COMPETENCIAS BÁSICAS Y
METODOLOGÍA EN EL ÁREA DE LENGUA
CASTELLANA Y LITERATURA
(SECUNDARIA)
Leticia Bustamante Valbuena
LAS COMPETENCIAS BÁSICAS Y NUESTRA
PRÁCTICA DOCENTE
Adquisición de
competencias básicas
Enfoque comunicativofuncional en el área de
Lengua castellana y
Literatura
Renovación metodológica:
Reorientar
Flexibilizar
Enriquecer
Replanteamiento:
Objetivos
Contenidos
Criterios de evaluación
EL CURRÍCULO OFICIAL PARA EL ÁREA DE
LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA
1. INTRODUCCIÓN GENERAL
- Competencias básicas:
 Competencia en comunicación lingüística
 Competencia matemática
 Competencia en el conocimiento y la
interacción con el mundo físico
 Tratamiento de la información y
competencia digital
 Competencia social y ciudadana
 Competencia cultural y artística
 Competencia para aprender a aprender
 Autonomía e iniciativa personal



Componentes de la competencia:
Saber (conocimientos)
Saber hacer (destrezas)
Saber ser y saber estar (actitudes)
-
El enfoque competencial afecta a
objetivos, contenidos y criterios de
evaluación
2. LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA
- Contribución de la asignatura a la adquisición
de competencias básicas. Se destacan:
• Competencia en comunicación lingüística
• Tratamiento de la información y comp. digital
• Competencia social y ciudadana
• Competencia cultural y artística
• Competencia para aprender a aprender
• Autonomía e iniciativa personal
- Objetivos (orientados al uso contextualizado)
- Contenidos:
 Bloque 1: Escuchar,
Ámbitos: personal,
hablar y conversar
social, académico y
 Bloque 2: Leer y escribir
medios de comunicación
 Bloque 3. Educación literaria
 Bloque 4. Conocimiento de la lengua y
conciencia metalingüística
- Criterios de evaluación (uso contextualizado)
SUBCOMPETENCIAS DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA
Clasificación de M. Canale (1983) y relación con las Ciencias del
Lenguaje según S. Gutiérrez (1997):
COMPETENCIA ESTRATÉGICA. Se relaciona con la Psicolingüística.
Consiste en desarrollar las capacidades cognitivas para superar los obstáculos
de comunicación y asegurar su eficacia (comprender, expresarse, relacionar,
interpretar etc.).
COMPETENCIA SOCIOLINGÜÍSTICA. Se relaciona con la Sociolingüística
y la Etnolingüística. Consiste en conocer la variedad de géneros según los
condicionantes situacionales para aprender a adecuar los textos a los ámbitos
(personal, público, educativo y profesional) y a los contextos (práctico,
administrativo, periodístico, científico…).
COMPETENCIA PRAGMÁTICA. Se relaciona con la Pragmática y la
Lingüística del texto. Consiste en conocer las características discursivas e
intencionales de los distintos textos, así como la coherencia y la cohesión
en cada uno de ellos.
COMPETENCIA LINGÜÍSTICA. Se relaciona con la Fonología, la Fonética,
la Ortografía, la Morfología, la Sintaxis, la Lexicología y la Semántica.
Consiste en conocer y manejar las unidades, las normas y los usos del código,
así como la terminología correspondiente a cada nivel del sistema lingüístico.
ALGUNAS IMPLICACIONES METODOLÓGICAS GENERALES
No se trata de una “revolución metodológica”, sino de
reorientar, flexibilizar y enriquecer lo que ya hacíamos:
 Los objetivos se centran en la adquisición de competencias.
 Relación entre docente y discentes:
.
-El papel del docente es más de guía
que de mero transmisor de conocimientos.
-Dinámica activa del alumnado en
el proceso de aprendizaje:
participativa, cooperativa, colaborativa…
 Los contenidos se ponen al servicio
de la adquisición de competencias.
Tres componentes:
Necesito conocer…
Para aprender a hacer… (conocimientos)
(destrezas)
 Las secuencias de enseñanza-aprendizaje:
-Son progresivas y su objetivo final es la elaboración
Debo valorar…
de un “producto”.
