Book of cases: herramienta de
investigación y docencia
Dra. María Salas Porras
Universidad de Málaga
Encuentro de jóvenes investigadores
Asociación Española de Derecho del Trabajo y de la
Seguridad Social
Santiago de Compostela, 3 y 4 de Septiembre 2013
1. Justificación (I)
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El Proceso de Bolonia y la configuración del EEES –rotundamente ratificado desde las Directrices para el
empleo 2010-2014 a través del lanzamiento del Marco Europeo de Cualificaciones, Competencias y
Ocupaciones (MECCO)- han supuesto un giro importante en el papel que la Universidad y, por tanto, la
educación superior, han de desempeñar en la sociedad europea. Un giro este en el que, como casi siempre
ocurre, pueden apreciarse aspectos valorados, unos como negativos, como positivos otros, atendiendo a los
fines que persigan y a quien realice la valoración (Sanguineti Raymond, 2012; 68 y 69).
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En concreto, desde una óptica como la nuestra, especialmente próxima a la docencia y la investigación, y
siendo objetivos claramente compartidos el de la calidad en la enseñanza y el fomento de un espíritu crítico
entre profesorado y discentes, el EEES, aun a pesar de su evidente mentalidad utilitarista (el RD 1393/2007,
modificado por el RD 861/2010, de 2 de julio, expone entre sus primeras líneas que los aprendizajes han de
seleccionarse por su capacidad para “incrementar la empleabilidad de los titulados”, postergando hasta la
omisión, la necesidad social del aprendizaje para desarrollar la capacidad crítica, creativa y transformadora de la
realidad), ha contribuido tanto a cuestionar el modelo de enseñanza que hasta ahora venía imperando en las
facultades de ciencias sociales y jurídicas –identificado con la clase magistral y referido al aprendizaje
memorístico- al imponer una distribución horaria lectiva entre teoría y práctica, así como a favorecer una
renovación profunda de la capacidad de razonar por sí mismos de los estudiantes, puesto que la
introducción del aprendizaje de competencias –o aprendizaje significativo-, a poco que se quiera, enfrenta
al alumno a construir de por sí soluciones a problemas, bien concretos, relacionados específicamente con la
disciplina de que se trate, o bien generales, referidos a la búsqueda, organización y selección de información, a
la transmisión oral y/o escrita… A partir de los cuales se tratará de dar sentido al saber –contenidos
conceptuales-, al saber hacer –contenidos procedimentales- y al saber ser o comportarse –contenidos
actitudinales- fijados en la programación de la asignatura y del plan de estudios.
1. Justificación (II)
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Ahora bien, estas modificaciones y reflexiones pedagógicas a las que induce el Proceso de Bolonia, no
encuentran respuestas o siquiera orientaciones en los documentos que al efecto se han elaborado por los
organismos con reconocida autoridad (Sanguineti Raymond, 2012; 64), lo que ha conllevado que se abran
numerosos frentes doctrinales relacionados con el Derecho, en tanto que ciencia jurídica, para tratar de definir
campos considerados fundamentales para estructurar la pedagogía en este campo del saber. Así se suscitan
cuestiones a cerca de cual haya de ser la función social de los estudios en Derecho, qué resultados han de
perseguirse, cuál es la naturaleza del objeto de esta formación o cuáles son o debieran ser las técnicas y
procedimientos idóneos para su investigación y enseñanza. (Entre otros los más recientes: Pérez Cazares,
2012; Sanguineti Raymond, 2012; Santiago Ylarri, 2012; Esteve Segarra, 2011; Curto, 2010).
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En este sentido, respecto de las técnicas y procedimientos de investigación y enseñanza del Derecho, se
abren numerosas posibilidades que abarcan desde una separación radical entre teoría y práctica hasta la
