PROGETTARE PROVE SITUATE
PER VALUTARE COMPETENZE
Roberto Didoni – ANSAS Lombardia - Febbraio 2012
INDICE
1. DI COSA STIAMO PARLANDO
2. PERCHE’ VALUTARE LE COMPETENZE
3. QUALI COMPETENZE VALUTARE
4. INSUFFICIENZA DEGLI STRUMENTI
TRADIZIONALI DI VALUTAZIONE
5. COME VALUTARE LE COMPETENZE
6. LE SITUAZIONI PROBLEMA
7. COMPITO PER GRUPPI
1. DI COSA STIAMO PARLANDO
COSA DICONO I DOCUMENTI
•
Conoscenze: il risultato dell'assimilazione di
informazioni attraverso l'apprendimento.
• Abilità: la capacità di applicare conoscenze e di
utilizzare il know-how (saper fare) per svolgere compiti
e risolvere problemi.
• Competenze: la capacità dimostrata di
utilizzare le conoscenze, le abilità e le attitudini
personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di
lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o
personale.
Cfr. Quadro europeo delle qualifiche (2008)
RESPONSABILITÀ E AUTONOMIA
Nel Quadro Europeo delle qualifiche alle competenze
sono associate le seguenti caratteristiche:
• Responsabilità: assumere e rispettare impegni
• Autonomia: avere consapevolezza del “che fare” (e
non nel senso di operare in solitudine)
Quindi, un soggetto è competente se prende in carico
un compito e lo porta a termine (anche facendosi
aiutare da altri).
Cfr. Quadro europeo delle qualifiche (2008)
LA PALMA D’ORO
Soggetti “competenti” sono capaci di mobilitare ed
integrare risorse conoscitive ed affettive interne ed
esterne per affrontare problemi inediti, non riconducibili
a soluzioni di routine, che si presentano in contesti reali
significativi attraverso performance efficaci ed efficienti,
secondo
modalità
eticamente
e
socialmente
condivisibili.
Le Boterf, 2000; Pellerey, 2004
UN COSTRUTTO COMPLESSO
Aver acquisito
un metodo di
lavoro
Possedere
conoscenze e abilità
competenza
Saper
affrontare
difficoltà
Stabilire e
gestire
relazioni
Riflettere su se
stessi e valutarsi
Aver accumulato una
molteplicità di esperienze
LA METAFORA DELL’ICEBERG
Castoldi - 2009
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Ci sono parti più evidenti e
visibili e parti più nascoste
e invisibili.
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La competenza non può essere direttamente rilevata, ma solo indirettamente
inferita a partire da una famiglia di prestazioni e da un insieme di comportamenti
osservabili che svolgono il ruolo di indicatori della presenza della competenza e del
livello raggiunto.
Pellerey - 2004
2. PERCHE’ VALUTARE LE
COMPETENZE
AVERE UNO SCOPO
Scopo
Esigenze
Strategie
Perché lo si deve fare
burocraticoamministrativa
Ridurre al
minimo
Promuovere l’uso delle
conoscenze (e non solo
la loro acquisizione)
Orientare
l’azione
didattica
Utilizzare
strumenti
adeguati
Acquisire credito
all’esterno
Credibilità
dell’istituto
Collaborazioni
esterne
SE LO SCOPO E’
“PERCHE’ LO SI DEVE FARE…”
Trasferimento di dati dalla scheda di valutazione
alla scheda di certificazione
SE LO SCOPO E’
ORIENTARE L’AZIONE DIDATTICA
È infatti difficilmente negabile che uno dei difetti
principali della scuola stia in una dominante staticità dei
saperi scolastici, nell'«inerzia» delle conoscenze
declamate verbalmente ma poco impiegate, trasferite,
adattate, ricostruite; l'apprendimento è visto come
acquisizione statica di nozioni o contenuti da
immagazzinare e conservare, una volta per tutte, in un
formato unico definitivo. A. Calvani, La competenza digitale nella scuola
VERSO UN’APPRENDIMENTO PIU’ DINAMICO
COSA SAI FARE?
COMPITO  PRESTAZIONE  COMPETENZA
3. QUALI COMPETENZE VALUTARE?
QUALI COMPETENZE SONO
NECESSARIE PER…
Un soldato in partenza per
una missione di peacekeeping
L’assistente di un
grande chef
QUALI COMPETENZE DOBBIAMO
PRENDERE IN CONSIDERAZIONE?
E’ più agevole parlare di competenze, se l’obiettivo è
il conseguimento di una qualifica o di un titolo
direttamente spendibile nel mondo del lavoro.
È meno agevole, se il titolo è propedeutico a titoli di
qualificazione successivi; in questo caso sono
determinanti competenze di carattere culturale e di
carattere civico: competenze di cittadinanza.
PRIMO CICLO DI ISTRUZIONE
Nelle Indicazioni per il curricolo per la scuola
dell’infanzia e per il primo ciclo di istruzione (dm 31
luglio 2007), per ciascuna delle discipline di studio si
individuano alcuni “traguardi per lo sviluppo delle
competenze” al termine sia della scuola primaria che
della scuola secondaria.
Al termine della classe quinta primaria e dell’esame di
licenza media è prescritto che siano certificate le
competenze raggiunte dagli alunni, ma l’individuazione
di tali competenze è affidata ai consigli di classe e alle
commissioni d’esame.
OBBLIGO SCOLASTICO
L’unica operazione certificativa certa è quella che riguarda la
conclusione dell’obbligo di istruzione, dove sono state
definite le competenze sia di cittadinanza (parzialmente
riprese da quelle adottate dalla Raccomandazione del
Parlamento europeo), sia quelle culturali che sono state
raggruppate in quattro assi culturali: asse dei linguaggi,
asse matematico, asse scientifico-tecnologico e asse storicosociale e che sono quelle indicate nel modello di
certificazione valido per tutte le scuole.
