A reformpedagógiai
romantikus gyermekképe
A reformpedagógia klasszikus
értelmezése:
pedagógiatörténeti konstrukció
• Herman Nohl (1933): pedagógiai-kulturális
mozgalom, amely a századforduló olyan
törekvéseire épül, mint a
munkásmozgalom, a női emancipációs
mozgalom és a kultúrkritika.
• Hermann Röhrs (1986): „A
neveléstörténet pedagógiai eszmékben
leggazdagabb időszaka…”
A reformpedagógia klasszikus
szakaszolása:
• Röhrs nyomán:
• 1890-től – egyedi reformtörekvések (pl.
•
•
•
Abbotsholme, Key, Montessori, Dewey stb.)
1914-től – közösségi iskolakoncepciók
kialalkulása (pl. Steiner, Freinet, Jenaplan,
Dalton-plan stb.)
1934-től – a refrormepagógia „apálya” (pl.
totalitariánus iskolarendszerek, Makarenko)
1960-as évek – újjászületés (pl. alternatív
pedagógiák)
Dekonstruktivista koncepció:
az „úgynevezett reformpedagógia” kritikája
• Jürgen Ölkers (1989): A „reformpedagógiai
•
•
•
dogmák kritikája”:
1. A reformpedagógiai nem tekinthető egységes
mozgalomnak. Elméletek és gyakorlati kísérletek
összefüggéstelen elegye. Csupán két új jelenség
tekinthető vezérmotívumnak:
A „gyermekközpontú pedagógia” és az
Életközösségek szerepének a hangsúlyozása.
• A reformpedagógia „újításai” voltaképpen
nem újítások. Már a klasszikusoknál is
megtalálhatóak, pl. a szemléletesség, a
természetelvűség, a öntevékenység elve.
• Ölkers tehát a reformpedagógiai ideák
pedagógiatörténeti kontinuitását
hangsúlyozza.
• A reformpedagógiák törekvései a
társadalmi-politika életben jószerivel
eredménytelenek maradtak. Csak a
retorika szintjén történt változás.
• Példa az új retorikára:
1. iskolakritika:
• megcsontosodott, túlhaladott módszerek,
• „csengőhöz alkalmazkodó” időbeosztás,
• a tudomány rendszerét mereven követő
tantárgyak,
• Az elavult tantervek és tankönyvek
egyeduralma,
• sematikus értékelés, külsődleges fegyelmezés,
• merev iskolarendszer.
2. Szélsőséges ellentétpárok az átmenet lehetőségének
kizárásával:
• új (iskola) - régi (iskola),
• progresszív (pedagógia) - tradicionális
(pedagógia),
• jövő (iskolája) - múlt (iskolája).
3. Az új (utópisztikus) elvek és a régi gyakorlat
szembesítése:
• gyermekközpontúság  tananyag-központúság,
• cselekvésközpontúság  passzív befogadás,
• sokoldalú képességfejlesztés  „egydimenziós”,
értelemközpontú tanítás.
Ölkers további tézisei:
• A reformpedagógia jellemzője a gyermek „stilizált
képének” megformálására való törekvés.
• Az egyéniség kultusza, a gyermek mitizálása (pl. a
gyermek mint művész: Hartlaub, Litchwark, Götze)
megfér a gyermek és a társadalom egységét hirdető
felfogásokkal (pl. Key, Montessori).
• Megjelenik a „szenvedő gyermek mítosza”. Az iskola,
a városi lét, a civilizáció beteggé teszik a gyermeket.
• A reformpedagógia pozitívuma: új szemszögből
tekint a gyermekre: a gyermek mint öntevékeny,
cselekvő lény.
• A reformpedagógia mint mozgalom
zátonyra futott. A mozgalmak többsége
tovatűnő álommá vált, az idill egyes
szigetei maradtak fenn. (Pl. vidéki
nevelőotthonok, „új iskolák”, alternatív
iskolaközösségek, kísérleti iskolák stb.)
• A reformpedagógia nem vizsgálható
önmagában, szoros összefüggésben
fejlődött a századforduló életreformtörekvéseivel.
