Curso 2010-11
PROFESORA: Mª Teresa Sanz de Acedo Baquedano
TEMA 8. El desarrollo
cognitivo y socio-afectivo desde
los 7 hasta los 11 años
TEMA 8: EL DESARROLLO COGNITIVO Y SOCIOAFECTIVO DESDE LOS 7 HASTA LOS 11 AÑOS
Esquema-resumen
Objetivos
Introducción
1.- Desarrollo cognitivo
1.1. El desarrollo del razonamiento: la llegada de la lógica operacional
1.1.1. El desarrollo de la noción de conservación
1.1.2. El desarrollo de la clasificación, la seriación y la noción de
número
1.1.3. El desarrollo de las nociones espacio-temporales
1.1.4. Estudios de replicación sobre las operaciones concretas
1.2. El desarrollo de la atención y de la memoria
1.2.1. El desarrollo de la atención
1.2.2. El desarrollo de la función ejecutiva y de la memoria operativa
2.- Desarrollo emocional y social
2.1. Adquisición de la competencia emocional
2.2. El mundo de las relaciones
2.2.1. La influencia del apego en el desarrollo psicológico posterior
2.2.2. Las relaciones con los iguales
Lecturas complementarias
Actividades
Solución a las actividades
1.- Desarrollo cognitivo
1.1. – EL DESARROLLO DEL RAZONAMIENTO: LA LLEGADA
DE LA LÓGICA OPERACIONAL
• Para Piaget el desarrollo cognitivo consiste en una transición hacia el
pensamiento operacional que comienza alrededor de los 7 años y culmina
a los 11 años con la llegada del pensamiento formal.
• La construcción del pensamiento operatorio no es independiente ni
tampoco es una mera continuación de las acciones sensoriomotoras, sino
que en términos de Piaget, necesita reconstruirse sobre un plano nuevo y
descentrarse de la acción directa de los objetos. Para ello, la función
simbólica es un requisito imprescindible.
• Piaget llevó a cabo toda su conceptualización mediante el diseño de
ingeniosas tareas en las que se les pedía a los niños (mediante el método
clínico):
• Las respuestas de las mismas
• El proceso de razonamiento que seguían para dar la respuesta
• Entre las tareas que utilizó destacan las tareas de conservación,
correspondencias, clasificación o inclusión jerárquica y seriación
(Figura 8.1 de la pág. 231).
• Piaget consideraba la adquisición de la noción de
conservación como el logro más importante de la etapa
de las operaciones concretas:
Consiste en realizar delante de los niños una
transformación (por ejemplo: se trasvasa un líquido desde un
recipiente largo y estrecho a un recipiente ancho y bajo) y se
pregunta si la cantidad de líquido ha variado (Figura 5.2. pág
142).
• Se trata de comprobar que los niños son capaces de
darse cuenta de que la cantidad, la materia, la longitud,
el volumen o el peso no varían cuando se hacen
transformaciones en los objetos sin quitar ni añadir nada.
Desde la teoría piagetiana se considera
que la adquisición de la noción de
conservación es el mejor indicador de
que el niño ha pasado del período
preoperatorio al período de las
operaciones concretas:
Para ello, el
niño debe
representarse
una
transformación
y su inversa.
El niño toma conciencia de que
las relaciones cuantitativas entre
dos objetos permanecen
constantes pese a que puedan
darse deformaciones perceptivas
irrelevantes, es decir, que no
añaden ni quitan nada.
ESTADIOS DE LA NOCIÓN DE CONSERVACIÓN
* ESTADIO I:
- Los niños no conservan. Se dejan guiar por
la información perceptiva y concluyen que hay
más cantidad después de la transformación.
* ESTADIO II:
- Es un estadio de reacciones intermedias en
el que los niños unas veces conservan y otras
no. Por ejemplo: antes de la tarea tienden a
conservar, pero cambian de opinión cuando la
transformación perceptiva es muy grande.
* ESTADIO III:
- Conservación. Los niños predicen la
conservación antes de la realización de la tarea y no
cambian de opinión después. Se corresponde con el
estadio de las operaciones concretas.
1.1.1.- EL DESARROLLO DE LA NOCIÓN DE CONSERVACIÓN
PRIMERA
• Todos los niños pasan por idénticas fases y en el
mismo orden pero lo hacen a distintas edades
dependiendo de los contenidos. Por ej: llega antes al
estadio III de la conservación del número que al de la
sustancia o la masa.