COMPETENZE DI CITTADINANZA
Comunicare
Agire in modo autonomo
e responsabile
Collaborare
e partecipare
Progettare
Individuare collegamenti
e relazioni
Acquisire ed interpretare
l'informazione
Risolvere
problemi
Imparare ad imparare
ASSI CULTURALI
ASSE LINGUAGGI
Padronanza della lingua italiana
Utilizzo della lingua straniera
Fruizione del patrimonio artistico
Utilizzo e produzione multimedia
ASSE MATEMATICO
Procedure di calcolo
Analisi figure geometriche
Strategie risoluzione problemi
Analisi e interpretazione dati
Sarebbe utile adottare riferimenti comuni per
l’individuazione delle competenze in modo da facilitare
e promuovere l’omogeneità e la coerenza dei percorsi
di formazione nei diversi livelli scolari.
ASSE STORICO-SOCIALE
Cambiamento dei tempi storici
Sistema di regole
Sistema socio economico
ASSE SCIENTIFICO-TECNO
Analizzare fenomeni
Trasformazioni energia
Potenzialità delle tecnologie
ASSE DEI LINGUAGGI
• Padronanza della lingua italiana:
- Padroneggiare gli strumenti espressivi ed argomentativi
indispensabili per gestire l’interazione comunicativa verbale
in vari contesti;
- Leggere, comprendere ed interpretare testi scritti di vario
tipo;
- Produrre testi di vario tipo in relazione ai differenti scopi
comunicativi
• Utilizzare una lingua straniera per i principali scopi
comunicativi ed operativi
• Utilizzare gli strumenti fondamentali per una fruizione
consapevole del patrimonio artistico e letterario
• Utilizzare e produrre testi multimediali
4. STRUMENTI TRADIZIONALI DI
VALUTAZIONE
COSA RILEVANO I TEST?
Le modalità di valutazione tradizionali rilevano solo una parte delle
componenti che costituiscono la competenza.
conoscenze superficiali
La risoluzione di un test rileva (con facilità) conoscenze superficiali
e (per lo più) isolate tra di loro (non contestualizzate).
NB: si possono però costruire test più complessi (vedi prove PISA e
INVALSI)
LIMITI DELLE MODALITA’ DI
VALUTAZIONE
Situazioni artificiali
La performance in una interrogazione rileva la
capacità di ripetere ciò che si è memorizzato o la
capacità di improvvisare al momento?
Prestazioni superficiali
La soluzione di una procedura di calcolo può essere
frutto di un procedimento meccanico senza una
adeguata comprensione di quello che si sta facendo.
La scrittura di un testo rileva abilità più stratificate ma
non ci dice nulla sulla capacità di affrontare un pubblico
o di collaborare in un gruppo.
Abilità settoriali
I CINQUE CIECHI CHE CERCANO DI
DESCRIVERE UN ELEFANTE
Il primo cieco si avvicina all’animale e gli tocca le gambe:
“L’elefante è come un tempio e queste sono le colonne”,
dice. Il secondo tocca la proboscide e dice che l’elefante è
come un serpente. Il terzo cieco tocca la pancia del
pachiderma e sostiene che l’elefante è come una
montagna. Il quarto tocca un orecchio e dice che
l’elefante è come un ventaglio. L’ultimo cieco,
annaspando, prende in mano la coda e dice: “L’elefante è
come una frusta!” Ogni definizione ha qualcosa di giusto,
ma l’elefante non viene mai fuori per quel che è davvero.”
Terzani - 2004
TERMINI, SIGNIFICATI, AZIONI
Adottare indicatori
Misurare: determinare, calcolare le dimensioni
di qualcosa
Osservare: esaminare con cura, guardare con
attenzione, notare
Individuare strumenti
Definire criteri
Concordare modalità
Verificare: accertare mediante controllo la
veridicità, l’esattezza, la legittimità di qualcosa
Valutare: attribuire un valore a qualcosa,
stimare
Certificare: attestare con un certificato o un
altro documento pubblico, rendere certo,
assicurare qualcuno di qualcosa
IN CHE RELAZIONE STANNO?
individuale
Verificare
Misurare
1. acquisire dati
Osservare
Valutare
2. dare un valore
Certificare
3. attestare
istituzionale
5. COME VALUTARE LE
COMPETENZE
UNA PLURALITA’ DI INDICATORI
In altri termini, mutatis mutandis, dovrebbe “pesare” nella
valutazione certificativa non tanto l’esito di una prova
finale – che è assolutamente da scartare – o di più prove
effettuate nell’ultimo periodo di scuola, bensì, invece,
l’esito di una continua attenzione posta dagli insegnanti
rispetto allo sviluppo/crescita dell’alunno e del suo
apprendimento: un’attenzione adottata in ordine a più
indicatori e relativi descrittori fin dall’inizio del primo anno
del biennio.
Maurizio Tiriticco convegno “Programmare, valutare e
certificare per competenze” (Gubbio del 24 marzo 2011) .
INTEGRARE EVIDENZE
DI TIPO DIVERSO
Osservazione
Valutazioni esterne
COMPETENZE
Risultati scolastici
Prove situate
Autovalutazione
PORSI DELLE DOMANDE
DOMANDE
Quali conoscenze, abilità,
competenze, atteggiamenti
o comportamenti rilevano?
Quali strumenti, modalità
o procedure predisporre?
