Discutiendo la noción de déficit en
la educación de otro pobre.
Canciano E.
UNA ETICA CON NIÑOS Y ADOLESCENTES.
LA HABILITACION DE LA OPORTUNIDAD.
REVISTA ENSAYOS Y EXPERIENCIAS N°52
NOVEDUC 2004.
Tesis de la autora: pensar las infancias y
adolescencias en el borde…
 Que significa contextos de alta dificultad, existencial
social, y tambien fronteras y filos por los que
nuestros saberes, nuestras profesiones transitan.
 Acerca de la Educación y las visibilidades en torno a
la pobreza.
 Revisando las representaciones que configuran la
educación actual llegamos a la conclusión que los
conceptos de desconfianza, determinanción y
destino, ordenan los argumentos que configuran la
educación destinada a los pobres.
Según la autora: la educación de los pobres:
 Desde hace un tiempo en Argentina se ha planteado
que la pobreza es más que una condición social,
una determinación un atributo que define de modo
equívoco y la identidad de cada sujeto vive en tal
situación, solo nos resta ofrecer una educación
adecuada, específica, diferenciada.
 Concepto de representación: “la representación es
entendida como un conjunto de prácticas de
significación y sistemas simbólicos a través de los
cuales se producen significados y se atribuyen
sentidos que los posicionan como sujetos”.
Representación como concepto clave:
 Para pensar el modo en que la relación entre pobreza y




educación se juegan en las prácticas educativas actuales.
Centrarnos en el modo en que la pobreza y su relación con la
educación son construidas discursivamente, esto es el modo en
que la pobreza es definida o significada por los sujetos.
Sandra Carli señala que toda representación supone la
producción de interpretaciones, la generación de actos de
decisión a través de los cuales se frena el flujo deliberativo, se
fija un sentido y un curso de acción.
Se parte de la idea que un discurso sobre la pobreza que la
construya como instancia que inevitablemente deja a los
sujetos en una situación de déficit no solo económico sino
tambien social, cultural y simbólico.
“lo que caracteriza a los procesos de representación es su
opacidad, su no transparencia, su impureza, su hibridez.
La autora lo plantea referenciendo:
 “en tanto en la relación de representaciones los representados
están ausentes del sitio en que la representación tiene lugar, el
representante siempre transforma la realidad del representado
(vacío original) teniendo un papel constitutivo”.
 En el trabajo cotidiano este concepto responde al de la cultura,
es decir, el de dirigirnos a otro que está fuera del alcance, otros
sin palabras.
 Algunas consideraciones sobre la noción de déficit:
 Lajonquiere L, advierte que “aunque la escuela sea
ofertada, el cotidiano está invadido por una desconfianza
reaccionaria en la posibilidad del pueblo de beneficiarse de
una educación escolar”.
¿Dónde creemos que la educación actual está
anclando y sosteniendo esta desconfianza?
 ¿Cuáles son los efectos de la desconfianza producidas en
las relaciones pedagógicas?
 La pregunta que nos hacemos es si la construcción de un
referente, si la necesidad de trabajar otras cuestiones
antes de enseñar lo que se considera son los
conocimientos relevantes, es un antes, es una tarea previa
o, por el contrario es parte del trabajo educativo mismo.
 “el modo de no disponer de un saber, mas que denotar un
déficit , es un lugar de denuncia de desiguales condiciones
de vida.”
La educación en la pobreza…
 Denuncia que es negada, pervertida y descontextuada desde
una serie de propuestas de formación surgidos en los últimos
años que orientadas por la noción de riesgo social y déficit
cutural proponen una especialización para trabajar en contextos
de pobreza.
 En primer lugar la noción de déficit es definida como una
distancia negativa en relación con un parámetro de normalidad
establecido. En efecto la noción de déficit se inscribe como
carencia, deficiencia, incapacidad, retraso, inferioridad, Criterios
que definen previamente a toda intervención educativa, quién
es el otro, un sujeto en riesgo social y que tipo de abordaje
pedagógico debe recibir.
 Esta forma de interpretar la relación entre educación y
pobreza opera desde e criterio de normalización y desde la
relación con el otro que se fija como criterio de mismidad.
Violeta Nuñez señala…
 A lo largo del siglo XX el peligro de la educación ha sido
decirles al otro como debe ser, a este peligro hoy hay una
cuestión más… se trata de la insistencia por definir de
antemano a todo acto educativo, a toda relación con el
otro, cuales son sus características, como si el saber nos
permitiera operar de un modo más eficaz sobre el sujeto y
su constitución. ¿acaso esta definición no viene a
intervenir en los resultados de la operación pedagógica? O
¿ no viene con la pretensión de despejar un saber que es
ontológico y en el cual justamente reside la posibilidad de
que algo del orden de la educación acontezca?
Des/confianza en las relaciones pedagógicas:
 La pregunta por el lugar de la desconfianza y la confianza en las
relaciones pedagógicas: Según Cornu L. “la confianza es
indispensable, vital constitutiva de estas relaciones. La
confianza es una hipótesis sobre la conducta futura del otro, se
podría decir que en el campo pedagógico hay una ausencia de
esta hipótesis, un falta de creencia en las posibilidades del otro
para aprender, que en la base del vínculo pedagógico lo que hay
es la sospecha de que su posición social lo condena, lo
determina en su capacidad simbólica.
 La educación no es determinación, asignación de un destino o
desconfianza, Por el contrario y sobre esto queremos insistir una
y otra vez en el acto de abrir, de ofrecer un sitio para que el que
viene pueda habitarlo sin ser reducido a la lógica de la
normalización, de los discursos de la diversidad, sin ser
reducido a lo esperado.
Carlos Skliar plantea: “hay una mirada que parte desde la mismidad.
Otra que se inicia en el otro, en la expresividad de su rostro”
 Aquellas representaciones del otro que toman como punto
de partida y de llegada el yo mismo, la identidad normal y
aquellas otras representaciones que comienzan en el otro
y se someten a su misterio, su lejanía su rebeldía, su
expresividad, su irreductibilidad.
 Las primeras representaciones a través de las cuales se
busca clasificar lo diferente, aquello que no es como
nosotros, a fin de atraparlo en aparatos pedagógicos,
estrategias educativas o de prevención que suponen saber
como es el otro, que necesita, cuál es la educación que
mejor les conviene, que le falta, cuales son sus carencias y
sus aspiraciones, que saben de antemano quién es el otro
y cuáles serán sus recorridos vida.
Acerca de las representaciones
 Las segundas son representaciones que tienen otro
propósito: intervenir la dirección de la mirada, dejarnos
interpelar e interrogar por el otro. En un acto que permita
poner en cuestión “tanto lo que nosotros somos como
todas las imágenes que hemos construido para clasificarlo,
para excluirlo, para protegernos de su presencia incómoda,
para atraparlo en nuestras instituciones, para someterlo a
nuestras prácticas y en el límite, para hacerlo como
nosotros, es decir, para reducir lo que puede tener de
inquietante y amenazador”.
conclusiones
 El desafío reside en devolverle a la noción de
déficit su carácter de construcción social y cultural.
Restituirle a la infancia su carácter enigmático e
instalar,
en
la
batalla
en
que
nuestras
representaciones se juegan, la pregunta acerca de
cómo habilitar cursos de acción que corroboren una y
otra vez, que la educación es la práctica social y
política cuya intervención puede venir (según Frigerio,
G) “a interrumpir el cumplimiento de las profecías de
fracaso encarnadas en los cuerpos frágiles de los
niños de sectores populares”…
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