• La conservación de la cantidad (líquido o bolitas), es la
primera que se adquiere a los 7-8 años.
SEGUNDA
TERCERA
• A los 8 años presentan problemas para resolver la tarea
de conservación del peso o la del volumen. (No aplican
los esquemas operatorios sino un tipo de razonamiento
intuitivo basado en los datos perceptivos).
• Hasta los 9-10 años, los niños no admiten que el peso
se conserva y no será hasta los 11-12 años cuando
reconozcan la conservación del volumen.
A la falta de sincronía en la adquisición
de la noción de conservación para
distintos contenidos es a lo que Piaget
denominó desfases horizontales:
Cuando los niños no aplican los esquemas
que tienen independientemente del
contenido (por ej: si aplican el esquema
de conservación de la cantidad y no el
del peso y volumen).
Según Piaget hay creencias implícitas que
lo impiden o dificultan.
La existencia de desfases pondría de
manifiesto tres cosas:
1/ La influencia
del contenido
sobre la
realización de la
tarea: unos
contenidos
facilitarían más
que otros su
estructuración.
2/ El carácter concreto
de las operaciones de
este período que están
ligadas a contenidos
específicos (la
independencia de la
estructura lógica llegará
con el pensamiento
lógico-formal).
3/ La
dependencia de
unas
conservaciones
respecto de otras
(por ej: la de la
sustancia es
necesaria para la
del peso y ésta
para el volumen).
1.1.2. – EL DESARROLLO DE LA CLASIFICACIÓN
• Clasificar objetos consiste en agruparlos en función de algún criterio de
semejanza, de manera que cada elemento se identifique por lo que tiene en
común como miembro de una clase y no por lo que tiene de único.
• Una clase posee dos propiedades fundamentales:
- su intensión: conjunto de cualidades o características que la definen
- su extensión: conjunto total de objetos que poseen esas cualidades
• En una correcta clasificación de objetos, ambas propiedades (intensión y
extensión) deben coordinarse y corresponderse estrictamente.
• Piaget utiliza dos tipos de tareas para estudiar el origen de las
operaciones de clasificación:
1/ Las tareas de clasificación libre: se le da al niño un conjunto de objetos (por ej:
un conjunto de formas geométricas que varían en forma, tamaño y color) y se le pide
que “ponga juntas las que son semejantes”. (Figura 8.2 pág. 234)
2/ Tarea de inclusión jerárquica de clases: se pregunta por la relación entre la
subclase (por ej: triángulos) y la clase (por ej: figuras). (Figura 8.2. pág. 234)
ETAPAS DE LA NOCIÓN DE CLASIFICACIÓN
* Colecciones
figurales (de 2 años y
medio a 5 años):
- Los niños van agrupando los objetos sin ningún tipo
de plan, guiados por criterios perceptivos de
semejanza más que por criterios de clase.
- Los niños agrupan los objetos en función de la
* Colecciones no
figurales (de 5 años y
medio a 7-8 años):
semejanza de los atributos (por ej: cuadrados,
triángulos) e incluso estableciendo subclases en cada
uno de ellos (por ej: cuadrados blancos) pero sólo
pueden comparar entre los subconjuntos (por ej: si
hay más triángulos o cuadrados) pero no entre el
conjunto (figuras) con el subconjunto (cuadrado).
* Inclusión
jerárquica de clases:
- Los niños realizan procesos ascendentes y
descendentes en la clasificación jerárquica y
comparan el conjunto con el subconjunto.
1.1.2. – EL DESARROLLO DE LA SERIACIÓN
• La seriación consiste en agrupar y ordenar objetos en función de ciertas
diferencias apreciables en alguna de sus características.
• Se lleva a cabo basándose en las relaciones asimétricas entre los objetos,
que son a la vez relaciones unidireccionales. Por ejemplo:
- Si el objeto A es más alto que el objeto B, la relación entre ambos es
asimétrica (uno es más alto que otro) y
- Además, es unidireccional porque simultáneamente B no puede ser más alto
que A.
• Si el tipo de relación entre A y B es cuantitativa, hablamos de relaciones
transitivas: si A es más alto que B y tenemos un tercer objeto, C, que es
más alto que A, entonces, necesariamente C es más alto que B.