Chi, come e quando utilizza
o gestisce gli strumenti o le
procedure previste?
Risultati scolastici
Prove INVALSI
Osservazione
Autovalutazione
Prove situate
RISULTATI SCOLASTICI
Per utilizzare i risultati scolastici come evidenze per la
certificazione una scuola dovrebbe condividere un curricolo
per competenze. Dove questo è stato fatto, poi si scopre che
quanto prodotto è poco applicato (è una vecchia storia: il
docente approva la programmazione condivisa, poi la mette in
un cassetto e fa altro).
L’approccio va rovesciato: è più utile e produttivo che la scuola
si impegni a mettere a punto delle prove comuni che rilevano
il possesso di conoscenze e abilità essenziali per lo sviluppo
delle competenze (e qui si è cominciato a rispondere alla
seconda domanda). Come si fa questo e chi lo dovrebbe fare?
(e qui si risponde alla seconda e alla terza domanda).
RISULTATI SCOLASTICI
DOMANDE
Quali conoscenze, abilità,
competenze, atteggiamenti
o comportamenti rilevano?
Le competenze dei quattro assi culturali o
dei traguardi di competenza
Quali strumenti, modalità
o procedure predisporre?
Curricolo per competenze e/o prove comuni
orientate alla verifica di alcune competenze
(conoscenze + abilità) fondamentali
Chi, come e quando utilizza
o gestisce gli strumenti o le
procedure previste?
Dipartimenti
VALUTAZIONI ESTERNE
La competenza di lettura secondo l’INVALSI
Per comprendere, interpretare e valutare un testo
il lettore deve essere in grado di:
• individuare specifiche informazioni
• ricostruire il senso globale e il significato di singole parti
• cogliere l’intenzione comunicativa
• lo scopo del testo
• e il genere cui esso appartiene
INVALSI, Quadro di riferimento della prova di italiano (2011)
LA COMPETENZA DI LETTURA
SECONDO PISA
Competenza di
lettura
Utilizzare informazioni del testo
Concentrarsi su
parti specifiche
del testo
Concentrarsi sulle
relazioni
all'interno del testo
Intero
testo
Individuare
informazioni
Comprendere
il significato
generale
Attingere da conoscenze esterne al testo
Concentrarsi
sul
contenuto
Concentrarsi
sulla forma
Riflettere sul
contenuto del
testo e valutarlo
Riflettere sulla
forma del
testo e valutarla
Relazioni tra
parti del testo
Sviluppare
un' interpretazione
PISA E INVALSI A CONFRONTO
PISA
Individuare informazioni
Comprendere globalmente il
testo
Sviluppare un’interpretazione
INVALSI
Individuare specifiche
informazioni
Ricostruire il senso globale e
il significato di singole parti
Cogliere l’intenzione
comunicativa
Lo scopo del testo
Riflettere sul contenuto del
testo
Riflettere sulla forma del testo e il genere cui esso
appartiene
VALUTAZIONI ESTERNE
(PROVE INVALSI)
DOMANDE
Quali conoscenze, abilità,
competenze, atteggiamenti o
comportamenti rilevano?
Le competenze di italiano (parzialmente) e
matematica
Quali strumenti,
modalità o
procedure predisporre?
Utilizzare i quadri di riferimento per
adeguare la programmazione
Risultati prove esame terza media
Risultati altre prove (con cautela)
Chi, come e quando utilizza o
gestisce gli strumenti o le
procedure previste?
Docenti italiano e matematica
OSSERVAZIONE
- Hai presente quel tipo con gli occhi verdi che
sedeva accanto a me…
- Quello un po’ pelato?
- No, quello che indossava un cachemire beige e
scarpe di camoscio…
- Cachemire? Intendi dire quello che aveva il
cravattino?
- Noooo, ma cosa guardi?
LA CAPACITÀ DI OSSERVAZIONE NON È UN
PREREQUISITO SCONTATO
Accade frequentemente che le deposizioni dei
testimoni a proposito di un dato evento siano
incomplete, o errate, o le due cose. Questo si verifica
anche quando la disposizione è fatta in buona fede e
senza alcun tentativo cosciente di dire il falso.
Quando dunque si richiede un esame accurato basato
su una osservazione precisa, la volontà deve
intervenire per dirigere, regolare ed usare le funzioni
sensoriali per trarne il maggior vantaggio possibile.
IL PARADOSSO
DELL’OSSERVAZIONE
• Osserviamo ciò che la nostra attenzione ci fa vedere
• Quindi dobbiamo definire che cosa vogliamo
osservare
• D’altra parte se la nostra attenzione è indirizzata in
una direzione non coglieremo altri aspetti
• Quindi dobbiamo tenere la mente libera
• Una mente libera è prigioniera di criteri impliciti
• Quindi…
CRITERI MIRATI
Tracciare criteri di osservazione mirati
• Cosa mi interessa guardare?
• Come (quando, dove,) posso vederlo?
• Posso creare condizioni affinché le evidenze che
cerco si palesino "onestamente“?
OSSERVAZIONE
DOMANDE
Quali conoscenze, abilità,
competenze, atteggiamenti
o comportamenti rilevano?
Alcune competenze di cittadinanza:
collaborare e partecipare e agire in modo
autonomo e responsabile
Quali strumenti, modalità
o procedure predisporre?
Costruire griglie di osservazione mirate
Creare situazioni adatte a promuovere i
comportamenti che si desidera rilevare
Chi, come e quando utilizza
o gestisce gli strumenti o le
procedure previste?
Tutti i docenti usano la griglia a turno (un
mese per uno?)
