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UNIVERSIDAD DE LOS ANDES
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN
PROGRAMA DE PROFESIONALIZACIÓN DOCENTE
LOS RECURSOS AUDIOVISUALES COMO
HERRAMIENTA PEDAGÓGICA PARA OPTIMIZAR LA
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
Trabajo Especial de Grado
Autores: YESENIA. Y. INFANTE. B.
NORDELIA. DÍAZ. M.
Tutor: Prof. Especialista: FRANCISCO JAVIER OSORIO S.
Mérida, Julio de 2009
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DEDICATORIA
A mi “Dios todo poderoso”, por ser mi fuente de fe, perseverancia, seguridad y mi
única esperanza. A mis lindos padres “Miguel y Rafaela”, por ser los pilares
fundamentales en mí vida, dignos de admiración, por inculcar valores, principios y amor
en mi, parte esencial que me ha ayudado a crecer en la vida, por los infinitos momentos
de paciencia y todo el entusiasmo brindado, por tenderme la mano y apoyarme en la
crianza de mi hermoso hijo……….Este triunfo también es de ustedes, disfrútenlo….
Y a ti hijo, caballero de mi vida, “Adrián Leandro”, parte de mi ser, quien me llena de
inmensas alegrías y satisfacciones, quien a cada instante dibuja una sonrisa en mi rostro,
eres la fuerza que me empuja y me motiva a ser cada día mejor ser humano, porque
quiero ser digna de ejemplo para tí, una vez más tengo un motivo, un logro que
dedicarte, todo para poder construir un futuro maravilloso para tí….. Dios los
Bendiga…. ¡Los Amo!
Yesenia Infante
Muy especialmente dedico nuestro trabajo de tesis con todo mi amor:
A ti “Dios” que me diste la oportunidad de renacer y creer que puedo comenzar
nuevamente. ¡Gracias!
A “San Pancracio”: con mucho cariño y humildad por consolar mis penas y
sencillamente ser parte de mí, te adoro lo sabes.
A mi hermosa madre “Gladys”: por ser incondicional en todo momento, creer en mi sin
cansancio una y otra vez, por ayudarme como nadie lo hace ni lo hará, eres el único
amor verdadero que tengo en mi vida. ¡Gracias mami! Este es tu triunfo ¡te lo dedico!
A mi padre, hermana “Silvia Carolina”, y mi sobrina “Thaylis”, las quiero mucho,
gracias por todo.
Nordelia Díaz
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AGRADECIMIENTOS
Hoy cuando culmino una segunda carrera universitaria, quiero expresar mi más sincero
agradecimiento a:
-
Dios y a la Vida, por darme la oportunidad de estar en este mundo tan maravilloso.
-
Mi Tutor, Prof. Francisco Javier Osorio, por su infinita colaboración y majestuosa
conducción en este trabajo de grado. ¡Mil Gracias!
-
Mis padres “Miguel y Rafaela”, por toda su ayuda, y todos los ratitos en que me
apoyaron para el cuidado de mi bello hijo. ¡Los Amo!
-
Nordelia Díaz, por su máxima colaboración, y lucha constante para juntas concluir
este trabajo exitosamente. ¡Éxito!
-
Lic. Ingrid Urich, por su incondicional orientación, y palabras de estímulo.
-
A la Ilustre Universidad de los Andes, por una vez más abrirme las puertas para
crecer profesional, y personalmente. Al Prof. Ángel Antúnez y a la bella Maria
Auxiliadora, por su valiosa labor dentro del PPD.
“La Educación es un proceso enseñanza-aprendizaje continúo y recíproco”, por eso, aquí
no me detengo, seguiré cultivándome a través del estudio.
Yesenia Infante
-
A mis amigos y amigas: en especialmente a Pedro Picón y Yesenia Infante, quienes
me apoyaron siempre a pesar de nuestras diferencias salimos adelante todos, gracias
por la paciencia este triunfo es de ustedes ¡Los estimo mucho!
-
A mis profesores: Luis Caraballo (el ilustre) y Ángel Antúnez quienes son dignos de
mi admiración, gracias; no puedo dejar de nombrar a la secretaria mas simpática y
agradable que ha tenido el PPD en toda su historia, como lo es Maria Auxiliadora,
gracias por tu confianza y concejos.
-
A mi tutor: Francisco Javier Osorio y su bella familia, gracias por todo el apoyo,
¡Dios los bendiga siempre!
-
A mi abuelita “Licha” por apoyarme en duros momentos de mi vida, por ayudarme a
comprender mejor las cosas, gracias abuelita linda. Y a todos mis bellos primos y
demás personas que se me escape por nombrar, a todos gracias por contribuir a mi
felicidad y a mi alegría de vivir.
Nordelia Díaz
iii
LISTA DE CONTENIDO
pp
RESUMEN.................................................................................................................... viii
INTRODUCCIÓN…………………............................................................................ 1
CAPITULO I
EL PROBLEMA……………….................................................................................
3
Planteamiento del problema........................................................................... 3
Objetivos de Investigación……...................................................................... 10
General….……...……………..................................................................10
Específicos….……………..........................................................................
10
Justificación de la Investigación.......................................................................10
CAPITULO II
MARCO REFERENCIAL...................................................................................... 13
Antecedentes de la Investigación....................................................................... 13
Bases Teóricas……………………………….......................................................16
Incidencia en la educación de los medios audiovisuales…...…….…..…16
Características de los materiales sonoros y audiovisuales………..………
21
Actividades…………………................................................................. 25
Orientación del uso de las nuevas tecnologías de información
y comunicación....................................................................................... 26
Funciones de la TIC en la Educación……………………………….…. 28
Las Tecnologías de la Información y la Comunicación y el Papel
del Docente……..…………………..…………………………………. 29
El Papel del Estudiante ante las Tecnologías de la Información y la
Comunicación……………………….…………………........................ 30
Las Tecnologías de la Información y Comunicación y los Nuevos
Entornos de Enseñanza-Aprendizaje……………………….………….. 32
Los Nuevos Escenarios del Aprendizaje……………………................. 33
El Impacto sobre el entorno del estudiante……………….……..............37
Los cambios en el Docente…………………………………………….. 38
iv
pp
La Enseñanza………………………………………..…........................ 40
Estrategias Didácticas para la Adquisición de Conocimientos.................41
Calidad Educativa…………….................................................................43
La Motivación………………...................................................................43
Aprendizaje Cooperativo………..……………………..…......................45
Principios Didácticos del Aprendizaje Cooperativo…………….............48
Estrategias para el Aprendizaje Cooperativo………………………..…. 49
Objetivos del Aprendizaje Cooperativo....................................................50
Aprendizaje Cooperativo y el proceso de Enseñanza…….......................50
Actividades Docentes para implementar el Aprendizaje
Cooperativo…………………………………………………………….. 52
Puntos de vista sobre la selección y uso de tecnología educativa….……52
Características de la Tecnología Educativa………………………….…. 54
Bases Legales……………….…….…………………..….…….………..60
Definición de Términos Básicos……………………..…….…….……..60
CAPITULO III
MARCO METODOLÓGICO…………………………………….…………..…. 64
Tipo de Investigación………………….............................................................. 64
Diseño de la Investigación…………………………………………………….. 64
Población y Muestra…………………………………………………………… 65
Técnicas e instrumentos de Recopilación de Información………………..…… 66
Análisis de Datos……………………………………..........................................67
CAPITULO IV
RESULTADOS…………………………………………………………………….68
Presentación y Análisis de los Resultados……………………………………. 68
CAPITULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES………………………………… 84
Conclusiones……………………………………………………………………84
v
pp
Recomendaciones……………………………………………………………… 86
LISTA DE REFERENCIAS………………………….…………………………….… 88
ANEXOS……………………………………………………………………………… 93
A Cuestionario Recolección de Datos de Docentes……...……………………. 93
B Cuestionario Recolección de Datos de Estudiantes…………………….....…. 94
C Evidencias……………………………………………………………………...95
vi
LISTA DE CUADROS
pp
1. Diferencias entre el Aprendizaje Individualista y el Cooperativo……………...… 51
2. Frecuencia y porcentajes de las respuestas dadas por la muestra (docentes)……... 68
3. Frecuencia y porcentajes de las respuestas dadas por la muestra (docentes)……... 70
4. Frecuencia y porcentajes de las respuestas dadas por la muestra (docentes)……... 71
5. Frecuencia y porcentajes de las respuestas dadas por la muestra (docentes)……... 72
6. Frecuencia y porcentajes de las respuestas dadas por la muestra (docentes)……... 74
7. Frecuencia y porcentajes de las respuestas dadas por la muestra (docentes)……... 75
8. Frecuencia y porcentajes de las respuestas dadas por la muestra (docentes)……... 77
9. Frecuencia y porcentajes de las respuestas dadas por la muestra (Estudiantes)…. 78
10. Frecuencia y porcentajes de las respuestas dadas por la muestra (Estudiantes)…. 79
11. Frecuencia y porcentajes de las respuestas dadas por la muestra (Estudiantes)…. 80
12. Frecuencia y porcentajes de las respuestas dadas por la muestra (Estudiantes)…. 81
13. Frecuencia y porcentajes de las respuestas dadas por la muestra (Estudiantes)…. 82
14. Frecuencia y porcentajes de las respuestas dadas por la muestra (Estudiantes)…. 83
vii
LISTA DE GRÁFICOS
pp
1. Respuestas aportadas por los docentes de la muestra en estudio………………….. 68
2. Respuestas aportadas por los docentes de la muestra en estudio………………….. 70
3. Respuestas aportadas por los estudiantes de la muestra en estudio……………….. 71
4. Respuestas aportadas por los estudiantes de la muestra en estudio……………….. 73
5. Respuestas aportadas por los estudiantes de la muestra en estudio……………….. 74
6. Respuestas aportadas por los estudiantes de la muestra en estudio……………….. 76
7. Respuestas aportadas por los estudiantes de la muestra en estudio……………….. 77
8. Respuestas aportadas por los estudiantes de la muestra en estudio……………….. 78
9. Respuestas aportadas por los estudiantes de la muestra en estudio……………….. 79
10. Respuestas aportadas por los estudiantes de la muestra en estudio……………….. 80
11. Respuestas aportadas por los estudiantes de la muestra en estudio……………….. 81
12. Respuestas aportadas por los estudiantes de la muestra en estudio……………….. 82
13. Respuestas aportadas por los estudiantes de la muestra en estudio……………….. 83
viii
Universidad de Los Andes
Facultad de Humanidades y Educación
Programa de Profesionalización Docente
Comisión de Trabajo de Grado
Título de Trabajo Monográfico: LOS RECURSOS AUDIOVISUALES COMO
HERRAMIENTA PEDAGÓGICA PARA OPTIMIZAR LA ENSEÑANZA DE LAS
CIENCIAS SOCIALES.
Autores:
Tutor: Prof. Especialista: Francisco
Javier Osorio Díaz.
Infante Yesenia; Díaz Nordelia
Jurados sugeridos por la Comisión:
•
•
Rebeca Rivas.
Desyree Castillo.