• La toma de conciencia de este esquema transitivo es lo que permite a los
niños y niñas ordenar y seriar los objetos que guardan entre ellos relaciones
cuantitativas simétricas. (Véase la tarea 5 de las tres varillas de la Figura
8.1 de la pág. 231).
ETAPAS DE LA NOCIÓN DE SERIACIÓN
* Estadio
- Los niños sólo son capaces de agrupar las varillas de
dos en dos y no pueden realizar inferencias
transitivas.
* Transición a las
operaciones
concretas:
- Los niños a veces logran realizar las seriaciones y
preoperatorio:
* Operaciones
concretas:
otras no, porque actúan por ensayo y error; fracasan
en las tareas en que tienen que ordenar más de diez
elementos y en las de seriación múltiple (ordenar
objetos en función de dos dimensiones); si se les
piden que intercalen nuevos elementos en una serie
construida, tienen que comenzar la serie de nuevo y
tienen dificultades para realizar inferencias transitivas.
- Los niños son capaces de realizar seriaciones
múltiples e inferencias transitivas.
1.1.2.- LA CONSTRUCCIÓN DEL NÚMERO
* Piaget y sus colaboradores estudiaron distintos aspectos con respecto a
la noción de número.
1/ La conservación del número: utilizaron tareas en las que se
preguntaba por la igualdad en la cantidad de elementos de dos
filas en las que se variaba la disposición perceptiva de sus
elementos (Figura 5.2 pág. 142).
- Los niños pasan por los mismos estadios de conservación de los
otros contenidos ya analizados.
2/ Cómo se llega a entender el sistema de los números naturales y
su relación con otras operaciones lógico-matemáticas.
- Los niños desarrollan la noción de “número cardinal”, cuentan
los objetos ignorando sus diferencias, observan que guardan
relaciones de inclusión de clases.
La noción de número es algo más
que clasificar y seriar objetos, pues
supone una nueva síntesis que
implica:
1/ Tratar a los elementos equivalentes como unidades para
que puedan ser contadas;
2/ Conservar la estructura de inclusión;
3/ Tener en cuenta el orden serial de las unidades para
poder distinguirlas entre sí.
1.1.3.– EL DESARROLLO DE LAS NOCIONES ESPACIOTEMPORALES
• Para Piaget las operaciones lógico-matématicas (operaciones de clases
y de relaciones) se realizan entre objetos sin considerar lo que ocurre
intraobjeto.
• Los niños a menudo se enfrentan a problemas que requieren razonar a
partir de las relaciones parte-todo o parte-parte con respecto a un mismo
objeto, para lo cual necesitan tener en cuenta las relaciones espaciotemporales.
• Para hacerlo, es necesario aplicar el mismo tipo de operaciones y los
mismos tipos de agrupamientos que para realizar la conservación, las
clasificaciones o
las seriaciones, pero en una escala inferior o
“infralógica”.
• Estas operaciones infralógicas permiten:
- el establecimiento de conexiones en el interior de los objetos con
independencia de sus dimensiones y
- la conceptualización de cada objeto como un todo, como un continuo
espacio-temporal único.
1/ Las relaciones topológicas (7 años): tienen que
ver con la proximidad, orden, cierre y continuidad de
los objetos. Por ej: permiten distinguir una figura
cerrada de una abierta. Son la base de las siguientes.
2/ Las relaciones proyectivas (9-10 años): tienen
que ver con la ordenación de objetos en el espacio y
con las propiedades invariables de los objetos cuando
se cambia la perspectiva desde la cual se miran.
3/ Las relaciones euclidianas (9-10 años): tienen
que ver con las distancias entre objetos y su medida
(se incluyen las longitudes, superficies, volúmenes,
ángulos y la elaboración de sistemas de referencia
horizontal y vertical).
1.1.3.– EL DESARROLLO DE LAS NOCIONES TEMPORALES
• Comprender las relaciones temporales implica comprender:
- la sucesión temporal de los acontecimientos,
- la inclusión de intervalos de tiempos menores en intervalos mayores y
- la elección de una unidad de medida temporal que se aplique de igual forma
a diferentes acontecimientos.