A reformedagógia gyermekképének
„romantikus” jegyei
• Nem empirikus-természettudományos
alapokon nyugvó, hanem mitikus-stilizált
gyermekkép, amely a metaforikus
beszédmód jegyeit viseli magán (pl. a
gyermek belső spontán alkotótermészete
= a külső természet zabolázatlan,
őseredeti teremtő erejével).
• Ölkers szerint megtörtént a gyermekkor újra
•
•
•
„varázslat alá helyezése” („Wiederverzauberung
der Kindheit”, ennek ellentéte az „Entzauberung
der Welt”, a korai újkor során a
természettudományos világkép hatására
végbement a világ varázsától való megfosztása.)
A gyermekre úgy tekintenek mint a társadalmi
bajokból való gyógyulás forrására.
Az új nevelés mozgalma a tökéletes – tehát a
természettel háborítatlan egységben létező –
gyermek iránt vallásos áhítattal fordul.
Az idealizált gyermekkor megélése iránti heves
vágy egyfajta „kvázi vallásos”, szakrális síkra
emelkedik.
Romantikus motívumok egyes
reformpedagógusok
gondolatvilágában
Ellen Key (1849-1926)
• A gyermek az „új embertípus” megtestesítője.
•
(Az eugenika születés-kontrolljával kokettál, az
Übermensch-elmélethez hasonló nézeteket vall.)
Átírja Fröbel tézisét: „Lasst uns für die Kinder
leben!” helyett: „Lasst uns die Kinder leben
lassen!” A gyermeknevelés „követő” jellege
(wachsen-lassen). A fejlődés segítése a tudatos
nevelő hatások mellőzésével
Ellen Key (1849-1826)
A Gyermek évszázada c. könyv
első kiadásának címlapja
Művészetpedagógia
• Legfontosabb képviselői: Alfred Lichtwark, Gustav
•
•
•
•
Hartlaub stb.
A gyermek szerintük eleve zseniális alkotóművész.
Gustav Hartlaub: der Genius im Kinde (1921). Carl
Götze: Das Kind als Schöpfer.
A gyermek játékában és álmaiban a természetfölötti
és a tudatalatti szféra teremtő erő ölt testet.
Pszichogenetikai paralellizmus: a rekapituláció tana.
A gyermek megismétli a faj fejlődésmenetét.
• A gyermek naiv impresszionizmusa.
• A gyermek fejlődése nemcsak gyarapodás,
hanem szegényedés is egyben. Az
önállóság fokozódik, de az ösztönös
teremtő erő csökken.
• Cél: a felnőtt emberben szunnyadó
gyermek újra ébresztése, illetve
megőrzése.
Maria Montessori (1870-1952)
• A gyermek mint „megváltó”.
• Emersont idézi: Az gyermek az örök Messiás, aki
•
•
visszatér a bűnbeesett emberhez, hogy elvezesse a
mennyek országába.
A gyermek lelkében hordozza az élet misztériumának
nagy titkát. Képes arra, hogy fellebbentve a fátylat
tudatosítsa ezt a tapasztalatot. Ezáltal megoldódhatnak
az emberiség egyéni és szociális problémái.
A gyermek nevelése ennek a tudatosítási folyamatnak a
menete. Ennek során minden aktusnak, minden
eszköznek rendezettnek, jól megformáltnak kell lennie.
• Minden emberben benne rejlik a háborítatlan,
•
•
•
•
romlatlan és ismeretlen anyatermészet.
Ez a „normális” természet, amelyhez a nevelésönnevelés során vissza kell térnünk.
Minden gyermek magában hordozza azt a belső
tervet (programot), amely hozzásegíti ehhez az
ideális, normális létállapothoz.
A kisgyermek fáradhatatlan játéktevékenysége,
alkotó aktivitása, a világot megismerése iránti
nyitottsága („absorbent mind”) – mind ezt a
„normalizálást” segíti.
A nevelő dolga, hogy támogató neveléssel
hozzájáruljon ehhez a folyamathoz.
• Ezt segíti elő a természetes anyagokból
•
•
didaktikailag tervszerűen megkonstruált
eszköztár (il materiale) is.
Az önmagára találó gyermek kívánsága: „Segíts,
hogy önálló lehessek!” („Hilf mir es selbst zu tun,
mehr hilf mir nicht.”)