Fecha: Mérida, Julio de 2009
Resumen
El presente trabajo de investigación tuvo como propósito primordial, caracterizar el uso
de los recursos audiovisuales como herramienta efectiva, motivacional y vivencial en el
quehacer didáctico-pedagógico de las Ciencias Sociales. Caso Unidad Educativa
Colegio José Feliz Rivas. Para ello se aplicó un diagnóstico, utilizándose una
metodología acorde a los objetivos y dirección de estudio, asumiéndose por tal razón un
tipo de investigación Descriptiva y diseño de Campo. Se aplicó un cuestionario a los
docentes y estudiantes, se tabularon los datos y se interpretaron y presentaron los
resultados a través de cuadros de distribuciones de frecuencia relativa y porcentajes por
cada ítem, así como por medio de gráficos; dándose respuesta a las interrogantes de
estudio, donde se llego a las conclusiones y recomendaciones que constituyen el gran
aporte e importancia, a su vez que, se logró detectar debilidades en la selección de los
recursos audiovisuales por parte de los docentes especialistas en el área de Ciencias
Sociales, ya que no conocen las características de los mismos. Por otro lado, además, se
está presentando y estableciendo un “antecedente” en lo que se refiere al estudio de los
recursos tecnológicos educativos.
Descriptores: Recursos audiovisuales, herramientas pedagógicas, enseñanza de las
Ciencias Sociales.
1
INTRODUCCIÓN
Hoy vemos como los equipos audiovisuales han extendido su campo de acción y
su función dentro de los planes y programas educativos, por esto es importante el uso de
las técnicas y los recursos instruccionales como parte de los cambios y transformaciones
educativas que deben producirse en nuestros centros de aprendizaje.
Además, la necesidad de incorporar recursos audiovisuales que respondan a las
interrogantes planteadas por la nueva sociedad y las nuevas tecnologías permite que se
vislumbren nuevas y estimulantes expectativas dentro del panorama comunicativo,
inaugurándose nuevas posibilidades de encuentro entre la educación y la realidad social.
Es importante resaltar el valor motivacional que los medios audiovisuales aportan al
proceso de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes, ya que los motiva hacia el
aprendizaje significativo.
Cabe destacar, que los recursos audiovisuales permiten ofrecer ideas, propuestas,
sugerencias y enriquecen la labor del docente o expositor y además facilitan
experiencias de aprendizaje con mucha creatividad, es por ello, que para mantener la
atención de la audiencia y lograr que se capten los contenidos a facilitar, deben tomarse
en consideración estos recursos, los cuales han demostrado ser medios eficaces de
comprensión y motivación por el poder de presentar el contenido en forma concreta,
fácil, interesante y duradera. La ayuda audiovisual es un medio muy valioso para lograr
el aprendizaje si consideramos que el 87% de lo que el hombre aprende es a través de la
vista.
Por otra parte, la educación audiovisual en la actualidad, tiene un papel
preponderante, ya que un gran número niños y jóvenes invierten a la semana tantas horas
(o más) viendo televisión o jugando con videojuegos que el tiempo que permanecen en
la escuela. Con ello, reciben tal cantidad de información a través de los distintos medios
de
comunicación
de
masas
(prensa,
radio,
música,
videojuegos,
cine
y
fundamentalmente a través de la televisión), información constante y permanente sobre
deportes, política local, nacional e internacional, economía, conflictos sociales y
laborales, ciencia y tecnología, el ocio, moda y costumbres, sobre productos de consumo
a través de la publicidad, etc. Además, la obtención del conocimiento se realiza en la
actualidad de forma creciente mediante experiencias mediadas, y cada vez menos a
2
través de experiencias directas con la realidad y cada vez más a través de la influencia y
contacto con medios y tecnologías (TV, radio, Internet vídeos, etc.)
De allí la importancia de elaborar la investigación, la misma es de tipo
descriptiva y su diseño enmarca investigación documental y de campo, ésta última
cumplió con dos fases, una de recolección de datos y otra del análisis de los mismos.
El trabajo se encuentra estructurado en cinco capítulos. El primero hace
referencia al problema, donde por medio del planteamiento, con el fin de Caracterizar El
uso de los Recursos Audiovisuales como herramienta pedagógica para optimizar la
enseñanza de las Ciencias Sociales.
El Primer Capítulo, comprende al planteamiento se realizó una contextualización
del área estudiada; además, se establecieron los objetivos, general y específicos; y la
justificación.
El segundo capítulo comprende, por un lado, los antecedentes, las
fundamentaciones teóricas, las cuales otorgan sustento al trabajo, pues tienen
vinculación directa con las variables del estudio, es decir, recursos audiovisuales y
enseñanza de las Ciencias Sociales.
El marco metodológico está plasmado en el tercer capítulo, donde se describe el
tipo y el diseño de investigación, se señala la población y la muestra. tomadas en el
estudio, así como también, las técnicas e instrumentos de recolección de información.
El cuarto capítulo titulado resultados, engloba la presentación y análisis de los
resultados, donde por medio de gráficos y cuadros de frecuencia y porcentajes, se
analiza e interpretan los resultados con el apoyo del marco teórico. El capítulo cinco y
último contiene las respectivas conclusiones y recomendaciones, como principal aporte
para el conjunto estudiado y para posteriores investigaciones referidas a estudios
parecidos.
Por último, se presenta la lista de referencias utilizadas en la investigación y los
anexos que apoyaron el estudio, consiste en los formatos de encuesta aplicada y
evidencias.
3
CAPITULO I
EL PROBLEMA
Planteamiento del Problema
Hoy día, la sociedad está viviendo una transición bien marcada, de una sociedad
industrial a una sociedad de la información; es el anuncio de una nueva era, que ha de
confrontar un gran cambio en las costumbres de la población, como consecuencia de las
posibilidades que ofrece el acceso a nuevas tecnologías y fuentes de información; en la
cual se enfatiza la innovación, la educación de calidad y la creatividad, caracterizada por
el desarrollo científico-tecnológico, lo cual debe ser aprovechado por la sociedad.
Además, los actuales estudiantes necesitan desarrollar capacidades para el aprendizaje
permanente, esto permite que el énfasis del proceso educativo esté en desarrollar
mecanismos para aprender a aprender.
Asimismo, la tecnología es parte del sistema de vida de un país y de todos los
colectivos, la ciencia y la tecnología se están sumando a la voluntad social, interviniendo
sus propios destinos, sus medios y el poder de hacerlo; de igual modo, están
proporcionando una amplia variedad de opciones en cuanto a lo que podría ser el destino
de la humanidad.
La trascendencia del rol que deben desempeñar la ciencia y la tecnología es cada
vez mayor. El desarrollo de las sociedades modernas requiere, de manera fundamental,
la incorporación de los resultados obtenidos por la investigación científico-tecnológica.
Es posible observar, en este sentido, cómo dentro del pensamiento económico
contemporáneo hay una señalada tendencia que asimila el crecimiento a una sucesión de
constantes transformaciones de las tecnologías disponibles y usadas en la actividad
productiva.
Además, los procesos que envuelven los escenarios fuertemente impactados por
la ciencia y la tecnología, se ven en la necesidad de replantear la enseñanza,
incorporando en ella, recursos tomados de distintas disciplinas de las ciencias; al mismo
tiempo, añadiendo más atención a la educación, desde todas las edades, para que todos
tengan las mismas posibilidades de acceder a una formación cultural científica.
4
De hecho, la proyección sobre el crecimiento demográfico y las previsiones de
los cambios en la sociedad, están basados en las necesidades globalizadoras, con
soportes en los avances de la ciencia de la información. Es por ello, que la evolución
tecnológica, debe estar incluida en toda estructura educativa por cuanto es continuidad
de la sociedad y con ella se pueden aportar nuevos conocimientos.
Dentro de este orden de ideas, Cabero (1998), considera cuatro medios básicos
que distinguen las nuevas tecnologías, “la informática, la microelectrónica, los
multimedios y las comunicaciones” (p.17). Además, el autor señala que “…todos los
medios desarrollados en torno al surgimiento de las ciencias de la informática, permite la
comunicación e interacción con los fines educativos, de manera sincrónica o asincrónica,
de forma individual o colectiva” (ibidem). Señalando también, que el ordenador
(computadora) es utilizado hoy día, como principal medio de comunicación e
interacción entre las personas.
En el mismo orden analítico, las tecnologías de información y comunicación, han
generado acciones competitivas de gestión, lo que constituye el eje central del cambio, la
evolución de la información, la globalización del conocimiento y, por consiguiente, un
accionar significativo en la formación de los individuos. Dentro de esa perspectiva, es
necesario analizar, la efectividad del uso de ellas (las Tics), ya que posibilitan el
intercambio de información entre ordenadores de un modo eficiente y transparente
rompiendo los obstáculos espaciales y temporales. Por otra parte, Brooks y Bell (2005,
citado por Briceño 2007) expresan, que:
“El uso de un conocimiento científico para especificar modos de
hacer las cosas de un modo reproducible utilizando nuevas tecnologías de
la información y la comunicación designan a la vez un conjunto de
innovaciones, pero también las herramientas que permiten una redefinición
radical del funcionamiento de la sociedad”. (p 45)
Es por ello, que las tecnologías de información y comunicación más que una
herramienta generadora de productos finales, son procesos científicos, cuyo principal
objetivo es el desarrollo de conocimientos, que es posible que incida en el modo de vida
de las sociedades, no sólo en el ámbito técnico o especializado, sino principalmente en la
creación de nuevas formas de comunicación y convivencia global, y por ende, desde el
punto de vista epistemológico se requiere de un proceso lógico que coadyuven con la
5
generación de conocimientos, por lo que el aprendizaje acelerado es una estrategia
docente para que a la vez que se amplié el marco conceptual de los usuarios del sistema
educativo, lo haga de la manera más efectiva, amigable y humana posible.
Al respecto, Dreapeau (1997), expresa que “el aprendizaje de la tecnología
designa cualquier enfoque, actitud o método que facilite el aprendizaje y permita
adquirir conocimientos de manera más rápida y fácil” (p 65). Se puede decir entonces,
que la enseñanza través de la tecnología de la información y comunicación, da la
oportunidad de reflexionar hacia el hecho de que el aprendizaje es óptimo, se propone
tomar en cuenta al ser humano, como un ser integral, considerando los aspectos de
funcionamiento del organismo, incluyendo lo fisiológico y neurológico .
Por otra parte, la repercusión de las tecnologías en la educación, hace necesario
un replanteo de las estrategias aplicadas en el campo de la docencia. Es mucho lo que se
tiene que aprender, por ello, algunos profesionales encargados de la acción educativa
deben adecuarse a las exigencias de los nuevos tiempos y a las necesidades de los
estudiantes.
Es de hacer notar, que el aprendizaje sobre las tecnologías en edad escolar es
posible que presente dificultades, cuando no son tomadas en cuenta sus características
más específicas por los docentes encargados de su facilitación, y probablemente el
resultado sea de frustración e impotencia por parte de todos los participantes en el
proceso educativo. Es por ello, que los estudiantes requieren de un enfoque diferente,
ajustado a sus necesidades personales, dadas por su edad y su entrenamiento.
Además, en correspondencia con lo planteado por Cabero (1998) —autor citado
con anterioridad— quien, considera las tecnologías de la “comunicación” como uno de
los medios básicos que distinguen las nuevas tecnologías. Es conveniente señalar, en el
mismo orden analítico, que dentro de los medios de comunicación, encontramos los
medios audiovisuales, que son los que se oyen y se ven; es decir, son los medios que se
basan en imágenes y sonidos para expresar la información. Por ejemplo, parte de ese
grupo son la televisión y el cine, documentales, reportajes, entrevistas, programas
culturales, científicos y ambientales, entre otros, conforman la gran variedad de formatos
de índole informativa que se emiten a través de los medios audiovisuales.