• Las investigaciones realizadas por Piaget muestran que los niños más
pequeños:
1/ Tienen dificultades para establecer el orden temporal, la sucesión ordenada
de hechos;
2/ No comprenden que dos duraciones pueden ser diferentes pese a la
simultaneidad del comienzo o de finalización;
3/ Carecen de una unidad de medida del tiempo que les permita comparar la
duración de diferentes intervalos temporales.
1.1.3.- EL DESARROLLO DE LAS NOCIONES TEMPORALES
PRIMERA
• A partir de los 7-8 años, los niños son capaces de
reunir objetos para realizar con ellos operaciones lógicomatemáticas (clasificarlos, ordenarlos o contarlos), lo que
permite la construcción de las nociones de tiempo y
espacio.
SEGUNDA
• Hacía los 8 años, se coordinan las relaciones de orden
temporal (antes y después) con las duraciones (más o
menos tiempo), lo cual facilita la elaboración de una
noción de tiempo común para todos los movimientos.
TERCERA
• Con respecto al espacio, los niños empiezan a
estructurar sus relaciones cualitativas: distancias,
conservación de las longitudes, superficies, elaboración
de un sistema de coordenadas y perspectivas, etc.
1.1.3.- EL DESARROLLO DE LAS NOCIONES TEMPORALES
* No todas estas nociones se adquieren al mismo tiempo.
1/ Hacia los 7 años: se construyen de forma simultánea las
operaciones lógicas de la “inclusión de clases” y de “seriación de
relaciones asimétricas”.
- La construcción simultánea de la inclusión de clases y la
seriación lleva a la aparición del sistema de los números.
2/ La adquisición de todas estas nociones que caracterizan el
pensamiento operacional es posible porque la estructura
psicológica de los niños permite que lleguen a comprender, de
forma simultánea las siguientes transformaciones: transitividad,
reversibilidad, asociatividad, identidad y tautología .
(Tabla 8.1 de la pág. 238).
• Todas estas transformaciones son la consecuencia del proceso
de descentración del pensamiento, que permite al niño
mejorar en su capacidad para resolver problemas.
• Sin embargo, su capacidad para razonar presenta todavía
problemas:
Pueden razonar sobre la realidad que pueden percibir o
manipular directamente pero son incapaces de razonar a partir de
proposiciones exclusivamente verbales o ideas abstractas.
• Por ejemplo: si se le presenta al niño un problema análogo
(Ana es más alta que Berta y Berta es más alta que Esther,
¿cuál es más alta de las tres?) no lo pueden resolver hasta más
tarde. Su razonamiento está ligado a la acción a lo concreto.
1.1.4.– ESTUDIOS DE REPLICACIÓN SOBRE LAS
OPERACIONES CONCRETAS
• Piaget e Inhëlder (1963) citan un conjunto de resultados que replican las
tareas de conservación y sus desfases horizontales (niños ingleses,
americanos y canadienses) que parecen corroborar sus hipótesis con
pequeñas desviaciones debidas a:2
- pequeñas variaciones en la tarea
- en el procedimiento seguido
- en el tipo de cuestionamiento realizado a los niños
• Los estudios de replicación críticos tienden a mostrar que los niños
pequeños tienen más capacidades de lo que Piaget suponía:
1/ Distinción entre competencia y actuación (se centra mucho en la
actuación o competencia general sin tener en cuenta otros factores como por
ej: la compresión de las instrucciones dadas o la familiaridad con la tarea);
2/ Falta de habilidades comunicativas de los niños;
3/ Tareas muy difíciles para la edad.
1.2.- EL DESARROLLO DE LA ATENCIÓN Y LA MEMORIA
• El estudio de los procesos cognitivos se ha realizado
fundamentalmente dentro del paradigma del procesamiento de la
información cuyas fases son las siguientes (Figura 8.3 de la pág.
240):
1/ Entrada de la información sensorial
2/ Codificación y manipulación
3/ Almacenamiento
4/ Recuperación
5/ Respuesta
El PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
adopta la analogía del ordenador para
estudiar y explicar el funcionamiento de
la mente humana:
Esto supone que el ordenador y la mente, son
canales de transmisión de la información,
desde su entrada (input) hasta su salida
(output), cuya actividad consiste en una
serie de procesos (recogida de información,
procesamiento, almacenamiento y
recuperación) que operan de manera
sucesiva y secuencial.