vertebración completa de la asignatura a través de juegos de roles o la filmografía que al efecto exista (Finkel,
2000). Y en concreto, la casuística o método socrático, ofrece una serie de ventajas que, por repercutir no
solo del lado del discente –a quien se ayuda a fomentar un espíritu crítico a la vez que integra los esquemas
mentales propios de la disciplina en cuestión-, sino también del docente –a quien facilita la descripción de una
situación, la explicación de un resultado, la identificación de mecanismos causales o la validación (o no) de
teorías-, hacen de él una herramienta lo suficientemente versátil como para potenciar la investigación,
profundizar en el conocimiento y evitar el empobrecimiento de la formación ofrecida por aquellos
quienes corremos el riesgo de que, tratando de enseñar a aprender, sólo hayamos aprendido a enseñar.
Es por tanto esta la técnica elegida para la preparación e impartición de nuestra asignatura –Teoría de las
Relaciones Laborales (primer curso del Grado en RRLL y RRHH, 6 ECTS)- y para avanzar en el estudio de
nuestra disciplina, Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social.
2. ¿Qué es el método del caso?
2.1. El método del caso como estrategia de aprendizaje
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Autores como Crespo (2000; 58) definen el método del caso como “un diálogo organizado sobre una situación real,
en donde se utiliza la experiencia para la transmisión del conocimiento. La discusión del caso es una mezcla de
retórica, diálogo, inducción, intuición y razonamiento: la recreación, en suma, de la metodología de la ciencia
práctica”. En el ámbito del Derecho –y por tanto del Derecho del Trabajo y la Seguridad Social- puede interpretarse
esta definición como el continuo ir y venir del operador jurídico desde la norma a la situación real y viceversa,
con la intención tanto de aprehender la realidad desde la norma, como de poder entender el significado de esta a
través del hecho social contextualizado en un momento histórico concreto, y tal vez distinto, a aquel en que se
elaboró la disposición normativa.
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De esta forma la casuística engloba en sí el conocimiento teórico de los conceptos e instituciones clave de la
rama jurídica de que trate, que es puesto en movimiento por la práctica que implica el propio método, quedando
pues integrados el pensamiento problemático y el sistemático. Esta integración de pensamientos da como
resultado el aprendizaje significativo, a partir del cual el alumno utiliza la nueva información -recibida a través del
aprendizaje memorístico- y la hace interactuar con los conocimientos existentes y la realidad que se le presenta
(Ausubel, 1983; 69). Lo cual conlleva no sólo que el alumno asimile tal información sino que ésta adquiera significado,
contribuyendo simultáneamente a hacer que el alumno diferencie, elabore y fije en su interior los conceptos
existentes, la metodología de trabajo utilizada y aprenda los modelos mentales específicos de las disciplinas jurídicas.
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Ahora bien, el método del caso ha de diferenciarse de otras figuras que podrían conducirnos a error. En este
sentido apuntamos aquí, si bien brevemente, que la casuística como estrategia de aprendizaje no debe ser tratada
por el docente como complemento o ilustración de las clases teóricas, sino que debe potenciar la adquisición
de destrezas y habilidades; tampoco puede ser identificada con la práctica forense (desde la que se enseña, por
ejemplo, a redactar una demanda) o con su función de fuente del Derecho en el ordenamiento jurídico anglosajón
(donde no existe apenas Derecho positivo o escrito, sino que cada caso concreto ofrece una pauta a partir de la
que crear un principio general que, posteriormente será aplicado a otros casos similares).
2. ¿Qué es el método del caso?
2.2. El método del caso como estrategia de investigación