(actitudes)
-Se presta especial atención al proceso.
-Se componen de tareas y actividades contextualizadas
y “reales”: situaciones-problema simuladas y auténticas.
 El concepto de evaluación se amplía y se diversifica:
-Los criterios de evaluación se centran en la adquisición de competencias.
-Distintos tipos: autoevaluación, heretoevaluación, evaluación cooperativa…
-Evaluación durante el proceso y de los “productos finales” (evaluación formativa).
-Incorporación de nuevos descriptores e indicadores de evaluación.
PRECISIONES TERMINOLÓGICAS: PROCESOS, TAREAS,
ESTRATEGIAS Y ACTIVIDADES
A partir de las definiciones del Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la
enseñanza y la evaluación de las lenguas:
•
Proceso: término general que se refiere a los mecanismos cognitivos.
Ejemplos: comprender, relacionar, interpretar, planificar…
•
Estrategia: línea de actuación para poner en marcha procesos cognitivos que se
concreta en diferentes tareas y actividades.
Ejemplos: buscar en el diccionario, subrayar, preguntar a un compañero…
•
Tarea: conjunto de actividades encaminadas a la realización de un trabajo, la
consecución de un objetivo o la solución de un problema.
Ejemplos: comprensión (literal, interpretativa y reflexiva) de un artículo
periodístico concreto; realización (planificación, elaboración, redacción y
envío) de un comentario en un periódico digital.
•
Actividad: ejercicio concreto. La actividades pueden conformar tareas
(contextualizadas) y pueden ser ejercicios tradicionales para asentar conocimientos
(descontextualizadas).
Ejemplos: relacionar determinadas construcciones sintácticas en un texto con
el modo de discurso, la intención del texto o su tema (actividad
contextualizada que forma parte de la tarea global de comprensión de un
texto); analizar una batería de oraciones (es una actividad tradicional y
descontextualizada que puede ser necesaria para asentar ciertos
conocimientos).
LA TAREA COMO PROCEDIMIENTO FUNDAMENTAL EN EL
ENFOQUE COMUNICATIVO-FUNCIONAL
Distintas aproximaciones al concepto de tarea aplicado a la enseñanza
de las lenguas:


Para S. Estaire y J. Zanón (1990), la tarea presenta las siguientes características:
representativa de procesos de comunicación de la vida real;
identificable como unidad de actividad en el aula;
dirigida intencionadamente al aprendizaje de lenguas;
diseñada con un objetivo, una estructura y una secuencia de trabajo;
orientada a la consecución de manipulación de información/significados.
Para Martín Peris (2001), la tarea es...
Cualquier iniciativa para el aprendizaje que consista en la realización en el aula de
actividades de uso de la lengua representativas de las que se llevan a cabo fuera de ella.
Tiene las siguientes características:
- Estar estructurada pedagógicamente en fases o pasos sucesivos e interrelacionados.
- Proponer la ejecución de una actividad representativa de las que se realizan
habitualmente en el mundo externo al aula, y que requiere el uso de la lengua.
- Requerir una atención prioritaria al contenido de los mensajes, aunque también se
atienda a la forma lingüística.
- Estar abierta, en su desarrollo y en sus resultados, a la intervención activa y a las
aportaciones personales de quienes la ejecutan.
LA TAREA COMO PROCEDIMIENTO FUNDAMENTAL EN EL
ENFOQUE COMUNICATIVO-FUNCIONAL
Para llegar a nuestra definición de tarea, especificaremos las características
o requisitos que parecen más relevantes:
Requisitos de una tarea
Adquisición de
competencias
Desarrollo en un
contexto o en una
situación de uso
Vinculación a contenidos
concretos
Carácter progresivo
Implicación de procesos
cognitivos, estrategias,
actividades y recursos
Definición de tarea:
Una tarea es un conjunto de actividades encaminadas a la realización de un
trabajo, la consecución de un objetivo o la solución de un problema;
debe estar vinculada a contenidos concretos y orientada a la adquisición
o al desarrollo de competencias en un ámbito de uso determinado;
y se plantea con una metodología progresiva en la que se implican
necesariamente distintos procesos, estrategias, actividades y recursos.
