAS
….Observando la Competencia….
¿El mozo es
competente?
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POR QUÉ HABLAMOS DE COMPETENCIAS