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La otra cara de la moneda está representada por la casuística como técnica de investigación. Así,
el método del caso se presenta como metodología rigurosa que resulta adecuada para investigar
fenómenos en los que se busca dar respuesta a cómo y por qué ocurren, Chetty (1996; 95),
permitiéndonos estudiar un tema determinado desde múltiples perspectivas, lo cual encaja
perfectamente con la naturaleza interdisciplinar y en continua progresión del hecho jurídico
(Alberdi, 1837; 125). En este sentido, el método del caso parece resultar una de las técnicas más
ajustadas para aprehender las dinámicas internas del Derecho, en tanto que tal método es
considerado (entre otros autores: Yin,1989; 23) como el más apropiado para examinar o indagar
sobre un fenómeno contemporáneo en su entorno real, en el que las fronteras entre el fenómeno
y su contexto no son claramente evidentes, que permite utilizar múltiples fuentes de datos,
abarcando tanto un caso único como múltiples casos.
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En este sentido, si queremos huir de la simple exégesis de normas, se hace necesario emplear
técnicas de estudio e investigación que nos permitan elevarnos al conocimiento íntimo de las
normas e instituciones jurídicas, conociendo no sólo qué son y cómo funcionan sino además su
razón de ser, su sentido y su valor. El Derecho necesita para ser aprehendido de nuevos métodos
de trabajo que permitan conocerlo dentro de la armonía viva del organismo social en que
existe, y por ello son precisos métodos que nos ayuden a apreciar su interrelación con el
elemento económico, religioso, artístico y filosófico del pueblo en que se produce (Alberdi,
1837; 24).
2. ¿Qué es el método del caso?
2.3. ¿Por qué un book of cases?
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Así pues, ante la necesidad de elaborar el programa para la asignatura Teoría de las RRLL, se planteó la idea de
hacer de forma conjunta entre los tres compañeros que impartimos docencia en la misma materia, una
compilación de casos reales –de ahí el uso del termino “book” que, relacionados con el Derecho del Trabajo y la
Seguridad Social, procedentes de distintas fuentes como extractos de las principales obras de los autores relevantes
en el campo filosófico, jurídico, económico y político (sirvan de ejemplo, Adam Smith, Taylor y Ford, Kant,
Castells…), obras de arte que reflejen modos de vida e instituciones jurídicas (representación de la Justicia, Buen y
Mal gobierno…), noticias periodísticas, filmografía (especialmente perteneciente a la corriente del realismo social),
programas de televisión (como Gran Hermano), sentencias de las diferentes instancias –desde los Tribunales de
Justicia de las CCAA hasta el Tribunal de Justicia de la Unión Europea-, e indistintamente en español e inglés, nos
ayudasen a observar y a “dejar al descubierto los aspectos "invisibles" subyacentes al sistema jurídico, indispensables
para trascender el terreno de la mera descripción y penetrar en el de las causas últimas presentes en la génesis de
las normas jurídicas y de sus elaboraciones teóricas” (CASAS BAAMONDE, 1985; 387).
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Estos supuestos, ordenados de forma ascendente con base en su grado de complejidad, cuentan con comentarios –
estos sí simultáneamente en inglés y español- realizados por nosotros mismos, cuyo contenido es doble. De un lado,
constan de un breve resumen sobre los puntos fundamentales para identificar y comprender cuál es la problemática
planteada en el caso real, si bien tales resúmenes van desapareciendo conforme se eleva el grado de complejidad del
caso y por tanto aumenta también la experiencia del alumno. De otro lado, esos comentarios se acompañan de
reflexiones (también nuestras y compartidas, las cuales se vuelcan directamente desde las conclusiones obtenidas
tras el sometimiento de estos casos a su estudio en el Foro Gurvitch, que con sede en la UMA, constituye un