Tipos de tareas
•
•
•
•
•
Las tareas se pueden clasificar según sea su grado de complejidad en
tareas complejas y “subtareas”: una tarea compleja se compone de
varias subtareas relacionadas entre sí y orientadas a la consecución de un
objetivo.
Se pueden distinguir distintos tipos de subtareas según sea su
función en el proceso de enseñanza aprendizaje: pre-tareas o tareas
introductorias; tareas en las que se desarrolla el proceso; y tarea final
(elaboración del “producto”).
Las tareas también se pueden clasificar según los soportes y recursos
que predominen en su realización (la webquest, por ejemplo, es una tarea
en la que predominan los recursos digitales).
Existen distintos grados de adecuación de las tareas a la adquisición de
competencias: las tareas de simulación y de “situaciones auténticas” son
más eficaces que aquellas que se restringen al ámbito académico.
Una tarea compleja se orienta a la adquisición de varias competencias
(tanto competencias generales como subcompetencias comunicativas). No
tiene por qué existir una correspondencia entre cada subtarea y una
competencia concreta.
¿CÓMO SABEMOS QUÉ COMPETENCIAS SE TRABAJAN EN LAS
DIFERENTES TAREAS?
Según los textos,
los ámbitos a los que pertenecen
y su contexto de uso
Según los procesos,
estrategias y actividades
que integran la tarea
TAREA-COMPETENCIAS
Según los recursos, las fuentes
y los materiales que se manejan.
Según los contenidos
que deseamos
abordar
FLUJO BIDIRECCIONAL ENTRE TAREA Y COMPETENCIAS
•
•
La adquisición de competencias implica poder realizar la tarea, ya que la
tarea es una secuencia de aprendizaje progresiva que tiene como objetivo
fundamental la elaboración de un producto (construcción cognitiva y/o
material), para lo cual es necesario desarrollar ciertas competencias
básicas.
Realizar la tarea implica adquirir competencias, ya que cuando el
alumnado recorra la secuencia de aprendizaje y consiga elaborar el
producto final, habrá adquirido las competencias necesarias para hacerlo y
estará dispuesto a utilizar ese aprendizaje en su vida real.
Competencias
Tarea
FACTORES QUE SE DEBEN TENER EN CUENTA PARA ELABORAR UN TAREA
1
Qué se pretende (objetivos)
¿Cuál es el producto-objetivo final? ¿A qué ámbito y contexto pertenece?
¿En qué situación de aprendizaje se va a desarrollar?
¿Qué competencias y subcompetencias se van a trabajar?
2
Qué deben saber los alumnos (contenidos)
¿Qué conocimientos, destrezas y actitudes previos tienen?
¿Qué contenidos nuevos deben aprender?
¿Con qué áreas de conocimiento se relacionan los contenidos?
3
Cómo lo voy a plantear (metodología)
4
Cómo lo voy a valorar (evaluación)
¿De qué situación-problema se parte?
¿Qué subtareas integran la secuencia de aprendizaje progresiva?
¿Qué procesos, estrategias y actividades la componen?
¿Qué tiempo se necesita y cómo se organiza? ¿Qué materiales y soportes se utilizan?
¿Qué criterios de evaluación se van a primar?
¿Qué tipos de evaluación se van a combinar: autoevaluación /hetereoevaluación;
evaluación en el proceso /evaluación final…?
¿Qué descriptores e indicadores de evaluación voy a utilizar?
PROPUESTA METODOLÓGICA: UNA SECUENCIA DE
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
En cada UNIDAD DIDÁCTICA se pueden plantear las siguientes fases*:
A. Aproximación
Estrategias, tareas y
actividades con predominio
de procesos inductivos
F. Evaluación
B. Comprensión
C. Conceptualización
Estrategias, tareas y
actividades con predominio
de procesos deductivos
D. Aplicación
E. Creación
Estrategias, tareas y
actividades con predominio
de procesos creativos
F. Evaluación
* Esta secuencia de aprendizaje está inspirada en algunos materiales del proyecto La casa
del saber, Lengua castellana y Literatura (ESO), de la editorial Santillana.