6
Cabe considerarse, por otra parte, que a medida que se reconoce el valor de los
medios audiovisuales, se hace evidente la necesidad de servirse de varios de estos
recursos para alcanzar las metas educativas, hoy vemos como los equipos audiovisuales
han extendido su campo de acción y su función dentro de los planes y programas
educativos, por ello, es importante el uso de las técnicas y los recursos instruccionales,
como parte de los cambios y transformaciones educativas que deben producirse en los
centros educativos.
Debe resaltarse, la impostergable necesidad de incorporar recursos audiovisuales
que respondan a las interrogantes planteadas por la nueva sociedad y las nuevas
tecnologías, permite que se vislumbren inéditas y estimulantes expectativas dentro del
panorama comunicativo, inaugurándose novedosas posibilidades de encuentro entre la
educación y la realidad social. Destacamos además, el valor motivacional que los
medios audiovisuales aportan al proceso de enseñanza - aprendizaje de los estudiantes,
que los promueve hacia un aprendizaje significativo.
Igualmente, los recursos audiovisuales permiten brindar ideas, propuestas,
sugerencias y enriquecen el quehacer del docente, además, favorecen experiencias de
aprendizaje con mucha creatividad. Es por ello, que para cuidar la atención de la
audiencia y lograr que se perciban los contenidos a facilitar, deben considerarse estos
recursos, los cuales han demostrado ser medios eficaces de comprensión y motivación,
por el poder de mostrar los contenidos en forma concreta, fácil, interesante y duradera.
La ayuda audiovisual es un medio muy valioso para lograr que el aprendizaje sea
significativo, si se considera que el 87% de lo que el ser humano aprende es a través de
la vista.
Ahora bien, la educación audiovisual en la actualidad, se hace importante, ya que
un gran número niños y jóvenes invierten a la semana más horas viendo televisión o
jugando con videojuegos que el tiempo que permanecen en la escuela. Con ello reciben
tal cantidad de información a través de los distintos medios de comunicación de masas
(prensa, radio, música, videojuegos, cine y fundamentalmente a través de la televisión),
información constante y permanente sobre deportes, política local, nacional e
internacional, economía, conflictos sociales y laborales, ciencia y tecnología, el ocio,
moda y costumbres, además, productos de consumo a través de la publicidad, etc. Es
7
importante subrayar, que la obtención del conocimiento se realiza en la actualidad de
forma creciente mediante experiencias mediadas, y cada vez menos a través de
experiencias directas con la realidad y cada vez más a través de la influencia y contacto
con medios y tecnologías (TV, radio, vídeos, cine, Internet,...)
Es conveniente resaltar, que los medios y recursos tecnológicos son una
representación simbólica de la realidad —no son la realidad misma—. La información
emitida desde los medios está elaborada por otros seres humanos (con toda la carga
ideológica y de intereses económicos, políticos y sociales que supone) y además es una
representación realizada mediante códigos o sistemas de símbolos que cada oyente o
espectador debe decodificar para entender la información ofrecida. Si no se dominan
estos códigos, el receptor está en inferioridad de condiciones respecto al emisor, por lo
que será más fácilmente manejable. Por lo tanto, un punto muy importante hoy día para
el desarrollo de los niños y jóvenes, es una educación audiovisual que les permita una
actitud crítica hacia los medios, así como que les permita conocerlos para poder
aprovecharlos adecuadamente.
Además, el autor Masterman (1993), en su libro “La enseñanza de los medios de
comunicación”, desarrolla una metodología para aprender y enseñar los medios de
comunicación, realiza un análisis de factores determinantes de los medios y una
propuesta de futuro sobre la introducción de la enseñanza audiovisual en el currículo
escolar.
Concretamente, habla de la importancia de la educación audiovisual ya que los
medios han penetrado en la sociedad. Según el autor, el sistema educativo está
“desfasado” respecto a los avances en los medios audiovisuales y su influencia en los
estudiantes y se hace necesaria una “alfabetización audiovisual” para que los
ciudadanos puedan tomar decisiones racionales, participar activamente en la sociedad y
en los propios medios, extendiendo la importancia de la educación audiovisual a la
educación democrática.
También dice el autor, que la escuela sigue estando dominada por la letra
impresa, quien tiene la dificultad de descodificarla fracasa en la escuela. Fuera de ésta,
los modos de comunicación con mayor influencia y difusión son los audiovisuales; y la
TV es la fuente más importante de información política en nuestra sociedad, siendo para
8
la gente la fuente más fiable, tal vez por su capacidad de registrar visualmente los
acontecimientos. Por otro lado, apunta que lo impreso empieza a ser considerado un
medio audiovisual, ya que se ha extendido la idea de que la presentación, el diseño y la
tipografía son parte significativa del proceso total de comunicación, al tiempo que
incluso el término “medios impresos” resulta muchas veces inadecuado, porque los
documentos impresos casi siempre van acompañados de imágenes visuales.
Debe señalarse, que las escuelas tarde o temprano, tendrán que recoger lo
importante que es desarrollar en sus estudiantes la capacidad de examinar las imágenes
visuales de manera crítica.
Además, el autor habla del principal principio de la educación audiovisual, que
es que los medios, “son sistemas simbólicos que necesitan ser leídos de manera activa y
que no son reflejo incuestionable de la realidad externa ni se explican por sí mismos” (p
57). La TV, los periódicos, el cine, entre otros; han sido producidos —son productos—.
Por ello, es necesaria una educación audiovisual que plantee el aprendizaje de fuentes,
factores que determinan a los medios, técnicas y códigos que emplean, los valores
implícitos en los medios, etc. de manera que se pueda distinguir la realidad y la
representación.
El filósofo y profesor Pérez Esclarin, (2006) propone una reflexión, y que es
bueno mencionar:
“…el uso hoy imprescindible y la apropiación crítica de las nuevas
tecnologías deben ser el resultado de una decisión pedagógica global y no
meramente una opción técnica, de modo de integrarlas a una propuesta
educativa que favorezca el aprendizaje de los alumnos y les motive y ayude
a seguir aprendiendo permanentemente. No podemos olvidar que los
beneficios que podrían derivarse de estas herramientas no son inherentes a
las herramientas mismas, sino que dependen de la manera en que estas se
utilizan”. (p. 204)
Siguiendo la perspectiva del filósofo, los docentes no pueden olvidar la
importancia de implementar, estrategias innovadoras, al momento de desarrollar el
proceso de educación de los niños y adolescentes, ya que nuestra sociedad demanda un
determinado tipo de ciudadano(a) en el futuro, capaz de tomar decisiones, trabajar en
equipo, resolver conflictos, adecuarse a los cambios, controlar sus emociones, saber
comunicar sus necesidades. Además, los recursos audiovisuales permiten manejar la
9
clase con más confianza, al disponer de medios tecnológicos para dirigirse al alumnado,
favoreciendo un clima de aula propicio al aprendizaje, menos centrado en controlar las
conductas del estudiantado, minimizando la insatisfacción en la manera de enseñar.
Siendo entonces, los recursos audiovisuales caso de estudio en el presente
trabajo, es pertinente destacar, que gracias a la observación directa hecha por las
investigadoras, profesoras especialistas en Historia y Geografía. Se puede decir, que la
utilización de los recursos audiovisuales en el hacer pedagógico de las Ciencias Sociales
por parte de los docentes, es muy escaso; además se pudo advertir, en la institución
objeto de estudio, la subutilización de estos recursos pedagógicos.
Es por ello que las investigadoras se proponen en primer lugar, realizar un
diagnóstico en cuanto al uso de los recursos audiovisuales en la enseñanza de las
Ciencias Sociales, diagnóstico, que permite detectar la utilización o no de los mismos,
con el propósito de recomendar su empleo, ya que es una herramienta pedagógica
efectiva, motivacional y vivencial.
Estas intenciones pueden significar un gran aporte para el conjunto en estudio.
Tal situación anteriormente expuesta lleva a establecer inicialmente una interrogante
fundamental ¿Los docentes responsables del proceso de enseñanza y aprendizaje de las
Ciencias Sociales, utilizan los recursos audiovisuales como herramienta efectiva su
quehacer
pedagógico?, de la cual necesariamente se desprenden otras que deben
conducir al establecimiento de las características que constituyen utilizar los recursos
audiovisuales en la enseñanza-aprendizaje de las Ciencias Sociales.
¿Los docentes especialistas en Ciencias Sociales, manejan con efectividad los
recursos instruccionales en su quehacer pedagógico?
¿Los docentes del área de Ciencias Sociales tienen claros los criterios de análisis
en la selección de los recursos audiovisuales a ser utilizados en el proceso de enseñanza?
Según lo antes descrito, se consideró conveniente la ejecución de este estudio,
donde se va a resaltar la importancia de los medios de información y comunicación en el
que hacer pedagógico del inter-aprendizaje de las ciencias sociales.
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Objetivos de la investigación
Objetivo general
Caracterizar a partir de un diagnóstico el uso de los recursos audiovisuales como
herramienta efectiva, motivacional y vivencial en el quehacer didáctico-pedagógico de
las Ciencias Sociales. Caso Unidad Educativa Colegio José Félix Ribas.
Objetivos Específicos
1. Diagnosticar los tipos y uso de los recursos audiovisuales aplicados por los
docentes en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las Ciencias Sociales.
2. Identificar si los docentes especialistas en Ciencias Sociales manejan
adecuadamente los recursos audiovisuales en la consecución de los
contenidos.
3. Estudiar las características de los recursos audiovisuales, y su aplicabilidad
en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las Ciencias Sociales.
Justificación de la Investigación
Una de las preocupaciones educativas de los países en vías de desarrollo es
reducir el índice de apatía en los recintos de clases. Debería plantearse la necesidad de
efectuar estrategias para que los estudiantes se sientan motivados al incorporarse a sus
aulas, en muchas escuelas no se ha hecho esto. Los recursos audiovisuales tienen un
carácter cognitivo, lúdico, expresivo, y permiten muchas acciones positivas saliendo un
poco de los medios tradicionales, haciendo mas didáctica, agradable y menos pesada en
cada una de las áreas curriculares, facilitando una mayor y más rápida comprensión e
interpretación de las ideas. La eficiencia de los recursos audiovisuales en la enseñanza
se basa en la percepción a través de los sentidos.
Sin embargo, para ello es necesario que los docentes, padres, y comunidad en
general, tengan una mayor formación sobre la elaboración, uso y evaluación de medios y
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recursos audiovisuales e informáticos no sólo en sus aspectos técnicos, sino
fundamentalmente en su integración pedagógica. Con ello, los estudiantes deben ir
formando su propia actitud hacia estos medios, actitud de reflexión y de capacidad
crítica.
El estudiante es el encargado de elaborar sus propios esquemas de conocimiento,
para alcanzar un aprendizaje a partir de una sucesión de experiencias, que le permitan
contrastar sus propias ideas y modificar los conocimientos de partida. Por el contrario, el
profesor lleva el control de este barco planificando actividades que constaten el interés
del estudiante así como incitarle a ensayar sus contenidos de procedimientos en
diferentes contextos y ámbitos. Además, es imprescindible para la puesta en práctica
educar a los estudiantes en todo lo referente al mundo de la comunicación y sus medios,
haciendo uso de los mismos, tal es así que cuestiones como ¿quién comunica?, o ¿cómo
se hace?... sean de relativa importancia para introducirles en un ámbito tan complejo
pero divertido a la vez.