 Adoptar la analogía del ordenador para explicar
la mente humana supuso que:
La MEMORIA fuese considerada como el proceso
principal en dicho procesamiento. De tal forma
que se toma como marco de referencia el
modelo denominado:
- Modelo multialmacén de Atkinson y Shiffrin
(1968) cuya información es procesada en tres
grandes almacenes innatos y universales
(hardware del sistema).
ESQUEMA DE LOS MODELOS
MULTIALMACÉN
Procesos de control (software del sistema)
REGISTRO
SENSORIAL
Decaimiento
MEMORIA A
CORTO PLAZO
Decaimiento
MEMORIA A
LARGO PLAZO
Decaimiento
Los estímulos (visuales o auditivos) inciden
en los órganos sensoriales que activan los
receptores y la información es almacenada
en una estructura denominada REGISTRO
SENSORIAL.
• La duración de la información en el registro
sensorial es muy breve:
1) Memoria sensorial icónica o visual: unas centésimas de
segundo.
2) Memoria sensorial ecoica o acústica: unos cuatro
segundos.
La Memoria a corto plazo recibe el nombre
de memoria primaria de trabajo u
operativa y posee dos limitaciones:
1ª) El corto número de elementos que en ella se
pueden retener (siete elementos más o menos dos)
2ª) La brevedad del tiempo durante el que puede ser
mantenida la información
ESTRATEGIA DE AGRUPAMIENTO: los nueve dígitos de un teléfono
948350424 los podré retener mejor si los organizo en tres grupos
948 350 424.
ESTRATEGIA DE REPASO O ENSAYO: consiste en la repetición de
la información de una manera rutinaria.
En la Memoria a largo plazo se produce
el almacenamiento permanente de la
información y teóricamente su
capacidad es ilimitada.
*Shiffrin y Atkinson (1969), la conservación de la
información en la MLP es permanente:
- El problema de recordar informaciones memorizadas
no es un problema de decaimiento u olvido, sino un
problema de recuperación.
*Loftus y Loftus (1980) discrepan de lo anterior:
- Una información puede ser perdida cuando es cambiada
por otra o cuando se produce una reorganización con
otras informaciones.
TEORÍAS MULTIALMACÉN
A) Registro sensorial
B) Memoria a corto plazo
C) Memoria a largo plazo
TEORÍAS DE LOS NIVELES DE
PROCESAMIENTO
Se retiene mejor la información
que es procesada con mayor
profundidad.
¿Son compatibles o incompatibles la Teoría
multialmacén y la Teoría de los niveles de
procesamiento?
SON COMPATIBLES: El flujo de
información que fluye por los tres
almacenes de memoria independientes
puede a su vez, ser procesada con
distintos niveles de profundidad. Cuanto
más se automatizan las tareas menos
recursos atencionales se requieren.
Pascual-Leone (1970) propone que el desarrollo
cognitivo sería la evolución de un constructo similar al
de la memoria operativa denominado espacio mental
o espacio-M:
- Aumenta con la edad y sería el responsable de los
cambios que se producen de unos estadios a otros.
Case (1985) propone un modelo en el que postula una
capacidad total de procesamiento que incluye dos
componentes:
- Uno de almacenamiento (almacén a corto plazo) y
otro de procesamiento (espacio de las operaciones)
Lo que tienen en común estas teorías
neopiagetianas es que todas
asumen que:
Lo que cambia con el desarrollo es la capacidad de
procesamiento, que es similar a la capacidad
atencional y a la memoria operativa.
1.2.1.- EL DESARROLLO DE LA ATENCIÓN
PRIMERA
• Hasta los 7 años, los niños no pueden prestar una
atención sostenida a determinados estímulos durante
más de unos 7 minutos. Pero la atención sostenida es
imprescindible para distinguir entre la información
relevante y la irrelevante.
SEGUNDA
• Estudio de la atención selectiva, se ha llevado a cabo
con tareas en las que se introduce un estímulo
irrelevante y se mide el tiempo que tarda el niño en
hacerla. A los 6-8 años, se distraen con la información
irrelevante que no inhiben hasta la adolescencia.