E nevelő folyamat kettős irányú. Benne a
gyermek végső soron a felnőtt tanítómestere
lesz, hozzájárul a felnőtt ismét tiszta lelkű
„gyermekké” (gyermeki lelkűvé) válásához,
bűneitől való megváltásához.
• Emlékeztető:
• Jézus parancsa a felnőttekhez szól: legyetek olyan
•
jámborak, egyszerűek és nyitottak, mint a gyerekek!
„Ekkor kis gyermekeket hozának hozzá, hogy kezeit
vesse azokra, és imádkozzék; a tanítványok pedig
dorgálják vala azokat.
Jézus pedig monda: Hagyjatok békét e kis
gyermekeknek, és ne tiltsátok meg nekik, hogy hozzám
jőjjenek; mert ilyeneké a mennyeknek országa. És kezeit
reájuk vetvén, eltávozék onnan.” (Máté, 19, 13-15.)
A közismertebb szöveghely szerint Márk evangéliumából:
„Engedjétek hozzám a kisdedeket, mert ilyeneké a
mennyek országa.” (Márk, 10, 14.)
Maria Montessori tanítványával
Montessori-eszközök
John Dewey (1859-1952)
• Amerikai reformpedagógus, a
„progresszív nevelés”
mozgalmának elindítója.
• Igyekszik feloldani a „régi” és az
„új” nevelés közötti ellentéteket.
• Hegeliánus gyökerei révén
dialektikus egységben szemléli az
egyén és társadalom közötti
ellentmondásokat.
• Pedagógiája cselekvésközpontú
társadalompedagógia.
Tézisei:
• A nevelés nem csak felkészülés az életre, hanem
•
•
•
maga az élet.
A nevelés egy fejlődési-gyarapodási folyamat,
amely élethosszig tart.
A nevelés során a tapasztalatok személyes
elsajátítása, szervezése és újjászervezése
történik.
A nevelés szociális folyamat, amely az iskola
mint demokratikus közösség keretei között megy
végbe.
• 1894. Chicago: Laboratóriumi iskola (Laboratory
•
•
School). Az új iskola embrionális, folyamatosan
fejlődő társadalom.
1902. A gyermek és a tanterv (The Child and the
Curriculum) Szembefordul a tanárközpontútantárgyközpuntú pedagógiákkal éppúgy, mint a
szélsősőges gyermekközpontú irányzatokkal,
amelyek a tananyagot egyedül a gyermek
érdeklődésére kívánták alapozni.
A problémamegoldó, cselekvő tanulás híve.
• 1915. Fő műve: Demokrácia és nevelés.
• Kilép a középút-kereső, szintetizáló szerepből és
•
romantikus-reformpedagógiai hevülettel ír a
gyermekről, akinek élete maga a fejlődés, a
kiteljesedés. Minden életkor saját
elidegeníthetetlen értékkel rendelkezik – írja.
(Ld: Fröbel)
A gyermeket nem szabad úgy tekinteni mint egy
„még nem felnőtt” lényt, egy tökéletlen,
hiányosságoktól szenvedő teremtményt. (Ld:
Kant, felvilágosodás gyermekképe)
• Bizonyos tekintetben a gyermek a felnőtt felett
•
•
•
áll: „szenvedélyes aktivitása”, „ösztönös
tendenciái”, „eredendő képezhetősége” többé
teszik a felnőttnél.
„Csak kevés felnőtt őrzi meg a gyermek
gondolkodásának hajlékonyságát, érzékelésének
finomságát…”
Tisztelgés a még „éretlen”, fejlődő gyermek
előtt. A felnőtt tanuljon a gyermektől, legyen
olyan mint ő!
A romantikus gyermekkép jellemző vonásai
megjelennek nála.
***
Összegzés
• A klasszikus reformpedagógia a romantikus
•
•
•
•
gyermek-ideált eleveníti fel.
A gyermekkor „a létezés foglalata”, a gyermek
saját folyamatosan változó világában él.
A gyermekre naiv, eredeti zsenialitás jellemző.
Az ártatlan gyermek megváltja bűneitől a
felnőttek világát.
A megújult nevelés nem más, mint a gyermek
fejlődésének segítő követése (Wachsen-lassen).
