Vygotski y la Profesión
Docente
Wanda C. Rodríguez Arocho
Universidad de Puerto Rico
2 de junio de 2010
Universidad de Costa Rica
Vygotski y el enfoque
históricocultural
• El enfoque histórico-cultural es una propuesta
teórica y metodológica para el estudio de la
actividad psíquica propiamente humana.
• Su formulación original se atribuye a Lev S.
Vygotski (1896-1934), a quienes sus principales
colaboradores en el esfuerzo, Alexander R. Luria
(1902-1977) y Alexei N. Leontiev (1904-1979),
reconocieron el liderato intelectual del colectivo.
Vygotski y el enfoque
históricocultural
• La obra de estos autores se significa en el
contexto de la Revolución Rusa de 1917 y en el
intento de crear una psicología que sobrepasara
los límites de la psicología objetivista y la
subjetivista.
• Su proyecto encontró fundamentos
epistemológicos en el materialismo histórico y
en la dialéctica como método de pensamiento.
Vygotski y el enfoque
históricocultural
• La formulación más completa de la propuesta se
encuentra en los textos seminales de Vygotksi
Historia del Desarrollo de las Funciones Psíquicas
Superiores (1931) y Pensamiento y Lenguaje (1934).
• No obstante, su obra se estima en 200 textos,
entre los que se incluyen Psicología del Arte
(1926) y El significado histórico de la crisis de la
psicología (1927). Este último presenta un
análisis crítico de la psicología de su tiempo.
Problemas en el Estudio de la
Obra de Vygotski
• Cronología- El orden que se ha seguido en las
ediciones no es el orden en que fueron escritos
sus trabajos
• Traducciones- Algunos estudiosos han
planteado que las traducciones no han capturado
el sentido relacional y complejo de algunos
términos en ruso
• Domestigación- Los énfasis han sido selectivos,
destacando más aspectos cognitivos y diluyendo
las referencias al marxismo y la dialéctica
Algunos autores han señalado en eco contemporáneo
en la obra de Vygotski (Valsiner & Van der Veer,
1991) por
• Sus argumentos contra el enfoque empirista en
la psicología y el reduccionismo
• Su argumentación por una ciencia psicológica
unificada
• Su descripción de las dinámicas en la producción
científica y en la construcción de teorías, en la
que integra filosofía de la ciencia y sociología del
conocimiento
• La importancia que concede al lenguaje en la
construcción de “los hechos”.
Lo que Vygtoski pensaba de la
genialidad
• “Mientras que la herencia posibilita la genialidad,
sólo el medio social hace realidad esa posibilidad
y crea al genio. Todo gran descubrimiento o
invento o cualquier otra manifestación genial es
preparada en el transcurso del desarrollo que la
precede, es condicionada por el nivel cultural de
la época, sus demandas y exigencias” (Vygotski,
1929/1998, p.11).
El problema de la psicología
tradicional
•
… Decimos que la concepción tradicional sobre el
desarrollo de las funciones psíquicas superiores es,
sobre todo, errónea y unilateral porque es incapaz de
considerar estos hechos como hechos del desarrollo
histórico, porque los enjuicia unilateralmente como
procesos y formaciones naturales, confundiendo lo
natural y lo cultural, lo natural y lo histórico, lo
biológico y lo social en el desarrollo psíquico del niño;
dicho brevemente, tiene una comprensión errónea de
los fenómenos psíquicos que estudia” (Vygotski,
1931/1995, p.12).
Tesis central: Sociogénesis de las
funciones psíquicas
• La conciencia no es una propiedad inherente a la
naturaleza humana sino el destilado de la vida en
sociedad, de la apropiación y uso de las
herramientas y símbolos compartidos para
realizar las actividades que dan forma a la
realidad. En la medida en que cambian las
herramientas y los signos y el uso que se hace de
ellos, cambian los motivos, las formas de
actividad, la conciencia y la personalidad.
Tesis central: Sociogénesis de las
funciones psíquicas
• La conciencia se forma y transforma en el curso
del desarrollo humano.
• La educación es algo más que la transmisión de
información, es actividad que forma
subjetividades.
• La educación es la forma por excelencia de la
mediación cultural.
• Es también una práctica social, históricamente
situada y culturalmente mediada.
Dicho en otras palabras…
• “Parece sorprendente que la ciencia
psicológica haya evadido la idea de que
muchos de los procesos mentales son
sociales e históricos en su origen, o que
importantes manifestaciones de la
conducta humana son directamente
moldeadas por las prácticas básicas de la
actividad humana y las formas actuales de
la cultura” (Luria, 1976, p. 3).