FASE PREVIA: A. APROXIMACIÓN
Se trata de una pre-tarea con la que pretendemos:

Diagnosticar el grado de competencia del alumnado respecto a lo que se va a
desarrollar en la unidad y poder partir de esa zona de desarrollo próximo.

Aproximar al alumnado a los contenidos (destrezas, conocimientos y actitudes) que se
van a trabajar.

Plantear la unidad didáctica desde actividades “auténticas” con situaciones y
problemas que el alumnado puede encontrar en su vida real.

Despertar el interés del alumnado mediante actividades motivadoras e incluso
provocadoras.
Para conseguirlo, las actividades en esta fase serán:
Dinámicas y participativas
Preferentemente orales
Colaborativas y cooperativas
Ejemplos de materiales a partir de los cuales se pueden plantear diversas pre-tareas:
Unidades didácticas
Estrategias y materiales para plantear una pre-tarea
El texto instruccional
Traer etiquetas e instrucciones de algo que cada alumno utilice…
El texto
conversacional
Visionar en clase algunos vídeos de gags disponibles en Youtube
procedentes de programas de humor…
FASE B.: COMPRENSIÓN Y OBSERVACIÓN
Es una tarea compleja que sigue el modelo propuesto en PISA. Se compone de
cinco subtareas que están conformadas, a su vez, por varias actividades. Sus
objetivos fundamentales son:
 Leer y comprender un texto (escrito –continuo o discontinuo-, oral o audiovisua):
lectura comprensiva, lectura interpretativa y lectura reflexiva.
 Inducir ciertos conocimientos (que se desarrollarán en fases posteriores de la
secuencia) mediante su observación en el texto.
Recordemos el esquema de PISA sobre competencia lectora:
CARACTERÍSTICAS DE ESTA TAREA INICIAL DE COMPRENSIÓN
LECTORA: 1. ADQUISICIÓN DE COMPETENCIAS
 Además de trabajar las competencias generales, se trabajan las subcompetencias
que conforman la competencia comunicativa.
 Se puede establecer cierta relación -no excluyente- entre las subcompetencias
comunicativas y las subtareas en las que predominan:
C. estratégica
Obtención de
información
Comprensión
global
Interpretación
del texto
Reflexión sobre
la forma
Reflexión sobre
el contenido
C. sociolingüística
C. pragmática
Comprensión
global
Comprensión
global
Interpretación
del texto
Reflexión sobre
la forma
Reflexión sobre
el contenido
C. lingüística
Reflexión sobre
la forma
CARACTERÍSTICAS DE ESTA TAREA INICIAL DE COMPRENSIÓN
LECTORA: 2. DESARROLLO EN UN CONTEXTO O EN UNA
SITUACIÓN DE USO
Para contextualizar el texto propuesto, se pueden seguir varios
procedimientos:
• Enmarcar el texto en una situación concreta como medio para resolver
una necesidad o un problema (real o simulado) de carácter académico,
práctico, informativo o estético.
• Utilizar textos de distintos ámbitos: personal, público, académico,
literario…
• Trabajar con textos en los que el lenguaje verbal se combina con otros
códigos, tal como se presentan con frecuencia en nuestra experiencia
cotidiana: textos contínuos y discontínuos, textos procedentes de los
medios de comunicación audiovisuales…
• Emplear soportes variados (el libro de texto no siempre consigue emular
los soportes reales): folletos, periódicos, hipertextos, vídeos con textos
orales…
• Etc.
CARACTERÍSTICAS DE ESTA TAREA INICIAL DE COMPRENSIÓN
LECTORA: 3. CARÁCTER PROGRESIVO
La disposición de las subtareas no es aleatoria, sino que se adapta al carácter
progresivo de los procesos cognitivos implicados en la comprensión del
texto:
Obtener información explícita y literal del texto.
Lectura comprensiva
Comprender globalmente el texto.
Lectura interpretativa
Lectura reflexiva
Inferir significados y relacionar ideas
para comprender el sentido del texto.