espacio físico y virtual para el diálogo abierto y la discusión, creado por un grupo de investigadores al que
pertenecen profesores de distintas universidades españolas, europeas, sudamericanas y norteamericanas
procedentes de las áreas jurídica, filosófica, económica y política), las cuales se anudan a temas relacionados con el
tratamiento jurídico que desde nuestro ordenamiento se otorga a la relación laboral; el papel que la Justicia
desempeña en la sociedad; la relación que existe entre Justicia y Derecho –también entre Justicia Social y Derecho
del Trabajo-; el modo en que la idea del Derecho que exista en una sociedad condiciona, a través de su práctica, la
dinámica de las instituciones, el sentido que se atribuye a los derechos y a los valores que los sustentan; las
relaciones laborales en la Economía Social y otras formas de economía solidaria…
3. Book of cases: su empleo en la asignatura Teoría de las Relaciones Laborales
3.1. Identificación de Objetivos y Competencias
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Por consiguiente, constatada la validez del método del caso como herramienta de investigación y aprendizaje
puesto que ayuda y permite integrar en su seno teoría y práctica, reflexión y formación por parte del
profesorado, y a la vez activación y comprensión del lado del alumnado, nos resta mostrarles un ejemplo de cómo
materializamos el método del caso en nuestras sesiones durante la impartición de la asignatura citada. Para ello
comenzamos por la identificación de los objetivos a alcanzar y competencias a desarrollar.
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En este sentido es preciso incidir en la idea de que la orientación de la asignatura es interdisciplinar,
relacionándose de forma más señalada contenidos filosóficos (teorías sobre la justicia), sociológicos (diversas
teorías sobre la relación social y las relaciones laborales), económicos (realidad empresarial y de relaciones
económicas), matemáticos (teoría de juegos) y jurídicos (normas e instituciones jurídicas sobre las relaciones
laborales).
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Son por tanto objetivos de esta asignatura, en primer lugar, comprender la conexión existente entre los
procesos sociales y la dinámica de las relaciones laborales, tratando de comprender cómo influyen los valores
sociales, económicos y políticos en el Derecho en general, y en el Derecho del Trabajo en particular. El segundo
objetivo es comprender y conocer la relación humana a través de las Teorías de Juegos. En tercer lugar, tratamos
de reflexionar y debatir sobre los conceptos de Justicia, Justicia Social y Justicia Relacional. El cuarto y último de
los objetivos que perseguimos es doble. Así, de un lado, se trata de comprender las relaciones laborales desde el
punto de vista de los contenidos o vacíos de justicia. Para ello el enfoque relacional desde el que se investiga en el
Foro Gurvitch es fundamental. Y de otro lado, pretendemos que los alumnos nos ayuden a proponer y constatar
la validez de la visión tridimensional de las relaciones, en base a sus distintos aspectos.
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En lo que respecta a las competencias, es finalidad de la asignatura desarrollar la capacidad del alumno para
buscar, organizar, gestionar e interpretar informaciones cualitativas y cuantitativas referidas a las relaciones
laborales y al funcionamiento de los mercados de trabajo, fomentar su comprensión del carácter dinámico y
cambiante de las relaciones laborales, fomentar su capacidad para interpretar la dinámica de las relaciones
laborales en representaciones de teoría de juegos, así como promover su espíritu crítico para identificar los
contenidos de justicia o injusticia social en las relaciones laborales.
3. Book of cases: su empleo en la asignatura Teoría de las Relaciones Laborales
3.2. Organización y secuenciación de las clases (I)