TERCERA
• A partir de los 9 años, los niños aumentan la capacidad
de planificación para cambiar el foco de atención de un
aspecto de la tarea a otro. Es a partir de los 12 años,
cuando
la
capacidad
atencional
mejora
significativamente.
La memoria operativa es un espacio de trabajo en el
que la información se mantiene temporalmente para
ser procesada en diferentes tareas cognitivas
(razonar, comprender, etc.).
La información que le llega puede ser nueva o
recuperada de la MLP.
La memoria operativa se conceptualiza como una
estructura compleja compuesta por distintos
componentes: un “ejecutivo central” y tres
subsistemas esclavos de apoyo especializado en
tareas concretas
MODELO DE MEMORIA OPERATIVA DE
BADDELEY (2000)
EJECUTIVO CENTRAL
Agenda
Retén
Bucle
Visoespacial
episódico
Fonológico
1/ Bucle fonológico: encargado de procesar y retener la
información oral durante uno o dos segundos.
2/ La agenda visoespacial: especializada en la
producción y manejo de imágenes mentales.
3/ El retén episódico: un almacén temporal de
capacidad limitada que integra información de variedad
de fuentes y de distintos subcomponentes de la MO y de
la MLP.
4/ El ejecutivo central: un dispositivo de
capacidad limitada encargado de regular y
coordinar los distintos subsistemas y tiene
tres funciones básicas.
Las funciones llevadas a cabo por el
ejecutivo central se conceptualizan
en un amplio constructo denominado
función ejecutiva:
Incluye un amplio rango de habilidades cognitivas
relacionadas con el control consciente de la acción,
el pensamiento y las emociones, asociada con el
funcionamiento del lóbulo frontal (leer estudios).
1/ Cambio atencional o capacidad para ejecutar la
tarea.
2/ Actualización y monitorización de información en
la memoria.
3/ Capacidad para inhibir deliberadamente las
respuestas automáticas o predominantes cuando
es necesario.
La función ejecutiva es la capacidad que está
implicada en la planificación de los pasos para
resolver un problema cognitivo o emocional
(Zelazo, 2005), lo que implica cuatro
subfunciones (representación del problema;
tener un plan para resolverlo; llevar a cabo el
plan y evaluar la solución).
Cuando esta función está alterada
se manifiestan problemas de
impulsividad y de falta de atención.
• Cuando los niños presentan problemas de planificación,
control y supervisión de sus actividades cognitivas, algunos
autores piensan que estos déficit pueden ser debidos a falta
de maduración del lóbulo frontal.
Para probar esta hipótesis se ha tratado de comparar la
ejecución de los adultos que han sufrido lesiones en el lóbulo
frontal con la de los niños.
• Resultados: la capacidad para cambiar de un aspecto de
la tarea a otro (flexibilidad cognitiva) y la capacidad para
inhibir tanto respuestas prepotentes como información que
es irrelevante para la solución de problemas, están dañadas
(son dos componentes principales de la función ejecutiva).
La función ejecutiva mejora
considerablemente a lo largo de la
infancia:
Recientemente Brocki y Bohlin
(2006) y Brocki (2007) han llevado
a cabo un estudio evolutivo en
niños de 6-13 años en los que
encontraron tres dimensiones de la
función ejecutiva:
1/ Desinhibición: relacionada con problemas de
inhibición de respuestas.
2/ Velocidad/activación: que reflejaría un déficit
en la autorregulación de la activación, atención y
motivación para hacer frente a demandas de la
tarea.
3/ Memoria operativa/fluidez: que sería un índice
de funcionamiento cognitivo eficaz que se
manifiesta en la capacidad para realizar dos tareas
simultáneamente: la capacidad para inhibir
información irrelevante o la fluidez semántica y
fonética.
* Estas autoras encontraron diferentes patrones evolutivos
dependiendo del tipo de función ejecutiva.
1/ La dimensión velocidad activación se alcanza a los 8 años
2/ La inhibición se alcanza hacia los 10 años
3/ La memoria operativa/fluidez tendría una primera aceleración
evolutiva hacia los 10 años pero no acaba de consolidarse hasta la
adolescencia.
Estos datos coinciden con otros estudios evolutivos en los que se
señalan tres estados de maduración de la función ejecutiva:
temprana infancia (6-8 años), infancia media (9-12 años) y
adolescencia.
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Diapositiva 1 - Aplicaciones Quid