Reflexionar sobre los elementos formales
que expresan aspectos relevantes del texto.
Reflexionar y aportar opiniones personales
sobre aspectos del contenido
que sean relevantes.
CARACTERÍSTICAS DE ESTA TAREA INICIAL DE COMPRENSIÓN
LECTORA: 4. VINCULACIÓN A CONTENIDOS CONCRETOS
•
•
•
•
•
El carácter inductivo de esta tarea reside en que el docente puede
orientarla hacia la observación de los contenidos que se van a
desarrollar a lo largo de la unidad didáctica.
Los contenidos programados para la unidad estarán en función del
“producto” que plantearemos en la tarea final, pero se trabajan desde las
fases iniciales de la unidad.
Se debe atender a las tres dimensiones de los contenidos competenciales:
destrezas (saber hacer), conocimientos (saber) y actitudes (saber ser,
saber estar).
Es muy importante la selección del texto por parte del docente, ya que
marcará ciertas líneas de la unidad didáctica (temática; competencias
generales; subcompetencias comunicativas...).
Las actividades deben formularse teniendo en cuenta los conocimientos
ya adquiridos por el alumnado, los que adquirirá más adelante y los que
pretendemos que observe en esta unidad. Por tanto, no se debe preguntar
por los “adjetivos especificativos” si éste es un término desconocido para el
alumnado, pero se puede abordar la actividad desde criterios nociofuncionales y preguntar por “los términos que expresan cualidades”.
CARACTERÍSTICAS DE ESTA TAREA INICIAL DE COMPRENSIÓN
LECTORA: 5. IMPLICACIÓN DE PROCESOS, ESTRATEGIAS,
ACTIVIDADES...
Procesos que establece PISA:
 Obtener información
Estrategias que se pueden aplicar:
 Comprender globalmente
 Interpretar el texto
 Reflexionar sobre la forma
 Reflexionar sobre el contenido
 Lectura individual, lectura colectiva; lectura colaborativa…;
 Lectura en voz alta, lectura en silencio...
 Subrayado, marcación con colores…
 Anotaciones al margen.
 Reformulación y síntesis: esquema, resumen…
 Empleo del diccionario.
 Inducción de conceptos y recuperación de los ya conocidos
 Intercambio de interpretaciones y valoraciones.
 Búsqueda de información en fuentes externas al texto.
 Etc.
Tipos de actividades que se pueden plantear:
 Según el procedimiento :
-identificar -localizar -acotar -copiar -resumir -enunciar - relacionar -ordenar
-comparar -contrastar -analizar -explicar -redactar -valorar -etc.
 Según la respuesta solicitada:
- Abiertas / Cerradas
- De una respuesta / De respuesta múltiple
- Identificar respuesta / Desarrollar respuesta
MATRIZ DE ACTIVIDADES POSIBLES EN LAS SUBTAREAS
DE LECTURA COMPRENSIVA
Extraer información específica y
explícita del texto:
 Localizar información de cualquier tipo
con preguntas directas.
 Distinguir entre ideas presentes y
ausentes (verdadero/falso).
 Señalar palabras-clave del texto.
 Localizar datos numéricos del texto.
 Formular la idea principal de cada
párrafo.
 Ordenar datos, ideas o secuencia
según aparezcan en el texto.
 Explicar el significado literal de
palabras o expresiones.
 Identificar elementos característicos
del texto: personajes, tiempo, espacio…
(textos narrativos); problemas,
soluciones, razonamientos (textos
expositivo-argumentativos); normas,
instrucciones (textos prescriptivos)…
 Etc.
Comprender globalmente el texto:
 Determinar la intencionalidad del texto
o elegir entre varias
posibilidades.
 Determinar la forma de discurso del
texto o elegir entre varias posibilidades.
 Determinar el ámbito del texto o
elegir entre varias posibilidades.
 Seleccionar el tema (y, en su caso, la
tesis) entre varias posibilidades o
enunciarlo.
 Seleccionar los subtemas entre varias
posibilidades o enunciarlos.
 Resumir el texto o ir resumiendo las
partes.