UNA GRIGLIA DI OSSERVAZIONE
Sull’esecuzione di compiti
(imparare ad imparare)
Lavora in modo
autonomo
Mario
Luigi
Alessandra
Davide
Silvia
Chiede aiuto ai
compagni
Chiede spiegazioni
al docente
AUTOVALUTAZIONE
ETERO
VALUTAZIONE
Soggetto
Processo
Prodotto
Fonte: A. Antonietti, Facoltà di
psicologia, Università Cattolica, Milano
AUTO
VALUTAZIONE
ATTENZIONI
Soggetto
Processo
Prodotto
Aspetti inconsapevoli
Distorsioni del sé
Aspetti inconsapevoli
Distorsioni della memoria
Coinvolgimento personale
AUTOREGOLAZIONE
Fonte: A. Antonietti, Facoltà di
psicologia, Università Cattolica, Milano
COME LO STUDENTE VALUTA…
• Il suo livello di attenzione alle lezioni, di partecipazione e l’impegno?
• Come e quando e perché interviene o meno nel corso del dialogo
docenti/alunni
• Se e come avverte le intersezioni che corrono tra una disciplina ed
un’altra
• Qual è il suo grado di collaborazione con i compagni
• Quale attenzione ha nei confronti del mondo esterno e del mondo del
lavoro; cosa pensa del suo futuro
• Avverte la necessità di continuare ad imparare; quale tipo di curiosità ha
nei confronti di ciò che lo circonda, quali interessi manifesta,
indipendentemente da quelli indotti dalla scuola… e così via!
ATTRIBUZIONE
Di chi è la colpa se qualcosa è andato male?
AUTOEFFICACIA
Sento che sono capace
affrontare quel compito!
di
STRUMENTI PER PROMUOVERE
L’AUTOVALUTAZIONE






Intervista (metacognitiva)
Questionari (introspettivi – retrospettivi)
Scenari
Pensiero ad alta voce (thinking aloud)
Diari – Giornali di Bordo
Portfolio
TRACCIA PER DIARIO DI BORDO
Ricostruisci il percorso fatto per risolvere il compito
• Il compito ti è sembrato interessante? Cosa ti è piaciutointeressato di più e cosa di meno?
• Ti è parso difficile o facile? Quali parti sono state più difficili e
quali più facili?
• Come hai affrontato le difficoltà? Sei riuscito a risolverle?
• In quali attività senti di essere più capace e ti senti più sicuro e
dove invece ti senti ancora inadeguato?
• Come affronteresti il compito se ci fosse una seconda occasione?
Cosa cambieresti nel tuo modo di procedere?
ATTENZIONI
• Il docente deve avere un atteggiamento non valutativo (di
accettazione, promozione, facilitazione…)
• L’autovalutazione è un atteggiamento che va acquisito (deve
diventare una abitudine)
• può essere utile ricorrere a risorse di diverso tipo (verbale,
visivo, etc.)
• E’ un linguaggio che va imparato (non sempre gli studenti hanno
le parole per valutarsi)
AUTOVALUTAZIONE
DOMANDE
Quali conoscenze, abilità,
competenze, atteggiamenti
o comportamenti rilevano?
Imparare ad imparare (ma non solo…)
Quali strumenti, modalità
o procedure predisporre?
Diario di bordo
Chi, come e quando utilizza
o gestisce gli strumenti o le
procedure previste?
Almeno tre volte durante l’anno scolastico
proposto da docenti diversi
DIDATTICA METACOGNITVA
Luciano Mariani,
Saper apprendere
AAVV, Apprendere
con stile, Carocci
http://www.learningpaths.org/
6. LE SITUAZIONI PROBLEMA
Se il concetto di competenza designa un
costrutto complesso che incorpora una
varietà di dimensioni, alcune di natura
cognitiva e metacognitiva, altre legate ad
atteggiamenti, valori, disposizioni interne,
per valutarle è necessario mettere il
soggetto di fronte a compiti di una certa
complessità: cioè metterlo di fronte a
problemi in situazione o prove
situate.
RIFERIMENTI TEORICI
NEW ASSESSMENT
• Performance assessment: problemi mal definiti che
richiedono una risposta elaborata (in contrapposizione a
risposte semplici e standardizzate)
• Autenthic assessment: compiti vicini alla vita reale
(in contrapposizione a compiti tipicamente scolastici)
• Dynamic assessment: allentamento dei confini tra
apprendimento e valutazione (in contrapposizione ad
una loro netta separazione)
AAVV, La competenza digitale nella scuola
CONOSCENZA SUPEFICIALE
VS
COMPRENSIONE PROFONDA
“Anche gli studenti meglio preparati
[…] posti di fronte a problemi
elementari [tratti dal mondo reale]
formulati in modo anche solo
leggermente diverso da quello in cui li
avevano affrontati a scuola […] danno
spiegazioni sostanzialmente identiche
a quelle proposte da studenti che non
si sono mai cimentati con quella
disciplina.”
H. Gardner, Educare al comprendere
RIPRODUZIONE VS APPLICAZIONE
Il limite maggiore della valutazione tradizionale
sembra collocarsi “in ciò che” essa intende e riesce a
valutare. Valutando ciò che un ragazzo “sa”, si
controlla e si verifica la “riproduzione” ma non la
costruzione” e lo “sviluppo” della conoscenza e
neppure la “capacità di applicazione reale” della
conoscenza posseduta.
M. Comoglio, La valutazione autentica
CIÒ CHE SA FARE CON CIÒ CHE SA
La prospettiva di una “valutazione alternativa” in
sostituzione di quella tradizionale è stata proposta da
Grant Wiggins (1993)4 e sta a indicare una
valutazione che intende verificare non solo ciò che uno
studente sa, ma ciò che “sa fare con ciò che sa”
fondata su una prestazione reale e adeguata
dell’apprendimento.