Ley genética del desarrollo
• Podemos formular la ley genética general del desarrollo
cultural del siguiente modo: toda función en el
desarrollo cultural del niño aparece en escena dos veces,
en dos planos; primero en el plano social y después en
el plano psicológico, al principio entro los hombres
como categoría interpsíquica y luego en el interior del
niño como categoría intrapsíquica. Lo dicho se refiere
por igual a la atención voluntaria, la memoria lógica, la
formación de conceptos y al desarrollo de la voluntad.
Ley genética del desarrollo (2)
• Tenemos derecho a considerar la tesis expuesta como
una ley, pero el paso, naturalmente de lo externo a lo
interno, modifica el propio proceso, transforma su
estructura y sus funciones. Detrás de todas las
funciones superiores y sus relaciones se encuentran
genéticamente las relaciones sociales, las auténticas
relaciones humanas. …Por ello, el resultado
fundamental de la historia del desarrollo cultural del
niño podía denominarse como la sociogénesis de las
formas superiores de comportamiento (Vygotski,
1931/1995, p. 150).
Vygotski y la profesión docente
• Vygotski ejerció como educador antes y después
de formular su propuesta teórica.
• Su práctica como maestro en un nuevo sistema
escolar le permitió ver ese rol como el de alguien
que puede crear las condiciones para cambios en
la psique (Yaroshevsky, 1989).
• Su texto Psicología pedagógica: Un curso breve (1926)
fue el resultado de estas experiencias como
maestro y estaba orientado a la formación
docente.
¿Qué significa acercarse a la
formación docente desde la
perspectiva histórico-cultural?
Desde el enfoque históricocutural
• La formación docente:
– Es una actividad humana y, como tal,
• Implica procesos psíquicos superiores, tanto
cognitivos como afectivos
• Se realiza socialmente
• Se expresa en comportamientos guiados por
motivos e intenciones
• Está culturalmente mediada por las herramientas
y signos con que se realiza
• Está históricamente situada
La profesión docente
• La formación docente se asocia con la consolidación de
la institución escolar ocurrida entre mediados del Siglo
XVIII y fines del Siglo XIX.
• Se enmarca en el proyecto social de la Ilustración, con
el cual surgen nuevas formas de producción, manejo y
distribución del conocimiento.
• Estas nuevas formas se articulan en el contexto de
transformaciones culturales, sociales, económicas y
políticas que expresan un nuevo orden.
La formación docente
• La escuela pasó a ser una institución de central
importancia para la consolidación del nuevo
orden socio-económico y del ideal racionalista.
– Revolución industrial- nuevos arreglos en el control
de los medios de producción (incluida la producción
de conocimiento), desarrollo del comercio, cambios
socio-demográficos
– Convicción de que la razón puede vencer la
ignorancia y el servilismo, hacer posible una sociedad
más igualitaria y justa.
La formación docente
• El mecanismo para la creación de la docencia
como profesión fue la formación en ciertos
saberes y valores.
• La preparación para ejercer esa práctica se
llevaría a cabo en dos niveles:
– Formación inicial en los saberes y valores necesarios
para ejercerla, que se obtiene en instituciones
especializadas
– Actualización, perfeccionamiento e intercambio
entre pares, que se realiza en los centros de trabajo.
La profesión docente
• Eventualmente, se desarrollan mecanismos para la
administración y supervisión de esas prácticas y entran
en juego otros agentes en el quehacer educativo.
– Se institucionaliza la gerencia escolar y, con ella, los
mecanismos de control sobre las prácticas docentes
• La escuela asume un rol central en la reproducción del
orden social.
• Los modelos y formas de reproducción chocan con las
exigencias de otro cambio de orden impulsado por
nuevas transformaciones histórico-culturales.
La profesión docente
• El cambio histórico-cultural (revoluciones en las
tecnologías de la información y la comunicación,
la globalización y el neoliberalismo que la
orienta) empuja a cambios estructurales y la
escuela recibe un nuevo encargo social.
• Ese nuevo encargo pasa por una crítica a la
educación que pone el énfasis en sus elementos
y no en unidades de análisis.
La profesión docente
• Uno de los elementos más impugnados será la
profesión docente, al punto que se señalará la
formación docente como uno de los principales
problemas de los sistemas educativos.
• “ No ha faltado quienes han expresado la idea de
que los problemas de la educación se deben a
que los educadores y las educadoras no saben
qué y cómo enseñar” (Braslavsky, 1999).