• A reformpedagógia kopernikuszi fordulata
nem előzmények nélkül való. Key
Spencerre és Rousseau-ra hivatkozik,
Montessori és Dewey Emersont idézik,
Gustav Hartlaub pedig tudatosan vállalja a
romantika egyes jellemzőinek
felelevenítését.
• A romantikus gyermek-antropológiának
két formája különül el:
1. Korai-romantikus, rousseau-i gyermek-toposz:
• A gyermek nem más mint a kultúra által még meg nem
•
•
•
•
•
rontott paradicsomi ember újjászületése.
Háborítatlan, isteni egységben él a természettel.
Fejlődése során megismétli az emberiség civilizációskulturális fejlődésének egyes lépéseit.
A gyermek alkotó, poétikus hajlama leginkább
játékösztönében, alkotó fantáziájában és felfedező
kíváncsiságában ölt testet.
A gyermek saját világában a természettel harmóniában
él, ezért fejlődését óvatosan támogató nevelésének
természetszerűnek és a gyermek sajátosságaihoz
alkalmazkodónak kell lennie.
A felnőtt, aki egy érzelmileg kiüresedett, megkövült
világban él, a gyermekkel való együttes tevékenysége
során számíthat lelki megifjodására.
2. Őseredeti, eredendően romantikus gyermek-toposz:
• A gyermek születésével az isteni születik újjá a földön.
• Az isteni gyermek lehetővé teszi a felnőttek romlott
•
•
•
világa számára a visszatérést az eredendő jóhoz.
A gyermek-isten mindazokat, akik erre nyitottak
megszabadítja elidegenedett létükből, mivel lelke még
közvetlen kapcsolatban van a világ szellemi-isteni
őserejével.
Mosolyában, nyitottságában, a világ iránti bizalmában és
teremtő erejében a romlott világ fölött álló „magasabb
rendűsége” nyilvánul meg (Novalis).
A gyermekkel való együttes játék során a felnőtt
felfedezheti és kibonthatja önmagában az addig
rejtőzködő gyermeket, s ezzel ismét egészségessé és
teljessé válhat.
• A gyermek nem tekinthető csak „még nem kész”,
•
éretlen felnőttnek, olyan „hiánylénynek”, aki
érettségét és nagykorúságát a nevelés útján éri
el (ld. a felvilágosodás gyermekképét!), hanem
romlatlan, érintetlen természetességében a
felnőtt embereknek példaképül is szolgál
egyben.
A gyermeknevelésben rejlik tehát a felnőttek
utólagos nevelésének egyedüli esélye. Ahogyan
a gyermekek felnőtté akarnak válnak, úgy
kellene a felnőtteknek gyermekké lenniök ismét.
A reformpedagógia előtti romantikus pedagógiai
gondolkodásmód jellemzői:
• 1. Gyermekképe, gyermekantropológiája szerint
•
•
a gyermek még el nem idegenedett, eredendően
alkotó, a jövőjét magában hordozó teremtmény.
2. A pedagógiai viszony felnőtt és gyermek
között dialógus-jellegű, megértő, a gyermek
sajátosságait elfogadó.
3. A tanítás módszereire az öntevékenység
szorgalmazása, a teremtő fantázia kibomlásának
segítése jellemző. A módszer nem a kész tudás
logikája szerint működik, hanem az eredendően
fejlődő gyermeki megértést figyelembe véve az
organikusan szerveződő tudás gyarapodását
veszi figyelembe (ld: konstruktivizmus!).
• 4. Az iskola és a tanulási tér szervezése tekintetében ez
a felfogás a családi életmódhoz közelítő formák
kialakítására törekszik (pl. Freinet-iskola). Az iskola a
közösség „életterévé” válik, ahol a tanulás mellett más
tevékenységi formák is helyet kapnak (pl. munka, játék,
kötetlen beszélgetés, ünnep.) (Ld: Freinet, Steiner,
Petersen)
• 5. A tanulás tartalmai is újjászerveződnek. Lehetővé
teszik az „életközeli”, személyes élményeken alapuló
ismeretszerzést. A tananyag kialakításában gyakran a
tanulók is részt vesznek (Freinet). A tanítás tartalmai
gyakran a tantárgyak határain átívelő, a nagy
összefüggéseket bemutató projektek keretei között
nyernek végső kifejtést.
***
Descargar

10_GYT_A romantikus gyermekkép történeti alakulása_5