M. Comoglio, La valutazione autentica
METTERE IN MOVIMENTO
LE CELLULE GRIGIE
Acquisire conoscenze
Da trasmissivo esecutivo meccanico
Utilizzare conoscenze
A partecipativo progettuale riflessivo
COSA CARATTERIZZA UNA
SITUAZIONE PROBLEMA?
• Problemi mal definiti (dati insufficienti - diverse
soluzioni possibili)
• Significatività e autenticità
significatività per lo studente)
(rilevanza
sociale
e
• Complessità (quantità e qualità delle risorse da
mobilitare – è richiesto un tempo adeguato)
• Prestazione attesa (processo - prodotto)
• Autonomia dello
collaborazione)
studente
(consapevolezza
-
QUALE GRADO DI APERTURA
ED INCERTEZZA DEL PROBLEMA?
“Richiedere agli allievi di confrontarsi con
problemi mal definiti è sicuramente auspicabile
sul piano formativo, in sede di valutazione però
un eccesso di ambiguità rischia di sminuire
eccessivamente il vero senso della valutazione,
il cui obiettivo rimane quello di fare il punto
sugli apprendimenti conseguiti”
Scallon 2004
COME INTENDERE I CONCETTI DI
AUTENTICITÀ E SIGNIFICATIVITÀ?
Rilevanza sociale
Un compito può essere
socialmente rilevante ma
poco significativo per lo
studente.
Significatività
per lo studente
Un compito può essere
significativo per lo studente
ma socialmente poco
rilevante.
PROVE SITUATE
DOMANDE
Quali conoscenze, abilità,
competenze, atteggiamenti
o comportamenti rilevano?
Competenza degli assi culturali (ad es. area
dei linguaggi) con una o più competenze
trasversale (ad es. individuare collegamenti e
relazioni)
Quali strumenti, modalità o
procedure predisporre?
Prove multidisciplinari
Chi, come e quando utilizza
o gestisce gli strumenti o le
procedure previste?
Commissione di scuola
INGREDIENTI PROVE SITUATE
Quadri di riferimento
(PISA, TIMSS, PIRLS, INVALSI)
Un pizzico
di creatività
PROVA
SITUATA
Vicinanza e/o affinità
con pratiche e/o interessi
degli studenti
Pluralità delle modalità di
valutazione (processo e prodotto)
QUADRI DI RIFERIMENTO
Quadri di riferimento
(PISA, TIMSS, PIRLS, INVALSI)
Un pizzico
di creatività
PROVA
SITUATA
Vicinanza e/o affinità
con pratiche e/o interessi
degli studenti
Pluralità delle modalità di
valutazione (processo e prodotto)
COMPETENZA COMUNICATIVA
RICEZIONE
Educazione letteraria
INTERAZIONE
MEDIAZIONE
Manipolazione
PRODUZIONE
Traduzione
CEFR (Common European Framework
of Reference for Languages, (1996)
ASSE DEI LINGUAGGI
• Padronanza della lingua italiana:
- Padroneggiare gli strumenti espressivi ed argomentativi
indispensabili per gestire l’interazione comunicativa verbale in vari
contesti;
- Leggere, comprendere ed interpretare testi scritti di vario tipo;
- Produrre testi di vario tipo in relazione ai differenti scopi
comunicativi
• Utilizzare una lingua straniera per i principali scopi comunicativi
ed operativi
• Utilizzare gli strumenti fondamentali per una fruizione
consapevole del patrimonio artistico e letterario
• Utilizzare e produrre testi multimediali
CRITERI PER UNA PROVA SULLA COMPETENZA
LINGUISTICO-COMUNICATIVA
A. La prova deve prevedere una modalità di interazione significativa che
può articolarsi in: presenza/distanza e orale/scritta.
B.
•
•
•
L’interazione prevede:
una fase di ricerca (selezione di informazioni)
una fase di costruzione di un prodotto (organizzazione informazioni)
una fase di gestione di una situazione comunicativa (presentazione
dei risultati)
C. Il prodotto prevede
• l’utilizzo di codici e linguaggi diversi (testo, immagini, musica, lingua
straniera)
• Un piano di lavoro (scaletta, bozza, revisione, autovalutazione)
COSA CI ASPETTIAMO DALL’AREA
GEO-STORICO-SOCIALE?
• Che abbiano acquisito tante informazioni (conoscenze)
• Che sappiano svolgere operazioni diverse come organizzare dati,
analizzare fonti, argomentare tesi (abilità)
• Che di fronte alla complessità di un fenomeno storicosociale sappiano individuare una pluralità di cause e
un intreccio di conseguenze e sappiano discutere la
sostenibilità di posizioni diverse (competenza di
cittadinanza).
ASSE STORICO-SOCIALE
•
Comprendere il cambiamento e la diversità dei tempi storici in
una dimensione diacronica attraverso il confronto fra epoche e in
una dimensione sincronica attraverso il confronto fra aree
geografiche e culturali.
•
Collocare l’esperienza personale in un sistema di regole fondato
sul reciproco riconoscimento dei diritti garantiti dalla
Costituzione, a tutela della persona, della collettività e
dell’ambiente.
•
Riconoscere le caratteristiche essenziali del sistema socio
economico per orientarsi nel tessuto produttivo del proprio
territorio.