La respuesta a la crítica
• Cambios en programas de formación
• Intensificación de actividades de adiestramiento
en servicio
• Énfasis en aspectos coyunturales enfocados en
la respuesta inmediata
• Falta de reflexión crítica con respecto a las
interacciones entre las variadas formas de
mediación cultural y los contextos específicos de
la actividad educativa
La respuesta a la demanda
• Escasa discusión de los modelos curriculares
(explícitos e implícitos) y de los modelos
didácticos (que mantienen una educación
bancaria) en la formación docente.
• Falta de vinculación entre un determinado tipo
de formación y dinámicas socioculturales más
amplias.
Una mirada a modelos de
formación (de Lella, 1999)
• Modelo práctico-artesanal-la inmersión en la
cultura escolar, donde el futuro docente es
socializado y aprende a reproducir
irreflexivamente conceptos, hábitos y valores
que orientarán su actividad.
Una mirada a modelos de
formación (de Lella, 1999)
• Modelo academicista-conocimiento sólido de la
materia que habrá de enseñar, conocimiento que
viene dado por la producción de los expertos en
la misma.
Una mirada a modelos de
formación (de Lella, 1999)
• Modelo técnico-eficientista-la preparación pone
el énfasis en el dominio de estrategias de
enseñanza que hayan demostrado ser efectivas
en investigaciones y aplicaciones previas y en la
economía de esfuerzos y la eficiencia en el
proceso y los productos.
Algunas críticas a estos modelos
• “Las instituciones y programas de formación han sido
la mejor “escuela demostrativa” de la escuela
transmisiva, autoritaria, burocrática, que desdeña el
aprendizaje” (Torres, 1999, p.47).
Un modelo alternativo
• Modelo hermenéutico-reflexivo- supone la
enseñanza como una actividad compleja, en un
ecosistema inestable, sobredeterminada por el
contexto-espacio-temporal-sociopolítico-y
cargada de conflictos de valor que requieren
opciones éticas y políticas” (de Lella, 1999, p.6).
Retos en la aplicación del modelo
• Sistemas de gobierno de las instituciones,
basados en prácticas autoritarias, donde la toma
de decisiones se realiza de modo vertical, y son
casi inexistentes las instancias reales de
participación, tanto de los educadores como de
los estudiantes.
El diagnóstico de Cardelli & Duhalde y los retos en
la aplicación del modelo (2001)
• Una administración escolar montada para no
permitir la creación del colectivo docente, ya que
se impulsa el trabajo aislado, fragmentario y en
soledad, impidiendo todo proceso de reflexión
que permita construir propuestas alternativas
conjuntas, con relación a la propia práctica.
Retos en la aplicación del modelo
• Políticas educativas pensadas desde una
perspectiva economicista, que utilizan básica y
exclusivamente la lógica insumo-producto para
analizar las condiciones del puesto de trabajo
docente y resolver los conflictos que se suscitan
en esta dimensión.
Retos en la aplicación del modelo
• Políticas educativas que promueven la
fragmentación entre las propias instituciones de
formación docente, evitando la construcción de
una identidad del conjunto y como organización
colectiva, donde se pueda desarrollar una
horizontalidad para la discusión y la elaboración
de alternativas de transformación.
Retos en la aplicación del modelo
• Organización curricular caracterizada por una
estructura relativamente invariante, donde las
disciplinas siguen siendo el eje del currículo;
donde tampoco se considera la relación de las
instituciones de formación con la realidad
sociocultural circundante
Retos en la aplicación del modelo
• Papel secundario otorgado a la investigación,
considerándosela como una asignatura o área,
antes que como una metodología permanente y
transversal en el desarrollo curricular.
Retos en la aplicación del modelo
• Contradicciones entre los discursos innovadores
y progresistas acerca de los modos de enseñanza
y la realidad de los programas e instituciones de
formación docente que siguen empleando
métodos verbalistas y expositivos; donde,
además, se produce una ruptura entre la teoría
planteada en las instituciones de formación
docente y la realidad educativa propia del
sistema escolar.
Retos en la aplicación del modelo
• Necesidad de un abordaje desde la pedagogía
crítica que privilegie la problematización y la
concienciación de los determinantes históricos y
socioculturales de la práctica docente
–
–
–
–
Freire
Giroux
Flecha
McLaren
Tareas pendientes en la
formación y práctica docente
• Problematizar, explicitar y debatir desde la
biografía escolar previa hasta las situaciones
cotidianas, las creencias, las rutinas, las
estereotipias, las resistencias, los supuestos, las
relaciones sociales, los proyectos; así como los
contenidos, los métodos y las técnicas.
