Educación Ciudadana e
Inclusión: nuevos
requerimientos
UNESCO
Reunión Regional ‘Implementación de políticas inclusivas en
Latinoamérica’
Santiago de Chile, 18 de Nov. 2009
Cristián Cox
CEPPE-PUC
[email protected]
1
De inclusión de todos en el sistema
escolar a inclusión de todos en el
aprendizaje
Inclusión ‘a la primer mundo’.
Niños y jóvenes con necesidades de apoyo adicional :
16 causales
(de un doc. oficial escocés)
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Están siendo objeto de matonaje
Han sufrido la muerte de un pariente
No están asistiendo a la escuela en forma regular
Han visto interrumpido su aprendizaje
No aprenden en forma efectiva como personas por:
.- arreglos curriculares inflexibles
.-abordajes pedagógicos inapropiados
Tienen dificultades de aprendizaje
Tienen problemas de salud mental
Tienen impedimentos físicos o sensoriales
Tienen necesidades sociales y emocionales
Presentan problemas de conducta
Tienen desordenes de tipo autístico
Tienen dificultades de comunicación
Están crónicamente enfermos
Viven en circunstancias difíciles, como padres que abusan del alcohol o las drogas
Viven lejos de la casa familiar
Susan Peters, Michigan State University, ICE-48, Geneve, 2008
Sheldon Shaeffer, Unesco-Asia, ICE-48, Geneve, 2008.
El tema fundamental de la agenda de la inclusión en
A.Lat., es la segmentación social de sus instituciones
J.E.García-Huidobro, ICE-48, Ginebra, 2008
Juan Eduardo García-Huidobro, ICE-48, Ginebra, 2008
2
Democracia y educación
ciudadana en América Latina
Educación ciudadana no parece ser
importante; evidencias sobre el
currículo
La democracia en América Latina
• Dos décadas de predominio de gobiernos
democráticamente elegidos (fortaleza democracia
electoral)
• Demandas de gobernabilidad requieren más que
democracia electoral
• La fortaleza de la democracia en la región
significa una oportunidad sin precedentes para la
educación ciudadana: las escuelas pueden enseñar
algo que tiene existencia política y social en la
sociedad.
• La generación más educada......., distante y
dudosa respecto del sistema político y de la
política democrática.
(PNUD, 2002)
La democracia es un ideal
“La democracia es, antes que nada y sobre todo, un
ideal. […] Sin una tendencia idealista una
democracia no nace, y si nace, se debilita
rápidamente. Más que cualquier otro régimen
político, la democracia va contra la corriente,
contra las leyes inerciales que gobiernan los
grupos humanos. Las monocracias, las
autocracias, las dictaduras son fáciles, nos caen
encima solas; las democracias son difíciles,
tienen que ser promovidas y creídas”.
(G.Sartori, 1991: p. 118).
Y sin embargo……..
• Débil presencia de la educación como herramienta
estratégica para creación y fortalecimiento bases
culturales de la democracia en pensamiento de la élite
(caso informe PNUD 2002).
• Competitividad más que ciudadanía como foco en el
discurso de las élites.
• Erosión curricular de los referentes fuertes de la
cohesión y de la relación con el sistema político.
3 Preguntas al currículo
1. Cuál es la presencia y qué tipo de referente tienen los objetivos y
contenidos que apuntan a una identidad común, o comunidad moral, que
trasciende grupos y modos de vida particulares.
2. Cómo se combinan objetivos y contenidos referidos a ciudadanía, es decir,
a las relaciones de los sujetos con la política y el Estado, comparados con
aquellos referidos al civismo o las relaciones sociales interpersonales,
intra-grupo o locales.
3. Cuál es la visión en el currículo, del pasado y del futuro de la sociedad del
caso – observable en su tratamiento de la historia nacional –, relato
tradicionalmente clave para la identidad y la cohesión.
Dos ejes y el espacio de posiciones de los
currículos de 7 países de la región
un eje (vertical) : dimensión relacional de la vida en común
para la que forma el currículo, donde los polos son
Convivencia y civismo y Ciudadanía . En este último , se
ubican los currículos que enfatizan el estado, la política y
las relaciones de los individuos con el sistema político
(capital social puente), mientras que en el polo de
Civismo, se ubican los currículos que privilegian objetivos
y contenidos orientados a formar en competencias para las
relaciones interpersonales, intra-grupo, locales y
comunitarias (capital social vinculante)
Dos ejes y el espacio de posiciones…(2)
un eje horizontal, que corresponde a la dimensión identidad
en que procura formarse cada currículo, donde los polos
son, Nación y experiencia histórica por un lado, y Valores
universales y expectativas de sociedad, por el otro.
Mientras hacia el primer polo corresponde ubicar a los
currículos que enfatizan una memoria común, de base en el
pasado histórico, y que refieren a la nación como principio
identitario, en el polo contrario, corresponde ubicar a los
currículos que comunican una visión que es crítica del
presente y que fundan un referente identitario por
referencia a una expectativa o proyecto de sociedad futura
Ciudadanía
Política
MEXICO
Nación y
Experiencia
Histórica
CHILE
ARGENTINA
PERU
GUATEMALA
Valores
universales
Expectativas
de
sociedad
BRASIL
COLOMBIA
Civismo,
convivencia
Dos situaciones fundamentales….
i)
la del cuadrante superior- izquierdo, donde están México, Argentina y
Chile. A estos se los puede calificar como tradicionales, en términos de
que se trata de currículos y sistemas escolares de sociedades relativamente
cohesionadas, en un sentido que ni Colombia, Guatemala o Perú parecen
serlo, y donde el referente identitario es la nación y su historia, y que
tienen un foco explícito en formación para la ciudadanía (capital puente);
ii) la del cuadrante inferior-derecho, donde figuran Perú, Guatemala, Brasil y
Colombia, aunados por su silencio respecto a la nación. Significado que es
llenado por la referencia a valores universales, y silencio también respecto
a la historia como referente identitario. Los currículos de Brasil y
Colombia además se distinguen por su silencio respecto a la
institucionalidad democrática y la preparación para la participación
política (o capital social puente).