DOSSIER IMMIGRAZIONE
Il tema: rilevanza sociale alta - significatività individuale bassa
Le
competenze:
asse
dei
linguaggi
(competenza
comunicativa), asse geostorico-sociale, imparare ad imparare
L’attività: un testo di partenza dove viene introdotto un
tema/problema (immigrazione) aperto:
• al collegamento verso altri testi (anche multimediali) per la
messa in gioco di conoscenze, abilità, atteggiamenti
• a compiti di natura diversa (comprensione del testo, analisi e
valutazione di un fenomeno sociale, precedenti storici,
elaborazione statistica, ecc.).
LA PROVA
1.
•
•
•
•
Compito
Comprensione: testo di partenza (criteri PISA-INVALSI)
Documentazione: attualità-passato, verbale-multimediale
Interagire: discussione, presentazione
Progettare: prodotto
2. Valutazione
• Prodotto (criteri)
• Processo (autovalutazione – osservazione)
3. Presentazione (modalità)
INGREDIENTI: SIGNIFICATIVITA’
Quadri di riferimento
(PISA, TIMSS, PIRLS, INVALSI)
Un pizzico
di creatività
PROVA
SITUATA
Vicinanza e/o affinità
con pratiche e/o interessi
degli studenti
Pluralità delle modalità di
valutazione (processo e prodotto)
IN CHE MONDI VIVONO
I NOSTRI STUDENTI?
• Locale versus Globale
• Presente versus Passato
• Personale versus Scolastico
• Digitale versus Analogico
• Collaborativo versus Individuale
DIGITAL NATIVE E
VALUTAZIONE DELLE FONTI
La ricerca al tempo
del web
La ricerca al tempo di
Gutemberg
Si scrivono una parola o
più parole in un motore
di ricerca
Si cerca in un dizionario /
enciclopedia / libro / eccetera
L’ordine dei risultati non
dipende dalla loro
autorevolezza
L’autorevolezza coincide con
la fonte
INQUIRY
La prova simula un’indagine con confronto di informazioni
tratte da Internet. Per motivi pratici la prova si svolge su
carta. La capacità di valutare in modo critico l’informazione
e di avvalersene per attività di studio o lavoro rappresenta
oggi una capacità di grande rilevanza. Questa prova ha
l’obiettivo di valutare quanto l’allievo sia in grado di
riflettere criticamente sull’informazione e di valutarne la
validità.
A. Calvani, A. Fini, M. Ranieri, Valutare la competenza digitale.
Prove per la scuola primaria e secondaria, Erickson 2011
http://www.digitalcompetence.org/moodle
MODALITÀ DI SVOLGIMENTO
La prova richiede all’allievo di trovare la risposta più valida a un
quesito storico, confrontando più possibilità.
• Fase 1 – Spiegazione: all’alunno viene consegnata la Scheda di
consegna del compito (allegato 1), nella quale sono descritti il
compito e la procedura, e la Scheda di risposta (allegato 2), dove
l’allievo inserirà le risposte raccolte durante l’attività.
• Fase 2 – Ricerca: l’alunno legge le notizie nei siti Internet indicati e
risponde alle domande.
• Fase 3 – Autovalutazione: si consegna la Scheda di controllo
(allegato 3), da utilizzare per l’autovalutazione. L’alunno confronta le
sue risposte con quelle indicate nella scheda. Tempo complessivo
previsto: 40 minuti circa.
MODELLO WEBQUEST
TE LO DO IO IL COPIA E INCOLLA
La battaglia di Waterloo si svolse il 18 giugno 1815 fra le truppe
napoleoniche e gli eserciti di parte degli Stati aderenti alla settima
coalizione (Regno Unito, Impero d'Austria, Impero Russo, Prussia,
Paesi Bassi, Svezia, Regno di Sardegna, Spagna, Portogallo, Regno
di Napoli e alcuni stati tedeschi). Fu l'ultima battaglia di Napoleone
Bonaparte e segnò la sua definitiva sconfitta.
Dove
Quando
Come
Perché
SCRIVERE UNA VOCE IN WIKIPEDIA
Modelli
di testo
Parafrasare
Interazione
sociale
Contenuto
significativo
Un compito
complesso
Citare fonti
Punto di vista
neutrale
Impresa
sociale
Valutare i
risultati
INGREDIENTI: VALUTAZIONE
Quadri di riferimento
(PISA, TIMSS, PIRLS, INVALSI)
Un pizzico
di creatività
PROVA
SITUATA
Vicinanza e/o affinità
con pratiche e/o interessi
degli studenti
Pluralità delle modalità di
valutazione (processo e prodotto)
MODALITÀ DI VALUTAZIONE
• Valutare il prodotto: definire con criteri oggettivi e
livelli differenziati
• Valutare il processo: griglie di osservazione e/o diario
di autovalutazione
• Valutazione mista: parte per la prestazione personale
e parte per l’attività e il prodotto di gruppo (70% 30%)
• Scolastico versus non scolastico (la prova non da
luogo a esiti negativi sulla valutazione finale?)
THE END
Se anche a voi come a Renoir
(verso la fine della sua vita)
viene da dire
“Credo di cominciare a
capirci qualcosa...”
L’intervento non è stato inutile.
Self-Portrait , 1897
6. COMPITO
COMPITO PER IL CdC
DOMANDE
Osservazione
Prove situate
Autovalutazione
Quali conoscenze, abilità,
competenze, atteggiamenti o
comportamenti si possono
rilevare?
Definire a cosa serve
Definire a cosa serve
Definire a cosa serve
Quali strumenti e/o
modalità/procedure sono state
predisposte per effettuare la
rilevazione?
Costruire una griglia
di osservazione
Progettare una prova
situata
Predisporre una traccia
per un questionario di
autovalutazione
Chi, come e quando utilizza e/o
gestisce gli strumenti e/o le
procedure previste?