– Centralidad de la acción comunicativa como
herramienta de transformación
Tareas pendientes en la
formación y práctica docente
• Reconstruir la unidad y complejidad de la propia
experiencia docente contextualizada, con sus
implicaciones emocionales, intelectuales,
relacionales, y prospectivas.
– Necesidad de atender los vínculos entre lo afectivo y
lo cognitivo, el contexto de actividad y la
subjetividad como unidades indivisibles
Tareas pendientes en la
formación y práctica docente
• Compartir la reflexión personal critica en
ámbitos grupales contenedores, con
coordinación operativa, para posibilitar cambios
actitudinales
– Centralidad de la actividad dialógica y del grupo
como medio de intervención social
Tareas pendientes en la
formación y práctica docente
• Propiciar imprescindibles espacios de
investigación cualitativa y con participación
protagónica de los docentes, utilizando métodos
diversos. Entre ellos resultan muy valiosos los
etnográficos; tales como cartas, bitácoras
personales, diarios de campos, testimonios
orales, casos reales o simulados, documentales,
dramatizaciones.
– El valor de la investigación como herramienta
Tareas pendientes en la
formación y práctica docente
• Favorecer la exogamia, ampliar la perspectiva, a
fin de lograr cierta distancia óptima de análisis
– Mirada transdisciplinaria (cruce de fronteras)
Tareas pendientes en la
formación y práctica docente
• Leer, en las imprescindibles imágenes
vertiginosas de la postmodernidad, tratando de
interpretar los signos de los tiempos, de este casi
inescrutable comienzo de milenio.
– Formas diferentes de ser y hacer que demandan
comprensión
En conclusión, el concepto de
formación
• “implica una acción profunda ejercida sobre el
sujeto, tendiente a la transformación de todo su
ser, que apunta simultáneamente sobre el saberhacer, el saber-obrar y el saber-pensar, ocupando
una posición intermedia entre educación e
instrucción” (Gorodokin, 2005).
• La docencia implica un compromiso con la
formación entendida como el desarrollo guiado
de formas de hacer y ser.
En conclusión, el concepto de
formación
• La práctica reflexiva de la docencia demanda una
vigilancia continua sobre nuestro ser y nuestro
hacer que reconozca el carácter históricamente
situado, culturalmente mediado y socialmente
significado del ser y la conciencia.
Referencias
• Cardelli, J. J. & Duhalde, M.A. (2001). Formación docente en
América Latina: Una perspectiva político-pedagógica. Cuadernos
de Pedagogía, 308, 38-45.
• de Lella, C. (1999). Modelos y tendencias de formación docente.
Ponencia en el I Seminario Taller sobre Perfil del Docente y
Estrategias de Formación, Lima, Perú. Recuperado de
http://www.oei.es/cayetano.htm.
• Torres, R. M. (1999), Nuevo rol docente: Qué modelo de
formación para qué modelo educativo. En Aprender para el futuro:
Nuevo marco para la tarea docente. Madrid: Fundación Santillana.
Referencias
• Rodríguez Arocho, W. C. (en imprenta). La perspectiva
históricocutural en la formación docente: Un examen
de retos y posibilidades. Creecemos: Revista
Hispanoamericana de Desarrollo Humano y
Pensamiento.
• Rodríguez Arocho, W. C. (2010). Desarrollo,
aprendizaje y evaluación en el contexto escolar:
Consideraciones teóricas y prácticas desde el enfoque
históricocultural. Conferencia dictada en el 11mo.
Encuentro Internacional de Educación y Pensamiento.
Santo Domingo, República Dominicana, 30 de mayo de
2010.
Referencias
• Vygotski, L.S. (1927/1991). El significado histórico de la crisis de la
psicología. Una investigación metodológica. En L.S. Vygotsky: Obras
Escogidas, Tomo I. Madrid: Aprendizaje Visor.
•
• Vygotski, L.S. (1931/1995). Historia del desarrollo de las funciones
psíquicas superiores. En L. S. Vygotski: Obras Escogidas, Tomo III.
Madrid: Aprendizaje Visor.
•
• Vygotski, L.S. (1934/1993). Pensamiento y lenguaje. En L. S.
Vygotski: Obras Escogidas, Tomo II. Madrid: Aprendizaje Visor.
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La Perspectiva Histórico-Cultural en la Formación Docente: Retos y