 Jerarquizar las ideas principales y las
ideas secundarias.
 Explicar el título o el subtítulo en
relación con el contenido del texto.
 Escribir un nuevo título al texto.
 Etc.
MATRIZ DE ACTIVIDADES POSIBLES EN LAS SUBTAREAS
DE LECTURA INTERPRETATIVA
Interpretar el texto:
 Determinar o elegir la actitud del autor (compromiso, ironía,
desaprobación, indignación…).
 Valorar el tipo de destinatarios a los que se dirige el texto.
 Relacionar ideas del texto.
 Precisar la organización del texto en su conjunto o de las distintas
partes: cronológica, espacial, de importancia, problema-solución, etc…
 Explicar el significado contextual de ciertos términos: frases hechas,
refranes, sinónimos contextuales, cambios semánticos (metáforas,
metonimias, símbolos…).
 Perfilar personajes o lugares que se describan en el texto.
 Comparar o contrastar personajes, ideas, actitudes u opiniones que se
viertan en el texto.
 Identificar enunciados que responde a ciertas ideas que proponemos.
 Inferir contendidos elididos, presuposiciones, saberes compartidos…
 Detectar errores, falacias o contradicciones
 Formular hipótesis a partir de ciertas informaciones que aporte el texto.
 Establecer conclusiones a partir de ciertas ideas que se desarrollen en
el texto.
 Etc.
MATRIZ DE ACTIVIDADES POSIBLES EN LAS SUBTAREAS
DE LECTURA REFLEXIVA
Reflexionar sobre la forma:
• Estas actividades se orientan preferentemente
hacia los aspectos de las subcompetencias
comunicativas que se vayan a trabajar en la
unidad.
• Por tanto, hay que manejar la terminología
teniendo en cuenta lo que el alumnado ya
conoce y lo que aún desconoce.
• Las actividades se pueden plantear sobre los
siguientes aspectos:
 Expresión formal de la adecuación, la
coherencia y la cohesión.
 Los distintos códigos empleados (verbal,
icónico, visual, gestual…) y la relación que se
establece entre ellos.
 Las características del modo de discurso:
estructura, elementos, rasgos lingüísticos.
 Otros aspectos fónicos, morfológicos o
sintácticos relevantes.
 Aspectos léxico-semánticos: nivel y
especificidad del registro lingüístico empleado;
significado y análisis de fenómenos
semánticos concretos…
 Etc.
Reflexionar sobre el contenido:
 Dar la opinión personal razonada acerca
del contenido global o parcial del texto.
 Proponer argumentos o refutaciones.
 Añadir otros ejemplos relacionados con
el tema del texto.
 Enmarcar o contrastar el contenido con
normas y valores éticos o sociales…
 Relacionar el contenido con la
experiencia personal.
 Relacionar las ideas del texto con los
conocimientos adquiridos en otras áreas o
con la percepción personal del mundo.
 Poner en común o debatir algún aspecto
suscitado por la lectura del texto.
 Buscar información a partir del texto
para formarse una idea más completa.
 Redactar un texto: un final, un principio,
otro texto siguiendo el modelo…
 Elaborar trabajos individuales o grupales
sobre algún aspecto suscitado por la
lectura del texto.
 Etc.
FASE C.: CONCEPTUALIZACIÓN
Procesos, estrategias, recursos y actividades de mediación (o cómo explicar la teoría):
Se pueden combinar distintos procesos, estrategias, recursos y actividades, que el docente
elegirá en función de su experiencia, del nivel y de la actitud de los discentes, del tipo de
conocimientos que se abordan en la unidad didáctica, etc.
Procesos
Inductivo : retomar ejemplos utilizados en las fases A y B o incluir
otros nuevos para llegar a la formulación de los conceptos.
Deductivo: formular los conceptos y después ejemplificarlos con los
materiales empleados en las fases A y B o con otros nuevos.
Desde nociones funcionales a la reflexión lingüística y/o literaria.
Estrategias
Desde la reflexión lingüística y/o literaria a las nociones funcionales.
Recursos
Actividades
Exposición del profesor: herramientas tradicionales (libro de texto,
pizarra, fotocopias…); herramientas digitales (presentación en
PowerPoint; información disponible en internet…).