Decidere chi la
gestisce
Decidere chi la
somministra
Decidere chi la
promuove
Per atttrezzarsi in funzione della valutazione delle
competenze, il C.d.C discute le risposte alle domande della
griglia e recupera/costruisce gli strumenti necessari.
Certificazione di Pierino Porcospino
qualitativa
media
Risultati scolastici
Sufficiente
livello
Prove INVALSI
Intermedio
Osservazione
Prove situate
Autonomia:
soddisfacente Intermedio
Livello competenze: intermedio
Autovalutazione
Imparare ad
imparare:
consapevole
INDAGINE PISA 2006
COMPRENSIONE: I GRAFFITI
Le due lettere sono state prese da Internet e riguardano i
graffiti. I graffiti sono scritte o dipinti fatti illegalmente sui
muri o da altre parti. Fai riferimento alle lettere per
rispondere alle domande che seguono.
Indagine PISA 2006
GRAFFITI 1
Sono furibonda: è la quarta volta che il muro della scuola viene pulito
e ridipinto per cancellare i graffiti. La creatività è da ammirare, ma
bisognerebbe trovare canali di espressione che non causino ulteriori
costi alla società.
Perché rovinare la reputazione dei giovani dipingendo graffiti dove è
proibito? Gli artisti di professione non appendono i loro dipinti lungo
le strade! Al contrario, cercano fondi e diventano famosi allestendo
mostre legalmente autorizzate.
Secondo me gli edifici, le recinzioni e le panchine nei parchi sono
opere d’arte in sé. È davvero assurdo rovinare l’architettura con i
graffiti e, peggio ancora, il metodo con cui vengono realizzati
distrugge lo strato di ozono. Davvero non riesco a capire perché
questi artisti criminali si diano tanto da fare, visto che le loro “opere
d’arte” vengono cancellate sistematicamente.
Olga
GRAFFITI 2
Sui gusti non si discute. La società è invasa dalla comunicazione e dai
messaggi pubblicitari. Simboli di società, nomi di negozi. Grandi poster che
invadono i lati delle strade. Sono tollerabili? Sì, per la maggior parte. E i
graffiti, sono tollerabili? Alcuni dicono di sì, altri no.
Chi paga il prezzo dei graffiti? In fin dei conti, chi paga il prezzo degli
annunci pubblicitari? Giusto. Il consumatore.
Chi ha affisso i tabelloni, ha forse chiesto il vostro permesso? No. Allora
perché chi dipinge graffiti dovrebbe farlo? Il proprio nome, i nomi delle
bande e delle grandi opere pubbliche: non è solo una questione di
comunicazione?
Pensiamo ai vestiti a strisce e quadri apparsi nei negozi qualche anno fa. E
all’abbigliamento da sci. I motivi e i colori sono stati presi in prestito
direttamente dai variopinti muri di cemento. È piuttosto curioso che questi
motivi e colori vengano accettati ed ammirati, mentre i graffiti dello stesso
stile sono considerati orrendi. Tempi duri per l’arte.
Sofia
GRAFFITI: COMPRENSIONE
Le due lettere sono state prese da Internet e riguardano i graffiti. I
graffiti sono scritte o dipinti fatti illegalmente sui muri o da altre parti.
Fai riferimento alle lettere per rispondere alle domande che seguono.
Domanda 1: GRAFFITI
Lo scopo di ciascuna di queste lettere è di:
A Spiegare che cosa sono i graffiti.
B Esprimere un’opinione sui graffiti.
C Dimostrare la popolarità dei graffiti.
D
Far sapere quanto costa cancellare i
graffiti.
GRAFFITI: COMPRENSIONE
Domanda 5: GRAFFITI
Perché Sofia fa riferimento alla pubblicità?
Domanda 6A: GRAFFITI
Con quale delle due autrici delle lettere sei d’accordo? Spiega la risposta
con parole tue, facendo riferimento a quanto affermato in una o in
entrambe le lettere.
Domanda 6B: GRAFFITI
In una lettera possiamo riconoscere il contenuto (le cose che dice) e lo
stile (il modo in cui sono scritte).
Indipendentemente da quella con cui sei d’accordo, secondo te quale
lettera è migliore? Giustifica la tua risposta facendo riferimento allo stile
in cui è scritta una delle due lettere, o entrambe.
Compito 1: quali aspetti della competenza di lettura rilevano le
domande?
ESPANSIONI DELLA PROVA
A. Scrittura
Scrivi una lettera di risposta a quella della ragazza con cui non sei
d’accordo, per cercare di convincerla che i suoi argomenti sono sbagliati.
B. Indagine
Cosa sono i Murales? Sono diversi dai Graffiti? Fai una ricerca (da solo o in
coppia) e costruisci una presentazione per illustrare origini, particolarità e
differenze tra Murales e Graffiti. Tieni presente che è importante citare le
fonti e che, nel caso di un prodotto collaborativo, nell’indice va segnalato
“chi ha fatto cosa”).
ESPANSIONE DELLA PROVA
C. Discussione
Sei stato chiamato a partecipare ad una trasmissione televisiva dove si discuterà del
fenomeno dei graffiti. Per non fare brutta figura è necessario arrivare preparati. Puoi
prepararti:
• raccogliendo idee e informazioni con una ricerca su Internet
• facendo delle interviste per raccogliere opinioni differenti
• selezionando alcune immagini significative sul fenomeno
• altro che ti viene in mente…
Raccogli quanto hai trovato in una scheda di appunti sul fenomeno che potrà tenere con te
durante la trasmissione.