Este objetivo no se limita sólo al campo de la escuela, sino que pretende que el
ámbito escolar y el extraescolar estén en continuo contacto, intentando que se produzca
un mayor acercamiento respecto a los recursos audiovisuales. Sí es cierto que este tipo
de elementos son ya muy conocidos por los niños, pero desde perspectivas muy
distintas. Lo que se pretende es hacer llegar a los estudiantes todos los aspectos más
importantes que engloban los recursos audiovisuales (Televisión, Computador), es decir,
que experimenten ellos mismos, que sepan equivocarse y rectificar, evitando así que se
limiten a una simple observación.
Todo esto va a hacer posible que el estudiante pueda opinar libremente sobre
diversos temas de interés propio, también la adquisición de valores, pero siempre
pretendiendo que sean lo más reales, concretos y próximos a la doctrina planteada por el
docente, será fundamental que exista un trabajo conjunto entre todos los componentes
del grupo/clase haciéndose hincapié en la mutua colaboración y en el diálogo entre
compañeros. Sin estas dos actitudes, todos los objetivos y las programaciones didácticas
propuestas estarían carentes de significado; es en este punto donde el profesor toma una
mayor importancia, motiva y coordina.
12
Pero no todo el trabajo está en manos del docente, sino que el centro educativo
también debe colaborar a este propósito aportando la educación audiovisual, hoy en día
es importante, ya que los niños y jóvenes invierten a la semana más horas viendo
televisión o jugando con videojuegos que el tiempo que permanecen en la escuela. Con
ello reciben tal cantidad de información constante y permanente a través de los distintos
medios de comunicación, sobre deportes, política, economía, conflictos sociales, ciencia
y tecnología, ocio, moda y costumbres, entre otros. La obtención del conocimiento se
realiza en la actualidad de forma creciente mediante experiencias mediadas, y cada vez
menos a través de experiencias directas con la realidad y cada vez más a través de la
influencia y contacto con medios y tecnologías.
Finalmente, desde el punto de vista teórico, una de las ideas claves que justifican
esta investigación es el desconocimiento que tienen algunos docentes en el uso de los
medios audiovisuales y el aspecto positivo que aportan los recursos audiovisuales, el
cual no solo favorece el proceso de aprendizaje, sino que también, les crea una actitud de
aprovechamiento frente a sus experiencias laborales en un futuro cercano.
Es por eso que la presente investigación, tiene significación y relevancia, por
cuanto establece algunos antecedentes para la pertinente continuidad de la misma o para
semejantes estudios, lo cual puede incidir positivamente en una mayor sistematización,
consolidación y formalización del quehacer pedagógico con el apoyo de los medios
audiovisuales.
Cabe considerar, por otra parte, que el estudio tiene una pertinencia necesaria,
dado, en primer lugar, que aunque en el campo educativo las posibilidades de
investigación son amplias, las tendencias apuntan a trabajar problemáticas que muy poco
abordan el campo educativo desde la perspectiva de los medios audiovisuales. En tal
sentido, la pretensión de esta investigación se torna innovadora, pues engloba una de las
actividades que destaca como se ha dicho, por sus innumerables beneficios para el
crecimiento integral del docente; resultado importante de resaltar, entonces, que el
presente estudio puede representar un buen aporte en el área educativa. En segundo
lugar, también el trabajo adquiere pertinencia dado que se inserta dentro de las líneas de
investigación de la universidad a la cuál está adscrito dicho estudio, particularmente, en
el área educacional.
13
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
Antecedentes de la Investigación
La información documental que sirve de antecedentes para la investigación que
se aborda, se presenta en este aparte. Los antecedentes, según Arias (1999), “se refiere a
los estudios previos y tesis de grado relacionados con el problema planteado, es decir,
investigaciones realizadas anteriormente y que guardan alguna vinculación con el
problema de estudio” (p. 39)
Además toda investigación se ubica de acuerdo a sus fines en un contexto social.
Para ello, su propósito se complementa con estudios anteriores dentro de cualquier
modelo de investigación que se haya realizado, convirtiéndose en antecedentes a
estudios posteriores que se realicen dentro del mismo diseño y con la misma finalidad.
Ahora bien, en éste capítulo se dan a conocer las referencias aportadas por
algunos investigadores en relación con el uso de los recursos tecnológicos de
información y comunicación para mejorar la calidad del aprendizaje en las ciencias
sociales. El propósito es describir un conjunto de soportes y referencias que son el
fundamento, para el desarrollo de la presente investigación. La dinámica del mundo
actual, se está viviendo un avance tecnológico que necesita nuevas concepciones de la
educación del individuo. Para comprender la importancia del uso de los recursos
audiovisuales como actividad creadora, debemos partir de la razón de ser de este
fenómeno y su incidencia en nuestra sociedad.
Por lo tanto es necesario hacer una revisión de los trabajos afines a esta
investigación para orientar adecuadamente el estudio. A tal fin se puede señalar como
estudios relevantes los siguientes:
Gonzáles (2007) de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador realizó
una investigación sobre “El uso del computador como apoyo didáctico para mejorar el
desempeño docente en la II etapa de Educación Básica, Estado Lara- Estado Mérida”,
en la cual elaboró una propuesta en el uso del computador como apoyo didáctico,
enmarcada dentro de una modalidad de proyecto factible, con la finalidad de producir
14
cambios conceptuales, procedimentales, actitudinales, organizativo y metodológico ante
las diversas necesidades educativas, donde el computador puede permitir hacer efectivo
el proceso de enseñanza Inter-aprendizaje, para generar una enseñanza integral,
globalizada y contextualizar los contenidos del saber con experiencias significativas.
En la investigación se tomaron en cuenta 3 fases: diagnóstico, investigación de
campo, y factibilidad, apoyada en una metodología de investigación de campo de
carácter descriptivo. El caso de estudio lo conformó una población de 25 Docentes y 38
Educandos de la II etapa en la Escuela Básica “Estado Lara”. Para la recolección de los
datos se aplicó toda la muestra poblacional, utilizando como técnica la encuesta.
Los resultados diagnosticaron la necesidad de aplicar un proyecto de aprendizaje
como estrategia orientada a utilizar el computador como apoyo didáctico, el cual
facilitará el aprendizaje de los educandos, desarrollando su potencial ante nuevas
situaciones de enseñanza a través de la investigación con el computador.
Dicha investigación constituye un gran aporte en cuanto a la importancia que
merecen los medios informáticos en la actualidad, fases de desarrollo y metodología
utilizada.
Por otra parte, Carrasco (2000), diseñó un “Manual de capacitación docente
sobre el uso de las Tecnologías de Información para la Comunicación en el proceso
educativo”. Para la misma, empleó como modalidad de Proyecto Factible como tipo de
investigación, su población estuvo conformada por 10 docentes de Educación Básica y
la muestra por el mismo número de sujetos. La investigadora empleó como técnica la
encuesta y como instrumento una guía de entrevista semi estructurada con 20
interrogantes.
Los resultados obtenidos en esta investigación señalaron que existe la necesidad
en cuanto al manejo de las T.I.C., y a la vez una actitud positiva del personal investigado
hacia la utilización de estas estrategias con el fin de hacer más efectivo el proceso de
aprendizaje. También la autora recomienda que la aplicación del manual deba darse en
32 horas académicas distribuidas en cuatro días, conformado en una fase teórica y otra
fase práctica que permitan a los docentes adquirir y desarrollar conocimientos,
habilidades, destrezas y actitudes en los procesos de aprendizaje.
15
De igual manera, el anterior trabajo tiene semejanzas con la presente
investigación ya que el uso de las Tecnologías de Información y Comunicación permiten
al docente a adquirir habilidades que se requieren actualmente para una educación
integral de carácter competitivo que oriente hacia la eficiencia y productividad.
Otra importante investigación la ofrece Briceño (2007) titulada “Las nuevas
Tecnologías de la Información y de la Comunicación, una propuesta para el proceso de
enseñanza aprendizaje de los alumnos y de las alumnas en la Escuela Básica Rafael
Antonio Godoy, Municipio Libertador del Estado Mérida”. Este autor propuso que las
nuevas tecnologías como la información y la comunicación deben ser aprovechables
para el proceso de enseñanza de los alumnos, ya que, se debe incorporar el uso de
nuevas tecnologías que faciliten el beneficio de sus ventajas, tales como el uso de la
Internet entre otros. Estos cambios presentan grandes beneficios en el ámbito educativo,
social, político, cultural y económico para la población en estudio. El uso de las nuevas
tecnologías puede abrir un horizonte a docentes, estudiantes e incluso padres y
representantes. El proceso tradicional de Enseñanza-Aprendizaje de los alumnos y
alumnas puede ser modificado al utilizar las (TIC). La metodología que utilizó es de
campo y descriptiva, la cual estuvo conformada por la población de 57 Docentes.
Para recolectar la información necesaria se aplicó la técnica de la encuesta
utilizando como instrumento un cuestionario estructurado en dos bloques, el primero
sobre datos de docentes y el segundo preguntas cerradas en una lista de cotejo. El
resultado obtenido demostró que existe la necesidad de incorporar las nuevas tecnologías
al ámbito educativo y que el personal Docente se muestra interesado y receptivo ante el
proyecto institucional que incidirá en la formación integral del alumno, lo cual significa
un gran aporte para el presente estudio, con relación a la metodología utilizada como
diagnóstico para ratificar la importancia y necesidad del uso de las nuevas tecnologías en
el campo de la educación.
Seguidamente, Matos (2006), realizó una investigación cuyo fin fue determinar
el efecto que generan las estrategias de superaprendizaje en el área de lengua para
demostrar su efecto en el potencial creativo en estudiantes de la Escuela Básica “Juana
de Ávila” en el municipio Maracaibo. La investigación fue de tipo cuasiexperimental,
con una población conformada por 72 estudiantes, a quienes se le aplicó un instrumento
16
validado por tres expertos, que se utilizó de pre-test y pos-test, para determinar el nivel
de creatividad de los estudiantes antes y después del tratamiento.
Para dicho estudio fueron diseñadas y aplicadas estrategias de súper aprendizajes
en una de las secciones como grupo control y así determinar el comportamiento de
ambos grupos. El análisis de los datos se realizó mediante la estadística descriptiva,
concluyendo que el uso de estrategias instruccionales basadas en las técnicas de súper
aprendizaje, modifica favorablemente el potencial creativo de los estudiantes, por lo que
se recomienda a los docentes la implementación de este tipo de estrategias.
La mencionada investigación evidencia la necesidad y aplicabilidad de
estrategias fundamentadas en las técnicas de súper aprendizaje en otros niveles como la
Educación Básica y Media demostrando así la importancia de vincular al estudiante en
un proceso de aprendizaje apoyado en el reconocimiento, el análisis y la deducción, que
considere las habilidades cognitivas y socio afectivas de ellas para su desarrollo
intelectual.