Colaboración del alumnado : búsqueda de información en diversas
fuentes (tradicionales y digitales); puesta en común de la información;
trabajo individual o de grupo…
Actividades orientadas a asentar los conocimientos lingüísticos y/o
literarios de la unidad (fichas, ejercicios sobre micro-textos…):
 En soportes tradicionales: cuaderno, fotocopias…
 En soporte digital: cazatesoros, hot potatoes…
FASE D.: APLICACIÓN
• Es una tarea compleja (con subtareas conformadas por actividades) que puede seguir el
modelo propuesto en PISA o puede plantearse como un comentario de texto tradicional
(con algunas precisiones).
• Objetivos fundamentales:
 Leer y comprender un texto (escrito –continuo o discontinuo-, oral o audiovisual):
lectura comprensiva, lectura interpretativa y lectura reflexiva.
 Aplicar los conocimientos que se han abordado en las fases anteriores de la
unidad didáctica y que ya se han conceptualizado. Se pretende fomentar la
conciencia metalingüística y/o metaliteraria, por lo que las actividades se plantearán
teniendo en cuenta los conceptos y la terminología abordada en la unidad y se
solicitarán respuestas de amplio desarrollo (análisis, ejemplificación, justificación,
valoración…).
• ¿Cómo convertir el comentario de texto en una tarea?
El comentario de texto debe reunir los requisitos de la tarea*:
 Estar planteado para desarrollar o adquirir competencias.
 Ser una secuencia de aprendizaje con carácter progresivo.
 Estar contextualizado en una situación de uso real o simulada.
 Estar relacionada con contenidos concretos (en este caso, con los contenidos que se
han conceptualizado en la fase anterior).
 Implicar el manejo de distintos procesos cognitivos, estrategias, actividades y
recursos.
* Ya se aportaron algunas sugerencias para reunir estos requisitos en una tarea.
SUBTAREAS QUE CONFORMAN EL COMENTARIO DE TEXTO
En general, se pueden establecer ciertas subtareas, que contendrán actividades
de distintos tipos sobre los siguientes aspectos:
SUBTAREAS
ACTIVIDADES POSIBLES
Comprensión lectora
Ideas principales y secundarias; tema; identificación de
datos; resumen del contenido; comprensión de expresiones
concretas…
Clasificación textual
Modo de discurso; intención o finalidad del texto; ámbito o
el contexto en el que se produce; elementos textuales
propios de su tipología; adecuación…
Explicación de la
organización
Rasgos estructurales propios del modo de discurso y del
tipo de texto; coherencia textual; relaciones entre los
enunciados y las partes del texto…
Análisis de rasgos
formales
Rasgos verbales (lingüísticos o estilísticos) o no verbales
que sean relevantes y propios del modo de discurso, el tipo
de texto, el género…
Valoración o comentario
crítico
Actitud del autor; vigencia del mensaje; tipo de
destinatarios a los que se dirige; opinión personal…
FASE D.: LAS COMPETENCIAS Y EL COMENTARIO DE TEXTO
 Además de trabajar las competencias generales, se trabajan las subcompetencias
que conforman la competencia comunicativa.
 Se puede establecer cierta relación -no excluyente- entre las subcompetencias
comunicativas y las subtareas en las que predominan:
C. estratégica
Comprensión
del texto
Clasificación
textual
Explicación de
la organización
Análisis de
rasgos formales
Comentario
crítico
C. sociolingüística
C. pragmática
Clasificación
textual
Clasificación
textual
Explicación de
la organización
Explicación de
la organización
Análisis de rasgos
formales
C. lingüística
Análisis de rasgos
formales
FASE E.: CREACIÓN
 Es la última fase de la unidad didáctica y en ella se plantea la tarea final.
 Se puede elegir entre distintas posibilidades orientadas a que el alumnado elabore “un
producto” en el que se incorpora el aprendizaje llevado a cabo a lo largo de la unidad.