Declive de la nación y la institucionalidad
política como referentes
Hay un cambio de fondo respecto a cómo se han respondido
tradicionalmente dos interrogantes nodales: ¿cuál es el núcleo
simbólico común que une a los diferentes? ¿Cómo se prepara para
interactuar con los distantes?
El declive de la nación como referente interroga sobre el poder vinculante
de sus reemplazos (valores universales como los derechos humanos o
ciudadanía global).
Adicionalmente, el silencio respecto a las instituciones políticas y la
ciudadanía de varios de los currículos nacionales estudiados, interroga
frontalmente sobre su funcionalidad para la cohesión en contextos
democráticos.
UNIVERSAL
CIUDADANÍA GLOBAL
DD.HH
Nación
LOCAL
CELEBRACIÓN DIVERSIDAD
3
Elementos para discusión del
relato sobre educación ciudadana
4 Tensiones que requieren
discusión y respuestas
• Tensión entre educar para la comunidad política
mayor (nacional) o la inmediata (local);
• Tensión entre educación cosmopolita y
educación patriótica
• Tensión entre educar en la lealtad y en la crítica
al orden político
• Tensiones y equilibrios entre valores de las
tradiciones liberal, comunitaria y republicana
Ausencias en el imaginario del
campo educativo
• Tres tradiciones en credo democrático:
-liberal (derechos)
-republicana (deberes)
-comunitaria (participación)
• Educación cosmopolita o para sentido de
identidad nacional (cosmopolitas o patriotas)
Patriotismo sin nacionalismo
“patria significa libertad común, que el amor del país es un
compromiso generoso que no tiene nada en común con el
nacionalismo”. (Maurizio Viroli 2003:168).
“….la elección no es entre cosmopolitismo y patriotismo,
sino entre un patriotismo de la grandeza y un patriotismo
de la compasión”. Mientras el primero no ve en su propia
historia fragilidad ni razones para avergonzarse, y su
cultura nacional la percibe como riqueza amenazada por
extranjeros, ……
Patriotismo de la libertad y la
compasión
“el patriota de la libertad y de la compasión (…) ve un cuadro
variado compuesto de momentos transitorios de grandeza y
gloria; crímenes y escándalos pasados o presentes; miserias y
humillaciones pasadas o presentes. Todo le pertenece; no
huye, ni quiere olvidar. Acepta todo, pero no todo tiene el
mismo valor o le pertenece de la misma manera. Algunos de
los momentos de la historia nacional traen alegría, otros
indignación, otros vergüenza –el más distintivo de los
sentimientos, a lo mejor, del amor del patriota”.
(Viroli 2003:165)
Competencia Histórica
“Sugerimos que la competencia histórica es un tejido complejo de
habilidades, conocimientos y actitudes que hace posible a los
individuos: i) creer en la importancia de la acción humana; ii)
distinguir los diferentes grupos que actúan en distintos períodos y
niveles geográficos y sociales; iii) ´descubrir´las intenciones y
motivaciones tras cada uno y todos ellos, iv) construir su propia
historia acerca de cómo arribaron a la situación en que se
encuentran; v) definir su propia dirección hacia donde esperan
estar en el futuro; vi) ponerse a sí mismos en el lugar de cada
individuo en cada período y lugar; y vii) definir un curso efectivo
de acción para llegar allí, al mismo tiempo que se toma en cuenta
a los otros.”
(Braslavsky, et.al., 2005, p. 98)
De la prédica al análisis
constructivo….
“Una
forma segura de erosionar la efectividad de la formación
ciudadana, en especial entre los jóvenes de la educación media, es
(...) centrarse sólo en la validez normativa de ciertos principios
sobre política en democracia, sin sensibilidad al entorno de la
realización práctica de tales principios. El contraste entre grandes
principios y la facticidad que los diluye o los niega, (…),
denunciable en cualquier sistema político real, es lo primero que
observan los jóvenes para argumentar su desencanto con la
política. Parece de primera importancia entonces, incluir
explícitamente en el currículo, la enseñanza de los riesgos para la
democracia; de las dinámicas de poder que atentan contra
principios de la misma, así como también sobre el carácter
mundano, confuso, y “desordenado” propio de los asuntos
colectivos en democracia”.
(CHILE, Comisión Formación Ciudadana, 2005, par. 151)
Inclusión, comunidad simbólica y
reflexividad
• “Las sociedades democráticas se encuentran así hasta cierto punto en
medio de una paradoja: para funcionar requieren de un espíritu
comunitario o de una cierta conciencia moral compartida entre sus
miembros; pero a la vez estimulan normativamente la pluralidad y la
diversidad de formas de vida. ¿Cuáles son entonces los límites y el
sentido de la multi-culturalidad de manera que la diversidad sea
compatible con la necesidad de cohesión social?
•
paradoja se enfrenta cuidando no “exagerar la reflexividad hasta el
punto de hacer contingentes todos los puntos de vista y relativos todos
los contenidos (…) la escuela – no deben olvidarlo los educadores– no
es un jardín de dudas.”
La
(Peña 2007:pp. 6 y 39)
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