Es evidente, que todas las investigaciones anteriores son importantes precedentes
para el presente estudio, ya que ellas presentan resultados positivos ante la aplicación de
las TIC y los recursos audiovisuales para mejorar la calidad de la enseñanza de las
ciencias sociales. Lo cual es el propósito principal de esta investigación.
Bases Teóricas
Incidencia de los medios audiovisuales en la educación
A puertas del siglo XXI, se puede hablar de la gran transformación que sufre la
sociedad, gracias a los medios tecnológicos. Basándose exclusivamente en lo que se
conoce como medios audiovisuales y su incidencia en la educación. Los recursos
audiovisuales, para algunos autores, sirven para potenciar los procesos comunicativos,
porque desde que emergieron los mismos, facilitaron proyectar los acontecimientos con
un sentido real, preciso y vivencial; igualmente posibilitan divulgar informaciones.
Además, son los docentes los que principalmente desean la utilización de materiales
17
audiovisuales dentro del quehacer educativo, puesto que los consideran punto
fundamental dentro del proceso.
Para Hernández (1998), la educación para los medios se concibe como:
“Aquellas propuestas conceptuales y conjuntos de prácticas y
experiencias que tienen como fin adiestrar a los educandos y/o participantes
en un método que contemple la percepción crítica y activa de los contenidos
(valores, convicciones, actitudes, entre otros) de los tradicionales medios
masivos de difusión (cine, radio, televisión y prensa) sin perder de vista sus
articulaciones políticas-económicas y socio culturales dentro del sistema de
comunicación masiva”. (p. 24)
Los medios de comunicación y recursos tecnológicos son una representación
simbólica de la realidad, no son la realidad misma. La información emitida desde los
medios está elaborada por otros seres humanos (con toda la carga ideológica y de
intereses económicos, políticos y sociales que supone) y además es una representación
realizada mediante códigos o sistemas de símbolos que cada oyente o espectador debe
decodificar para entender la información ofrecida. Si no se dominan estos códigos, el
receptor está en inferioridad de condiciones respecto al emisor, por lo que será más
fácilmente manejable. Por lo tanto, un punto muy importante hoy en día para el
desarrollo de los niños es una educación audiovisual que permita a los niños y jóvenes
una actitud crítica hacia los medios, así como que les permita conocerlos para poder
aprovecharlos adecuadamente.
Dentro de los medios de comunicación se encuentran, los medios audiovisuales
que son los que se oyen y se ven; es decir, son aquellos que se basan en imágenes y
sonidos para expresar la información; Por ejemplo, la televisión y el cine, documentales,
reportajes, entrevistas, programas culturales, científicos y ambientales, entre
otros,
conforman la gran variedad de formatos de índole informativa que se emiten a través de
los mismos.
Además, la obtención del conocimiento se realiza en la actualidad de forma
creciente mediante experiencias mediadas, y cada vez menos a través de experiencias
directas con la realidad, y cada vez más a través de la influencia y contacto con medios y
tecnologías.
Masterman (1993), en su libro “La enseñanza de los medios de comunicación”,
desarrolla una metodología para aprender y enseñar de los medios de comunicación,
18
realiza un análisis de factores determinantes de los medios y una propuesta de futuro
sobre la introducción de la enseñanza audiovisual en el currículo escolar. Concretamente
habla de la importancia de la educación audiovisual ya que los medios han penetrado en
la sociedad. Según el autor:
“el sistema educativo está desfasado respecto a los avances en los
medios audiovisuales y su influencia en los alumnos y se hace necesaria una
alfabetización audiovisual para que los ciudadanos puedan tomar decisiones
racionales, participar activamente en la sociedad y en los propios medios,
extendiendo la importancia de la educación audiovisual a la educación
democrática”. (p. 57)
Dice el autor que los modos de comunicación con mayor influencia y difusión
son los visuales, y la Televisión viene siendo la fuente más importante de información
política en nuestra sociedad siendo para la gente la fuente más fiable, tal vez por su
capacidad de registrar visualmente los acontecimientos. Por otro lado, Masterman
(1993), apunta que lo impreso empieza a ser considerado un medio audiovisual, ya que
se ha extendido la idea de que la presentación, el diseño y la tipografía son parte
significativa del proceso total de comunicación, al tiempo que incluso el término
“medios impresos” resulta muchas veces inadecuado, porque los documentos impresos
casi siempre van acompañados de imágenes visuales. Las escuelas tarde o temprano,
tendrán que recoger lo importante que es desarrollar en sus alumnos la capacidad de
examinar las imágenes visuales de manera crítica.
También, el autor habla del principio de la educación audiovisual “los medios
son sistemas simbólicos que necesitan ser leídos de manera activa y que no son reflejo
incuestionable de la realidad externa ni se explican por sí mismos”. Por ello es necesaria
una educación audiovisual que plantee el aprendizaje de fuentes, de factores que
determinan a los medios, técnicas y códigos que emplean los valores implícitos en los
medios, entre otros. De manera, que se pueda distinguir la realidad y la representación.
Por otro lado, respecto a los medios audiovisuales, Santos (1973) define los
medios audiovisuales como “aquellos elementos que contribuyen a esclarecer la palabra
hablada o escrita”. Considera medios audiovisuales a los recursos que los profesores
usan desde hace años, como los mapas, objetos, entre otros. Por otra parte, no se discute
19
que el centro de la actividad escolar sigue siendo el libro, como fuente de información
permanente y más accesible.
Considera además la autora, que los medios audiovisuales ayudan a salvar las
distancias entre el niño y el mundo objetivo, ofrecen un soporte concreto para realizar
acciones que preparan el surgimiento del pensamiento operativo. Pueden ser elementos
motivacionales cuando despiertan intereses, muchas veces imprevisibles, que llevan al
alumno hacia nuevas investigaciones y nuevos aprendizajes, permiten acelerar el
proceso de enseñanza.
Por otro lado, resalta que es fundamental, cuando se emplean medios
audiovisuales, tener unos objetivos y las finalidades que se pretenden conseguir con
ellos. También apunta que al igual que los mismos materiales se pueden utilizar varias
veces, los medios también, siempre que el profesor lo considere oportuno en cualquier
momento de la clase. Por ultimo, reflexiona sobre la importancia en cuestionar a los
medios audiovisuales, posterior a su utilización para establecer en que mediada los
objetivos se han cumplido, si los medios se adaptan al grupo, si se usaron en el momento
oportuno y si fue adecuado para el tema o área tratado.
Por otra parte Castañeda (1978), consideró en su libro “Los Medios de la
Comunicación y la Tecnología Educativa”, que el creciente interés de los estudiantes
por los medios se debía que estos llevaban al aula experiencias reales al aula, y
coincidiendo con la visión de Hilda Santos (1973), esto motivaba a los alumnos e influía
positivamente en la retención y comprensión de los aprendizajes además de romper
barreras y acercar experiencias lejanas de otros lugares. Sin embargo, la profesora
advierte que con los medios se ha disminuido el lenguaje verbal, y con ello se han tenido
que crear otro tipo de lenguaje para la comunicación, por ejemplo, del profesor al
alumno, lo que implica, según Margarita Castañeda (1978), un mayor sentido y provoca
en el alumno una gran variedad de experiencias. Estos tres autores, en relación con la
educación audiovisual, coinciden en la importancia de esta; sin embargo, mientras las
dos profesoras, Santos y Castañeda, enfocan su postura más positiva, Masterman (1993),
hace un análisis más crítico de lo que ha supuesto la introducción de los medios en el
aula y qué consecuencias puede tener que no haya una correcta lectura de estos medios
en el aula.
20
Los medios audiovisuales, son aquellos que permiten muchas acciones positivas
en el aula, ya que permite conocer experiencias interculturales, otras que no se pueden
dar con los medios tradicionales. Sin embargo, para ello es necesaria una formación en
los medios, en primer lugar, por parte de los profesores, y también de los padres, y en
general de los educadores, una mayor formación sobre la elaboración, uso y evaluación
de medios y recursos audiovisuales e informáticos no sólo en sus aspectos técnicos, sino
fundamentalmente en su integración pedagógica. Con ello los alumnos deben ir
formando su propia actitud hacia estos medios, actitud de reflexión y de capacidad
crítica.
Cabero (1998) expresó que los medios audiovisuales son los “medios de
comunicación social que tienen que ver directamente con la imagen como la fotografía y
el audio” (p. 73). Los medios audiovisuales se refieren especialmente a medios
didácticos que, con imágenes y grabaciones, sirven para comunicar un mensaje
especialmente específico. Entre los medios audiovisuales más populares se encuentra la
diapositiva, la transparencia, la proyección de opacos, los diaporamas, el video y los
nuevos sistemas multimediales de la informática.
Algunos materiales y medios audiovisuales tradicionales son las diapositivas,
como un medio gráfico, y puede servir para presentar fotografías originales o copias de
materiales tomados de cualquier documento impreso. Como pueden deteriorarse si se
proyectan durante demasiado tiempo, no se prestan para dar una información gráfica o
basada en palabras, salvo si es de un tipo muy simple que se puede asimilar muy deprisa.
Normalmente no deben proyectarse durante más de 60 segundos ni menos de cuatro,
dependiendo del contenido gráfico y de la duración del comentario de quien las exhibe.
Es preciso proyectarlas a oscuras, si se quiere obtener una imagen relativamente
clara y grande en la pantalla.
La utilización didáctica de las diapositivas en el aula puede servir como un
recurso al servicio del proceso educativo, diversificando diferentes fuentes de
información y ofreciendo una plataforma gráfica de gran motivación e interés para los
alumnos. Frente a las tradicionales clases que se han basado hasta ahora en la exclusiva
verbalización por parte de los profesores de temas a veces difícilmente explicables y
observables visualmente con facilidad, las diapositivas pueden ser un instrumento
21
privilegiado como soporte de apoyo y auxiliar didáctico de los diferentes contenidos o
áreas de trabajo.
Características de los materiales sonoros y audiovisuales
Se encuentran la imágenes diascópicas (Retroproyector) como un medio visual
fijo, que utiliza materiales que permiten el paso de la luz, o sea, transparencias. Por este
motivo, la intensidad luminosa sobre la pantalla es suficientemente grande como para
que no haya necesidad de oscurecer la habitación.
En términos generales, los materiales empleados con este proyector pueden ser
de dos clases:
“Estáticos”: son los transparentes comunes formados por una única plancha de
celuloide o varias de ellas unidas integrando una sola; y
“Dinámicos”: resultan de combinar un transparente estático o de base con uno o
más transparentes móviles superpuestos.
Así mismo las filminas son películas de vistas fijas (en color o blanco y negro),
de 35 mm, que constan de un número variable de fotogramas, de cuadro entero (24x36
mm) o de medio cuadro (18x24 mm), que presentan un tema secuenciado o documento
proyectable. Se muestran con un proyector de diapositivas, pero no todos están dotados
del chasis oportuno para dicha función, por lo que se necesita de un adaptador.
Otro recurso es el rotafolio, un tablero didáctico dotado de pliegos de papel,
utilizado para escribir o ilustrar. El complemento necesario es el rotulador. Es un recurso
muy interesante para utilizar en exposiciones, con explicaciones dialogadas u
observaciones, así como para la presentación del resultado de las investigaciones de un
trabajo en equipo.