D. Valutazione:
• numero idee e/o informazioni (anche se già esposte da altri)
• organizzazione nell’esposizione delle idee e informazioni
• qualità dell’esposizione
(definire i criteri di valutazione, articolarli per livelli e costruire una griglia di valutazione)
COMPITI E ASPETTI DI
COMPETENZA
Compito 2: quali altri aspetti della competenza (e/o delle
competenze) sono rilevati dalle espansioni della prova (vedi
scheda “asse dei linguaggi” e “competenze di
cittadinanza”?)
Compito 3: come adattereste la prova alla propria
situazione e/o aggiungereste altre idee – possibilità compiti per rilevare altri aspetti delle competenze di fine
obbligo?
LAGO CIAD
Fig.1
LAGO CIAD
Fig.2
COMPRENSIONE LAGO CIAD
Domanda 2:
Qual è la profondità del lago Ciad oggi?
A Circa due metri.
B Circa quindici metri.
C Circa cinquanta metri.
D È scomparso completamente.
E L’informazione non viene fornita.
Domanda 3A:
In che anno, all’incirca, inizia il grafico della figura 1?
COMPRENSIONE LAGO CIAD
Domanda 3B:
Perché l’autore ha scelto di iniziare il grafico da quell’anno?
Domanda 4: IL LAGO CIAD
La figura 2 si basa sull’ipotesi che:
A gli animali raffigurati nell’arte rupestre esistevano in quella
zona nell’epoca in cui sono
stati disegnati.
B gli artisti che hanno disegnato gli animali erano molto abili.
C gli artisti che disegnavano gli animali potevano spostarsi
molto.
D non si cercava di addomesticare gli animali rappresentati
nell’arte rupestre.
INDAGINE PISA 2006
SCIENZE: PIOGGE ACIDE
La fotografia qui sotto mostra alcune statue dette Cariatidi, erette sull’Acropoli di
Atene più di 2500 anni fa. Queste statue sono fatte di un tipo di roccia che si
chiama marmo. Il marmo è composto di carbonato di calcio.
Nel 1980, le statue originali, che erano state corrose dalle piogge acide, sono
state trasferite all’interno del museo dell’Acropoli e sostituite da copie. L’effetto
delle piogge acide sul marmo può essere simulato immergendo scaglie di
marmo nell’aceto per una notte. L’aceto e le piogge acide hanno più o meno lo
stesso livello di acidità. Quando si immerge una scaglia di marmo nell’aceto, si
formano bolle di gas. Si può determinare la massa della scaglia di marmo
asciutta, prima e dopo l’esperimento.
INDAGINE PISA 2006
PROVA DI SCIENZE: PIOGGE ACIDE
PIOGGE ACIDE Quesito 2
LIVELLO 3 (506)
PIOGGE ACIDE Quesito 3
LIVELLO 2 (460)
PIOGGE ACIDE Quesito 5
LIVELLO 6 (717)
LIVELLO 3 (513)
Le piogge normali sono
leggermente acide perché
hanno assorbito parte del
diossido di carbonio
(anidride carbonica)
presente nell’aria. Le piogge
acide sono più acide delle
piogge normali perché
hanno assorbito anche altri
gas, come gli ossidi di zolfo
e gli ossidi di azoto.
Una scaglia di marmo,
prima di essere immersa
nell’aceto per una notte, ha
una massa di 2,0 grammi.
La scaglia viene rimossa e
asciugata il giorno
successivo.
Gli studenti che hanno fatto
questo esperimento hanno
immerso per una notte
scaglie di marmo anche in
acqua pura (distillata).
Da dove provengono gli
ossidi di zolfo e di azoto
presenti nell’aria?
Quale sarà la massa della
scaglia di marmo
asciutta?
Meno di 2,0 grammi
B. Esattamente 2,0 grammi
C. Tra 2,0 e 2,4 grammi
D. Più di 2,4 grammi
A.
Spiega perché gli studenti
hanno inserito anche
questa fase nel loro
esperimento.
INDAGINE PISA 2006
PROVA DI SCIENZE: PIOGGE ACIDE
PIOGGE ACIDE Quesito 2
PIOGGE ACIDE Quesito 3
PIOGGE ACIDE Quesito 5
Dare una spiegazione scientifica
dei fenomeni
Usare prove basate su dati
scientifici
Individuare questioni di carattere
scientifico
Spiegare l’origine degli ossidi di
zolfo e di azoto presenti nell’aria.
Usare le informazioni fornite per
trarre una conclusione sugli
effetti dell’aceto sul marmo, un
semplice modello dell’azione
delle piogge acide sul marmo.
Comprendere la necessità di
dimostrare che la reazione
chimica non avviene nell’acqua,
riconoscendo nell’aceto il
reagente necessario.
Conoscere la struttura di un
esperimento scientifico e la
funzione di un controllo.
Comprendere il modello
sperimentale utilizzato e
illustrare il metodo utilizzato per
controllare la variabile principale
Sapere che gli ossidi di zolfo e di
azoto, causa dell’inquinamento
atmosferico, sono il prodotto
dell’ossidazione di molti
combustibili fossili o hanno
origine dall’attività vulcanica.
Ricordare fatti rilevanti e
utilizzare tali dati informativi per
elaborare una spiegazione.
Avvalersi dei dati informativi e
delle prove fornite; comprendere
che la causa delle bolle di gas è
una reazione chimica e che tale
reazione dipende dalle
componenti chimiche del marmo;
da queste premesse, inferire
come conclusione la diminuzione
della massa della scaglia di
marmo.
Riconoscere indicazioni rilevanti
ed evidenti che profilano il
percorso logico per giungere ad
una semplice conclusione.
THE END
GRAZIE!
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