Objetivo nº 1: Comprender la conexión existente entre los procesos sociales y la dinámica de las relaciones
laborales

ACTIVIDADES (a desarrollar en las primeras seis semanas)
1.
Elección de Grupos de trabajo a través de la herramienta habilitada en Plataforma Moodle.
2.
Apertura de Diario por grupo (a través de la herramienta habilitada en Plataforma Moodle) para anotar
reflexiones y conclusiones sobre el trabajo propio y de los compañeros.
3.
Realización de Lecciones con base teórica y entrega de extractos obtenidos de las obras principales de los grandes
pensadores cuya filosofía influyó en la ordenación de las relaciones laborales. Formulación de preguntas
realizadas por el profesor a través de la herramienta habilitada en Plataforma Moodle.
4.
Presentación física de trabajos sobre grandes filósofos y corrientes de pensamiento.
5.
Realización de Cuestionario múltiple y Encuestas estándar y personal.

Objetivo nº 2: Comprender y conocer la relación humana a través de las Teorías de Juegos.

Práctica de dinámicas de consenso y de conflicto

ACTIVIDADES (a desarrollar en las semanas octava a décima)
1.
Elección de Grupo de trabajo a través de la herramienta habilitada en Plataforma Moodle.
2.
Apertura de Diario por grupo a través de la herramienta habilitada en Plataforma Moodle.
3.
Presentación de las Teorías Caza del Ciervo y Dilema del Prisionero. Puesta en práctica en clase.
4.
Presentación de conclusiones por el docente sobre Teorías de Juegos y dinámicas de conflicto y consenso.
5.
Visualización de dos películas sobre redes sociales e interacción humana. Posterior debate en clase y en el Foro
habilitado en la Plataforma Moodle siguiendo las preguntas realizadas por el profesor.
3. Book of cases: su empleo en la asignatura Teoría de las Relaciones Laborales
3.2. Organización y secuenciación de las clases (II)

Objetivo nº 3: Reflexionar y debatir sobre los conceptos de Justicia, Justicia Social y Justicia Relacional

ACTIVIDADES (a desarrollar en las semanas undécima y décimo segunda)
1.
Explicación teórica de los conceptos indicados utilizando presentación virtual con imágenes del Palacio de Siena y
los frescos que representan el Buen y el Mal Gobierno.

2.Debate en clase y en el Foro habilitado al efecto en la Plataforma Moodle de casos reales seleccionados por el
profesor de prensa nacional e internacional.

Objetivo nº 4: Conocer los Vacíos de Justicia. Valorar y evaluar la Estrategia Relacional como método

de docencia/aprendizaje por el grupo-clase

ACTIVIDADES (a desarrollar en las semanas décimo tercera, décimo cuarta y décimo quinta)
1.
Explicación teórica de los Vacíos de Justicia y presentación análisis (conforme a los vacíos de justicia) de casos
reales de relaciones jurídico-laborales extraídos de sentencias.
2.
Elaboración por los grupos de alumnos de un Glosario sobre términos jurídicos a través de la herramienta
habilitada en Plataforma Moodle.
3.
Presentación por los alumnos de caso concreto y real desde la perspectiva de Justicia Relacional intercambiando
roles.
4.
Presentación de los Diarios por los grupos y debate sobre conclusiones.
5.
Realización de Encuesta estándar y personalizada (a través de la herramienta habilitada en Plataforma Moodle)
sobre validez del método y técnica de trabajo.
3. Book of cases: su empleo en la asignatura Teoría de las Relaciones Laborales
3.3. Ejemplos con distintos grados de dificultad (I)

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Ejemplo de grado mínimo o inicial
L’«Allegoria del Buono e del Cattivo Governo» di Ambrogio Lorenzetti è un grandioso ciclo di affreschi che
l’artista realizzò, tra il 1337 e il 1339, nella Sala dei Nove del Palazzo Pubblico di Siena.
3. Book of cases: su empleo en la asignatura Teoría de las Relaciones Laborales
3.3. Ejemplos con distintos grados de dificultad (II)
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Ejemplo de grado elevado
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Case of Suk v. Ukraine, The European Court of Human Rights (Fifth Section), (no. 10972/05)
I.
The Circumstances of the Case
The applicant was born in 1956 and lives in the city of Poltava. In November 2001 the applicant
instituted proceedings in the Poltava Kyivsky District Court against his former employer – the
Poltava Regional Fire Safety Department – claiming payment arrears of a monthly subsistence
allowance for the years 1999 and 2000. On 27 September 2002 the court found in part for the
applicant and awarded him 767.04 Ukrainian hryvnias (UAH). On 11 October 2002 the same
court rectified its judgment of 27 September 2002 and increased the amount awarded to UAH
797.04. On 15 April 2003 the Poltava Regional Court of Appeal quashed the decisions of 27
September and11 October 2002 and rejected the applicant’s claims. The appellate court based its
findings on the fact that the Budget Act 2000 had not foreseen expenditure for the payments
under the applicable Presidential Decree, and therefore held that the applicant had no entitlement
to such payments during the impugned period under the Budgetary System Act. On 15 September
2004 the Supreme Court of Ukraine rejected a cassation appeal lodged by the applicant against the
decision of 15 April 2003.
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Book of cases: herramienta de investigación y docencia Dra. María