Así mismo, el franelógrafo es un tablero de franela o fieltro que aprovecha el
hecho de que el fieltro de lana y de algodón se adherirá a superficies semejantes. Se
puede trabajar en él tal como se trabajaría en un pizarrón, con la diferencia de que las
cosas que se presentan en el franelógrafo se preparan de antemano, forrándolas por
detrás con franela, fieltro o papel de lija, y se fijan instantáneamente en la cara
aterciopelada del tablero, sustituyéndose con igual rapidez por otros objetos.
22
Los mapas constituyen una representación (habitualmente sobre una superficie
plana) de la superficie de la tierra o de alguna parte de ella, mostrando su tamaño y
posición relativos, según una escala, proyección o posición indicadas. Estos pueden ser:
Ü
Mapas mudos: mapas básicos de contornos que no tienen ninguna
indicación, aparte de las superficies de tierra y agua, aunque a veces se incluyan
otros detalles.
Ü
Físicos: abarca desde los simples contornos geográficos de las
superficies de tierra y agua hasta los más detallados. Los mapas físicos combinan
a veces en una sola proyección datos tan especiales como altitudes, temperaturas,
precipitación, vegetación y suelos.
Ü
Comerciales y económicos: estas representaciones planas se
denominan a veces mapas de “productos” o mapas “industriales”, puesto que
presentan regiones terrestres en relación con la economía. Tales mapas pueden
incluir los datos contenidos en los mapas físicos, particularmente cuando esos
datos son importantes para la vida económica de la región.
Ü
Políticos: presentan los límites de las regiones. Hay mapas de
límites nacionales, y de los que presentan las divisiones más pequeñas.
Los Disco Compacto de Audio o CD-Audio son Discos fonográfico de metal de
pequeño formato, cuya grabación y reproducción se efectúa por procedimientos ópticos.
La televisión es un conjunto de técnicas precisas para la emisión y recepción a
distancia de imágenes en movimiento, permite la transmisión de imágenes y sonidos a
distancia por medio de ondas hertzianas, y son captadas en los hogares por medio de un
aparato receptor de televisión (televisor). Los programas de televisión, grabados
previamente o recogidos en directo, son transmitidos por un centro emisor mediante
ondas hertzianas distribuidas por repetidores que cubren grandes territorios y son
captadas por antenas acopladas a los aparatos televisores.
La cámara filmadora es una cámara fotográfica especialmente diseñada para
tomar una serie de fotografías estáticas en rápida sucesión. El proyector de films sólo
requiere que se inserte la película en la grúa haciendo coincidir sus perforaciones con los
23
dientes del engranaje. Luego se controla la luz, y la ubicación del proyector con respecto
a la pantalla donde se proyecta el film. Y los videos son técnicas o sistemas de grabación
y reproducción de imágenes y sonido por métodos electrónicos, mediante una cámara,
un magnetoscopio y un televisor, con almacenamiento de imágenes en movimiento y
sonidos sincronizados, que utiliza, por lo general, procedimientos magnéticos. Se
distingue del cine en que no utiliza un soporte químico-fotográfico sino un soporte
magnético.
La explotación pedagógica de estos recursos en la enseñanza puede girar en
torno a tres grandes ejes de actuación: la proyección de montajes audiovisuales, la
recreación de los mismos y la elaboración de diaporamas más o menos complicados.
Decía Moro (2006), que la pedagogía contemporánea no corresponde a la era de
la electricidad, se quedó en la era de la escritura (p. 86). Cuando la sociedad vive un
mundo cargado de sonidos e imágenes, la escuela, y la educación en general, sigue
invirtiendo un gran porcentaje de su tiempo y sus energías en enseñar exclusivamente el
alfabeto gráfico. En las aulas, se han dedicado muchas horas a la memorización, al
trabajo escrito, a los exámenes de conocimiento, a los apuntes, a las pruebas, entre otros,
pero muy poco tiempo a enseñar a hablar, a expresarse en público, a discutir dialogando,
a debatir sosegada y constructivamente, sin rigor, a emplear el lenguaje verbal como
instrumento esencial y prioritario de la comunicación humana, en los más variados
contextos y momentos: desde la charla en público al debate, desde el soliloquio y el
monólogo interior hasta la intervención en un medio de comunicación.
El sonido ofrece múltiples posibilidades para el desarrollo de la imaginación, la
evocación, la creatividad, la sugestividad, la sensibilidad estética. En un mundo de
innumerables ruidos y de tormentas visuales, es necesario potenciar también otros
mensajes sonoros más armoniosos, que permitan un desarrollo más equilibrado de la
personalidad de los alumnos.
Las posibilidades de utilización didáctica del sonido en el aula giran, por tanto,
en torno a la audición de mensajes comerciales grabados en diferentes fuentes como la
radio, la televisión, las grabaciones sonoras o las propias producciones de los alumnos.
Hoy día es más asequible que nunca la adquisición de magnetófonos para la captación
de mensajes musicales, orales, grabaciones históricas, entre otros.
24
La educación tiene que enseñar a los alumnos a desenvolverse en la sociedad de
una forma juiciosa, madura y consciente. El adulto, que está en formación constante,
necesita integración educativa constante en su medio. Distinguir la realidad del
espectáculo audiovisual, descubrir mecanismos de manipulación, gozar con la
información bien hecha, con documentales sobre hechos con dibujos llenos de mensajes
didácticos, es una competencia que la educación no puede eludir. En un mundo donde
cada vez más se han perdido los papeles tradicionales y donde la acelerante
especialización y el absurdo estrés de la vida moderna hacen impensable que los padres
y las madres se dediquen a educar a sus hijos, los docentes tenemos que asumir parte de
esta función, no sólo instructiva sino también educativa que supone enseñar a ver la
televisión, a seleccionar y también a apagar en su justo momento.
Las posibilidades de utilización didáctica del vídeo en las aulas son, por ello muy
amplias y van por tanto, desde la transmisión de contenidos didácticos como
complemento auxiliar de las materias, hasta la utilización de este lenguaje como medio
de expresión personal.
En este sentido, el estudio del medio como lenguaje audiovisual debe analizar
someramente, y en función de los niveles madurativos de los estudiantes, los principios
tecnológicos de la imagen, los fundamentos televisivos, las fases del sistema audiovisual
(captación, cámara, grabación y postproducción), pero especialmente, en el aula hay que
potenciar el análisis de los mensajes para descubrir las informaciones que transmiten, los
mensajes que están patentes y latentes. En definitiva, el conocimiento del lenguaje
audiovisual cobra sentido en la medida en que los estudiantes son capaces de poseer
resortes para interpretar juiciosamente su realidad.
La experiencia más apasionante en el proceso creativo con este lenguaje
audiovisual que requiere de una mínima preparación por parte de los estudiantes y
conocimiento, no sólo técnico, sino también tecnológico de los aparatos.
El término Audiovisual es relativo a los medios de comunicación y de enseñanza
basados en el registro y difusión de sonidos e imágenes. Dentro de la enseñanza
audiovisual, en el campo pedagógico, lo podemos definir como método de enseñanza
que se basa en la sensibilidad visual y auditiva. Cubre desde la proyección de simples
imágenes estáticas a la televisión en circuito cerrado.
25
La calidad del aprendizaje no depende sólo de la bondad del sistema educativo.
En buena medida es una consecuencia y a la vez una causa de la calidad global de la
vida colectiva. La educación se relaciona con el mundo exterior a la escuela, por lo tanto
avanza según avanza el entorno
La metodología de trabajo en Educación ha de estar marcada, sobre todo, por la
actividad, el juego, las experiencias y los descubrimientos junto a los compañeros. Para
ello, el entorno educativo debe ser rico y estimulante, y las experiencias de aprendizaje
deben estar cuidadosamente planificadas y organizadas por el profesor especialista.
Las Diapositivas es una de las ayudas audiovisuales más utilizada por los
maestros. Y el Retroproyector le permite al docente el contacto visual con sus
estudiantes y el control de la clase durante la proyección. El aplicar estos medios a la
educación no es por el simple hecho de que los utilicen sin más, sino que se intenta
acercar al niño o joven al mundo tecnológico de la manera más sencilla y simple que se
pueda. Con la ayuda de estos medios pueden llegar a desarrollar algunas destrezas que
sería más difícil de conseguir de otra manera. Podemos decir que, aunque en algunos
casos su observación es excesiva, la televisión es muy útil para recordar imágenes. Sí
nos preguntamos ¿qué elementos pueden favorecer la adquisición de determinados
conocimientos?, ¿cómo organizar internamente la información para que los estudiantes
capten, comprendan y si se quiere memoricen mejor la información? Pocas personas
pueden poner en duda la necesidad de enseñar a los estudiantes a comunicarse y
expresarse por los nuevos medios de comunicación que nuestra sociedad tecnológica
está generalizando para formalizar contextos culturales.
Actividades Enseñanza-Aprendizaje
Para APEP (2004) actividades son el “conjunto de acciones que se realizan para
el logro de las metas propuestas. Se organizan en función de los momentos de la clase;
inicio, desarrollo y cierre y en función de los tipos: de globalización, de ampliación y de
refuerzo” (p. 9). Es por tanto, la parte de la pedagogía que se ocupa de los sistemas y
métodos prácticos de enseñanza destinados a plasmar en la realidad las directrices de las
teorías pedagógicas.
26
Es de hacer notar, que está vinculada con otras disciplinas pedagógicas como,
por ejemplo, la organización escolar y la orientación educativa, de igual modo, la
didáctica pretende fundamentar y regular los procesos de enseñanza y aprendizaje. Así
mismo, los componentes que actúan en el acto didáctico son: El docente, el estudiante, el
contexto de aprendizaje y el currículum, contenidos, metodología y evaluación.
De allí, que Flores (1999) señala que “las actividades son un conjunto de
acciones planificadas llevadas a cabo por docentes y estudiantes dentro o fuera del aula,
de carácter individual o grupal, que tienen como finalidad alcanzar los objetivos y
finalidades de la enseñanza” (p. 99)
Por otra parte, la historia de la educación muestra la enorme variedad de modelos
didácticos que han existido. La mayoría de los modelos tradicionales se centraban en el
profesorado
y
en
los
contenidos
(modelo
proceso-producto).
Los
aspectos
metodológicos, el contexto y, especialmente, los estudiantes, quedaban en un segundo
plano.
No obstante, como respuesta al verbalismo y al abuso de la memorización típica
de los modelos tradicionales, los modelos activos característicos de la escuela nueva,
buscan la comprensión y la creatividad, mediante el descubrimiento y la
experimentación. Estos modelos suelen tener un planteamiento más científico y
democrático y pretenden desarrollar las capacidades de autoformación. (Modelo
mediacional)
Sin embargo, la aplicación de las ciencias cognitivas a la didáctica ha permitido
que los nuevos modelos didácticos sean más flexibles y abiertos, y muestren la enorme
complejidad y el dinamismo de los procesos de enseñanza-aprendizaje. (Modelo
ecológico)
Orientación del uso de las nuevas tecnologías de información y comunicación.
Según, Repetto (1994, citado por Gonzáles, 2007) expresa que:
“El nuevo perfil del orientador precisa el desarrollo de
competencias que faciliten hacer frente a los avances tecnológicos, ayudar
a colectivos con dificultades además, la competitividad que provoca el
mundo productivo lleva a procesos formativos más dinámicos y a una
27
movilidad y adaptación a las demandas de la sociedad sin precedentes”. (p.