 Tres ejemplos de tarea final:
Taller de escritura
o de lengua oral
Webquest
Proyecto
En un taller de escritura o de lengua oral se plantea la elaboración de
un texto siguiendo unas pautas determinadas: Planificación;
Elaboración; Textualización; Revisión; y Edición (o ejecución).
El modelo de Webquest fue desarrollado por Bernie Dodge
en 1995, que lo definió como una actividad orientada a la
investigación donde toda o casi toda la información que se
utiliza procede de recursos de la Web.
Una Webquest puede tener una estructura como la
siguiente, derivada de la original: Introducción; Proceso;
Recursos; Tareas; Evaluación; y Conclusión.
Trabajar con proyectos supone la colaboración entre varias áreas de
conocimiento para elaborar un producto “auténtico”.
 Estas propuestas tienen las características de una tarea:
 Persiguen la adquisición de las competencias básicas y, en especial, de los aspectos de
la competencia comunicativa que se hayan trabajado en la unidad.
 El “producto” que se pretende conseguir debe estar enmarcado en un ámbito de uso
concreto –real o simulado- y en un contexto determinado.
 Se relacionan con los contenidos que el alumnado ha adquirido a lo largo de la unidad.
 Siguen una metodología progresiva.
 Exigen el manejo de distintos procesos cognitivos, estrategias, actividades y recursos.
SUGERENCIAS DE TAREAS DE CREACIÓN VINCULADAS A
POSIBLES UNIDADES DIDÁCTICAS
UNIDADES
DIDÁCTICAS
La comunicación y sus
elementos (1º, ESO)
Taller de
escritura o de
lengua oral
Webquest
Proyecto
Presentarse ante los
compañeros
El teatro popular (1º, ESO)
Representar un sainete
Los textos instruccionales
(2º, ESO)
Elaborar un libro de
cocina colectivo
Los textos argumentativos
prácticos (3º, ESO)
Redactar una
reclamación
La literatura del
Renacimiento (3º, ESO)
Escribir un poema sobre
el carpe diem
Los textos periodísticos
de opinión (4º, ESO)
Participar con la opinión
en un periódico digital
La literatura modernista
(4º, ESO)
Preparar un concurso de
carteles modernistas
Como se puede observar, estas alternativas son muy flexibles:
 Se puede conseguir el mismo “producto” mediante un taller de escritura, una webquest o un
proyecto. Dependerá de la metodología y de los recursos que se empleen.
 También se pueden combinar procedimientos de las tres posibilidades (taller de escritura, webquest y
proyecto interdisciplinar) para plantear una tarea de creación.
VALORACIÓN DE LA SECUENCIA DE ENSEÑANZAAPRENDIZAJE: TIPOS DE EVALUACIÓN
Tipos de evaluación
Según lo que se evalúa
Evaluación del proceso:
evaluación de las tareas
y de las actividades
que componen las
distintas fases de la
unidad didáctica durante
su desarrollo



Evaluación final:
evaluación de las
competencias adquiridas
al finalizar la unidad
didáctica, según los
criterios de evaluación
establecidos.
Algunas observaciones*:
Según los agentes implicados
Autoevaluación:
cada discente evalúa su
proceso de aprendizaje;
y cada docente evalúa
su práctica docente.
Heteroevaluación:
evaluación entre
discentes; y evaluación
del docente sobre cada
discente.
Coevaluación:
el conjunto de discentes
y docente evalúa el proceso
de enseñanza-aprendizaje.
Para evaluar las competencias básicas, es necesario valorar el desarrollo y la adquisición de
conocimientos (lo que se ha aprendido y cómo se ha aprendido), destrezas (lo que se ha aprendido
a hacer) y actitudes (con qué interés y actitud se ha aprendido).
Probablemente, será necesario modificar el planteamiento tradicional de las pruebas específicas de
evaluación (exámenes) para que estén acordes con los objetivos, los contenidos, los criterios de
evaluación y la metodología que se ha planteado.
Los descriptores e indicadores de evaluación tradicionales deben ser completados y/o modificados para
adaptarlos a las distintos tipos de evaluación y a la valoración de la adquisición de competencias.
* Pendientes de desarrollo en trabajos posteriores.
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