46)
Es de hacer notar entonces, que la orientación profesional que el facilitador
establece con el estudiantado, constituye un proceso de aprendizaje complejo en el que
la información académica y técnica juega un papel clave que no se puede elegir y es
preciso optar entre diferentes caminos debidamente planificado. Ayudar al estudiante en
su proceso de toma de decisión vocacional sobre su futuro académico y profesional, en
el contexto de la sociedad de la información, plantea la urgente necesidad de
familiarizarle con las nuevas tecnologías con muy escasa presencia en nuestro entorno y
de procurar la creación de herramientas pedagógicas que permitan mejorar las labores
orientadoras.
Por su parte, Sanz y Sobrado (1998, citados por Garrido, 1999) han señalado el
rol de agente de cambio socioeducativo y dentro del mismo una actividad profesional
que nos parece especialmente interesante: “Emplear nuevos recursos multimedia y
tecnologías innovadoras en el desarrollo de sus tareas como son el vídeo, la informática,
Internet, redes de comunicación.” (p.48)
De acuerdo con esta idea, se puede afirmar que en la actualidad y mucho más en
el futuro inmediato, el orientador, que en este caso debe ser el docente, ha de ser capaz
de desarrollar los siguientes roles y funciones relacionados con las nuevas tecnologías,
tal como lo afirma Sanz y Sobrado (ob.cit):
- “Conocer las principales herramientas y desarrollos tecnológicos
diseñados específicamente para la acción orientadora y aplicaciones de
otras áreas que igualmente puedan ser útiles en determinados programas de
intervención.
- Coordinar en los centros el uso de las TIC por parte de los tutores
cuando se dedican a la acción orientadora. Por ejemplo, socio gramas,
adaptaciones curriculares.
- Diseñar programas de intervención basados en las T.I.C o que
integren las mismas”. (p. 50)
Es entonces necesario enfatizar, que las nuevas tecnologías son de importancia y
útiles para el docente al momento de facilitar los temas tratados en clase. Por su parte
los autores Sanz y Sobrado (ob.cit) continúan afirmado que las nuevas tecnologías
permiten:
28
- “Ayudar a los estudiantes a utilizar las TIC y a desarrollar
destrezas específicas de forma que sean capaces de buscar la información,
organizarla y adecuarla a sus demandas.
- Implementar sistemas integrados en el uso de TIC que permitan al
estudiante la resolución de los problemas que le vayan surgiendo, a través
de un proceso de auto-orientación y autoayuda permanente.
- Ayudar a los estudiantes a entender y a integrar la información en
sus propios procesos de aprendizaje y formas de pensar”. (p. 50)
Es de enfatizar, que la informática es entonces, una herramienta que sirve para
formar y orientar a personas que conduce a profundos cambios, permitiendo de esta
manera un amplio abanico de posibilidades que incide a través de múltiples facetas en el
proceso de formación del individuo.
Funciones de la TIC en la Educación
La Tecnología Informática ha penetrado a las escuelas y lo ha dispuesto como
respuesta más a presiones ajenas a la institución pertenecientes al fenómeno de modas y
a la sociedad de consumo; que a planteamientos didácticos. Este hecho ha proyectado en
el uso de estas tecnologías, algunos medios audiovisuales y los ordenadores en unidades
educativas, en el contexto de una clase tradicional y con una metodología basada en la
clase magistral. Se trata, con el uso de recursos tecnológicos, de sustituir la pizarra por
imágenes proyectadas o en movimiento, que cumplen el papel de auxiliares para un
proceso de instrucción basado en la comunicación verbal de forma casi exclusiva.
En este orden de ideas, Araujo (1998, citado por Escamilla 1998) plantea que
"los docentes deben utilizar dentro, de su praxis programas educativos (Software) que
mejor puedan apoyar el aprendizaje en sus alumnos, esto basado específicamente en el
contexto, los intereses y necesidades de los mismos"(p. 56). Porque si bien es cierto
destacar que el docente con el uso de estas tecnologías como estrategias recreativas
dentro del proceso, aparte de estar lejos de trasmitir a sus estudiantes los
conocimientos relativos a una ciencia, debe convertirse en un animador, un guía que
comparta ineludiblemente el esfuerzo creativo por encontrar una solución eficaz en
donde la enseñanza no sea unidireccional profesor-estudiante, sino que se apoye en
unos entornos de aprendizaje donde el docente sea conductor, asesor del aprendizaje
29
de sus educandos; un diseñador de situaciones de aprendizaje recreativos en que
ellos construyan su propio conocimiento a través de la búsqueda y posterior
tratamiento de la información. De allí, que Bello (2003, citado por Matos 2006)
afirma que:
“Las nuevas tecnologías de Información y Comunicación
posibilitan nuevos procesos de aprendizajes y transmisión de
Conocimientos" esto quiere decir, que las mismas van a beneficiar
tanto al alumno como al docente, en el sentido que ellas permitirán
integrar y operar con autonomía dentro de un espacio, que les permitirá
ser partícipes directos de una sociedad virtual” (p:5)
En este sentido, las TIC se difunden muy rápidamente en todos los ámbitos
de la sociedad, especialmente en los entornos laborales, pues instituciones y
empresas no pueden desarrollar su actividad con eficiencia y competir sin aplicarlas
intensivamente. En consecuencia, hay una gran demanda de formación en TIC
dirigida a los trabajadores, en tanto que las instituciones educativas formales van
incluyendo la alfabetización digital en sus programas, además de utilizar los
recursos TIC para su gestión y como instrumento didáctico. Es por ello, que el
diseño de actividades que involucre recursos en tecnología informática exige una
metodología que atiende a la individualidad de cada estudiante y a la
interdisciplinariedad de los conceptos contemplándolos dentro de la globalidad de
las actividades del contexto escolar.
Las Tecnologías de la Información y la Comunicación y el Papel del Docente.
El aprovechamiento de las TIC en educación muchas veces se ve obstaculizado
por la aprehensión que ellas despiertan en el docente, quien las percibe como una
amenaza dado el hecho posible o real de que muchos de sus estudiantes le superen en
conocimientos informáticos, por lo que siente temor a ser desplazado. Por esta razón,
algunos expertos como Rodríguez (2001), consideran que:
“La aplicación de las TIC debe comenzarse en aquellas
instituciones donde los docentes sean receptivos y estén dispuestos a
involucrarse en la experiencia de trabajar con computadoras; las
30
vivencias que adquieran harán que, progresivamente, vayan
desarrollando confianza y a la vez estimulando a colegas que, de entrada,
no las aceptaban”.(p.48)
Por tal motivo, se amerita una redefinición en la concepción acerca del papel del
docente, ya que éste deja de ser el poseedor de toda la información y de todas las
respuestas para convertirse en un orientador o facilitador de la búsqueda de la
información, utilizando las TIC; por lo tanto, es necesario actualizar a los profesores
para que hagan un buen uso de las mismas en los recintos educativos; ello requiere
programas de desarrollo profesional que garanticen continuidad y seguimiento al apoyo
que se les brinda para que aprendan no sólo a usar la computadora, sino muy
especialmente, a cómo enseñar utilizándola.
Aun, cuando es improbable que el profesorado sea sustituido por los
computadores, tal como lo apunta Rivera (1993), “es una verdad que el profesor debe
actualizarse en el uso de los TIC en educación, so pena de quedar rezagado o fuera del
campo laboral, en un corto o mediano plazo, pues es indudable que su uso en la
enseñanza ha provocado cambios en el rol del maestro” (p.90)
No obstante, ante el advenimiento y creciente auge de las tecnologías de la
información y comunicación, el docente puede adoptar varias posiciones que van desde
una actitud proactiva, tomando la iniciativa
para participar activamente en su
implantación, hasta una actitud pasiva o de reacción negativa y de seguir haciendo lo
mismo; en el primer caso se asume como actor mientras que en el segundo se queda
relegado a ser un mero espectador.
El Papel del Estudiante ante las Tecnologías de la Información y la Comunicación.
Otro aspecto profundamente afectado por las Tecnologías de la Información y la
Comunicación es el papel que juega el estudiante en el proceso de aprendizaje. De la
participación pasiva (modelada por la llamada enseñanza tradicional), progresivamente
se ha pasado a la participación activa en la enseñanza asistida por computadores. Este rol
activo se acrecienta en la actualidad con la utilización de las redes de comunicación,
particularmente la Internet. La posibilidad de interactuar, de compartir experiencias e
información con millones de pares, ha influido en el comportamiento académico de los
31
estudiantes, obligando al profesor a asumir nuevos papeles. En este sentido, Rocha
(2003) acota que:
“Las nuevas tecnologías están induciendo cambios tanto en los
procesos de aprendizaje como en las actitudes de las nuevas
generaciones; éstas se debaten entre el espacio ilimitado y los entornos
cerrados; la libertad y la disciplina rígida; el pensamiento aleatorio y el
estructurado; la exploración creativa y los objetivos preestablecidos”.
(p.34)
A tal efecto, el ser humano hoy en día se desenvuelven en un mundo digital, lo
cual está creando una brecha cada vez más grande entre sus intereses y los de la
educación. Hoy, cualquier estudiante, sobre todo el universitario, utilizando la Internet,
puede conseguir un volumen de información de tal magnitud que su profesor tardaría
meses en disponer por los canales tradicionales (léase libros, enciclopedias, abstractas,
entre otros). Por ello, la misión del docente en estos entornos es la de facilitar, guiar y
asesorar al estudiante acerca de las fuentes de información apropiadas, la de ayudar a
desarrollar hábitos y destrezas para su búsqueda, selección y tratamiento adecuados. Los
estudiantes deben ser, entonces, agentes activos de estos procesos.
En este sentido, el ya citado autor señala que, una manera de minimizar las
posibles consecuencias negativas de la disparidad entre los intereses del educando y el
quehacer de la escuela es promoviendo la autonomía del estudiante respecto del
profesor; y, además, permitir una mayor flexibilidad en los currículos y en los objetivos
de aprendizaje; enfatizar en el desarrollo de las habilidades del estudiante más que en el
incremento de su conocimiento formal de las distintas materias; así como también
desarrollar sus habilidades para manejar y estructurar información, para la comunicación
interpersonal y para aprender por sí mismos.
En cierto modo, el paradigma del aprendizaje convencional en los centros
universitarios está evolucionando hacia una progresiva
convergencia con el de la
educación a distancia. Aceptando esta realidad, los nuevos canales de comunicación
(correo electrónico, por ejemplo) deben ser utilizados para reforzar la interacción del
grupo de estudiantes entre sí, pues éstos ya tienen acceso a las bases de datos,
publicaciones, actas de congresos, simposios, videoconferencias, entornos de trabajo en
grupo, discusiones en línea, tutorías en línea, que son medios que pueden utilizarse para
32
fomentar el aprendizaje colaborativo. También, los estudiantes pueden usar estos canales
para comunicarse con los profesores de sus cursos y de otras instituciones y asignaturas,
con el fin de intercambiar ideas y opiniones, todo lo cual presupone un compromiso
activo con su propio proceso de aprendizaje, dejando de ser así sólo un receptor pasivo
de información.
Esta realidad también, incide en los materiales de enseñanza-aprendizaje que se
utilizan en el acto docente. La digitalización y los nuevos soportes electrónicos están
dando lugar a novedosos medios de comunicar, almacenar y procesar la información,
diferentes del pizarrón, la explicación oral, los apuntes, los manuales o problemarios.
Ejemplo de ello, son los tutoriales multimedia, las bases digitalizadas de datos, las
bibliotecas y revistas electrónicas y los hipertextos; estos recursos hacen posible que los
profesores preparen materiales educativos computarizados, adaptados a sus estudiantes y
a tono con los avances en su área de incumbencia; sin embargo, a pesar de estos
avances, los centros educativos, como espacio para generar conocimientos, no deja de
ocupar un lugar preponderante.
Las Tecnologías de la Información y Comunicación y los nuevos entornos de
enseñanza-aprendizaje
De acuerdo con la UNESCO (2000),
“El aprendizaje permanente y para la vida, el reciclaje y la
formación continua son elementos clave para una sociedad moderna y
desarrollada; por ende, en la Era de la Información deben buscarse o
crearse los mecanismos necesarios para que esa formación continua y
permanente esté al alcance de la mayoría de la población, evitándose así el
peligro de crear una nueva división social” (p. s/n)
Por consiguiente, los países deben empezar a preparar a las nuevas generaciones
en el uso y dominio de las herramientas informatizadas para que puedan capacitarse
profesionalmente y desarrollarse social y personalmente. Esto plantea la necesidad de
ampliar los escenarios educativos donde las nuevas tecnologías sean incorporadas a la
formación, no sólo como contenidos o como destrezas a adquirir sino también como
medio de comunicación al servicio de la formación; es decir, como entornos en los
33
cuales tendrán lugar procesos de enseñanza-aprendizaje. La disminución de la relevancia
asignada al espacio físico en estas nuevas modalidades de formación, obligará a las
instituciones a repensar su oferta académica.
Los nuevos escenarios del aprendizaje (alternativa de los medios audiovisuales)
La aparición de nuevos ambientes de aprendizajes, solo tiene sentido en el
conjunto de cambios que afectan a todos los elementos del proceso educativo (objetivos,
contenidos, profesores, estudiantes, comunidad, otros). Los cambios en educación, a
cualquier escala, para que sean duraderos y puedan asentarse requieren que cualquier
afectado por dicho cambio entienda y comparta la misma visión de como la innovación
hará que mejore la educación: Profesores, directivos, padres y la comunidad educativa
entera deben estar involucrados en la concepción y planificación del cambio desde el
primer momento.
La comprensión de lo que suponen estos cambios puede entenderse mejor
mediante lo que Rhodes (1994) describe como construcción de escenarios. “Un
escenario viene a ser la descripción, en detalle, de lo que estamos concibiendo o
imaginando y de lo que significaría, llevado a la realidad, para un grupo particular” (p.
34). En educación los escenarios suelen describir un día o una situación concreta de
estudiante o del profesor en un contexto educativo del futuro, y el proceso de creación
de estos escenarios ayuda a los implicados en la planificación del cambio a que tengan
una mejor comprensión de todo el proceso.
Describir escenarios de aprendizaje propiciados por las nuevas tecnologías
ayudará en el diseño y creación de ambientes de aprendizaje adecuados a las nuevas
coordenadas “espacio-temporales”, a los nuevos objetivos educativos, etc., de tal forma
que puedan comprender cómo los cambios afectan a los estudiantes, profesores,
instituciones y a la comunidad.
Estos nuevos escenarios pueden referirse, tanto al impacto que la introducción de
las TIC tiene en la enseñanza convencional, como a la configuración de nuevos
escenarios para el aprendizaje. Entre el aula convencional y las posibilidades de acceso a
materiales de aprendizaje desde cualquier punto a través de telecomunicaciones existe
34
todo un abanico de posibilidades de acceso a recursos de aprendizaje y de establecer
comunicación educativa que deben ser considerados, sobre todo en una proyección de
futuro.
En cuanto a lo que se considera como enseñanza convencional, es decir, aquellos
ambientes instructivos caracterizados por su organización dentro de un centro educativo
que acoge un profesor y una treintena de estudiantes y que sigue las pautas de
distribución espacial y temporal tradicionales, no parece que la llegada de las nuevas
tecnologías vaya a incidir con la actual tecnología. Incidir, en el sentido de transformar
el sistema. Las TIC se irán introduciendo como un recurso más, como una herramienta,
como un importante banco de recursos, sin provocar cambios importantes en la forma de
enseñar. Constituyendo, eso sí, un preciado recurso para profesores y estudiantes.
En este ámbito urge la explotación de las posibilidades de las redes, que añaden
una perspectiva más global y potencian la comunicación, dando una dimensión más
abierta a la introducción de las TIC.
Pero, al mismo tiempo, se percibe cierta evolución hacia modalidades de
aprendizaje abierto, con una oferta educativa flexible, que sirva tanto para aquellos
estudiantes que siguen la enseñanza presencial, como aquellos que siguen la enseñanza a
distancia (si lo ameritase) o por cualquiera de las fórmulas mixtas. Ello requiere modelos
pedagógicos nuevos y un fuerte apoyo de tecnologías multimedia interactivas.
Las redes de comunicación introducen una configuración tecnológica que
potencia este aprendizaje más flexible y, al mismo tiempo, la existencia de nuevos
escenarios del aprendizaje. Del abanico de posibilidades que ofrecen se pueden
contemplar dos escenarios (Hiltz, 1992; Salinas, 1995 citados por Matos 2006):
“Aprendizaje en casa y aprendizaje en un centro de recursos de aprendizaje (laboratorios
de computación)” (p. 33).
En el diseño de cada uno de estos escenarios lo fundamental no es la
disponibilidad tecnológica, también debe atenderse a las características de los otros
elementos del proceso instructivo y en especial al usuario del aprendizaje. No son los
mismos usuarios (no presentan las mismas necesidades de aprendizaje, las mismas
motivaciones, la misma independencia, situaciones laborales y profesionales, las mismas
35
condiciones y disponibilidades, etc.), o no pretenden los mismos aprendizajes, los que
aprenden desde el hogar, o el ciber o centro de información (laboratorio).
Al mismo tiempo, las circunstancias organizativas en las que se sitúan cada uno
de estos escenarios determinan el acceso a los materiales de aprendizaje y la
comunicación educativa que se configura.
a) El hogar.
En general, la disponibilidad tecnológica es limitada y ello hace que el acceso a
los recursos de aprendizaje también lo sea. El tipo de aprendizaje desarrollado en este
escenario se apoya en gran medida en materiales distribuidos por canales clásicos,
reservando la utilización de las redes para el feed-back, la comunicación -electrónicacon el tutor y las conexiones con otros estudiantes y sobre todo con centros de recursos
de aprendizaje de materiales de referencia
La gran capacidad de intercomunicación que se va proporcionando mediante
fibra óptica, etc... Unido al crecimiento de los materiales de aprendizaje a disposición de
los usuarios en las redes pronostican un crecimiento de estos tipos de aprendizaje,
crecimiento que vendrá dado por el grado de accesibilidad, de productividad y de
calidad.
b) Centros de recursos de aprendizaje (laboratorio de computación)
El concepto de “centro de recursos”, aun teniendo cierta tradición pedagógica, se
considera que habría de revisarse debido al impacto de las nuevas tecnologías de la
comunicación. Suele describirse el “centro de recursos de aprendizaje” como un área o
áreas donde el estudiante individual o en grupo puede ir a aprender a través del uso de
medios, y entre las principales funciones que debe cumplir incluye:
- Proporcionar materiales instruccionales.
- Facilitar la utilización óptima del material en los entornos de aprendizaje
adecuados
- Aportar una organización eficiente y efectiva que proporcione unos servicios
reales y no solamente un ámbito de autoservicio.
En las circunstancias actuales, puede concebirse un “centro de recursos de
aprendizaje” como un servicio organizado en el seno de una institución o como una
organización externa dedicada a la formación de Centros Bolivarianos de Informática y
36
Telemática (CBIT). En cualquier caso, sus funciones están relacionadas con la gestión
de los programas y cursos propios y ajenos, con el acceso a variados recursos de
aprendizaje y con el asesoramiento y la tutoría tanto presencial como a distancia.
En el caso de las instituciones educativas, tal como se ha señalado, el centro de
recursos de aprendizaje tiende a confundirse cada vez más con la institución misma. En
muchos casos, podría coincidir con las instalaciones de actividades presenciales de las
mismas que se diversifican. No es suficiente, ya, custodiar y gestionar materiales de
aprendizaje para una institución u organización aisladamente. Hoy no puede concebirse
un centro de recursos de aprendizaje sin hacer referencia a la aplicación de las TIC.
Un centro de formación de estas características ofrece una mayor disponibilidad
tecnológica y recursos de aprendizaje (en el propio centro o mediante acceso) más
potentes. Aquí, ya no se trata solamente de utilización de tecnología de comunicación
social con fines de formación, sino de disponer de tecnología destinada específicamente
al aprendizaje.
Pero, además, habría que contemplar la posibilidad de constituir centros de
recursos compartidos (distintos ámbitos educativos, teletrabajo, servicios institucionales,
etc.) que rentabilicen los recursos de la comunidad. Y, al mismo tiempo, debería cumplir
la función de servir de conexión con el exterior. Y en este caso, el Centro de Recursos de
Aprendizaje tendría que poner los recursos de la propia institución no solo a disposición
de los sus propios usuarios, sino de todos los posibles usuarios que accedan por la red.
Las perspectivas que ofrecen las TIC para cada uno de estos escenarios implican
cambios en las claves organizativas en cuanto a combinación de los escenarios y la
configuración de servicios integrados de aprendizaje. Estos nuevos servicios,
fundamentados en el concepto de campus electrónico o campus en-línea, vendrían a
integrar en un mismo sistema de distribución de la formación los tres escenarios
descritos.
Se trata de nuevas formas de enriquecer y mejorar la calidad del curriculum y de
la educación. En los servicios integrados de formación la tecnología puede enlazar
profesores y estudiantes de todos los niveles educativos -elemental, secundaria, superior,
así como de las empresas y la comunidad- y proporcionar una amplia variedad de
37
experiencias, información, materiales y posibilidades de comunicación. Se trata, en
definitiva, de incrementar las oportunidades educativas.
El impacto de los recursos audiovisuales sobre el entorno del estudiante
La consideración de estos nuevos escenarios implica nuevas concepciones del
proceso de enseñanza y aprendizaje en las que se acentúa la implicación activa del
estudiante en el proceso de aprendizaje; la atención a las destrezas emocionales e
intelectuales a distintos niveles; la preparación de los jóvenes para asumir
responsabilidades en un mundo en rápido y constante cambio, y la flexibilidad de los
estudiantes para entrar en un universo laboral que demandará formación a lo largo de
toda la vida.
Esto supone nuevos estudiantes-usuarios de la formación, participantes de un
proceso de enseñanza-aprendizaje donde el énfasis se traslada de la enseñanza al
aprendizaje y que se caracterizan por una nueva relación con el saber, por nuevas
prácticas de instrucción y adaptables a situaciones educativas en permanente cambio.
Apoyados en Salinas (1995) quien caracteriza las implicaciones desde la
perspectiva del rol del estudiante y que según el autor involucran:
1) Acceso a un amplio rango de recursos de aprendizaje. Deben tener acceso a
una variedad de recursos de información incluyendo bibliotecas, bases informáticas,
programas de software, paquetes multimedia, expertos en contenido, y a otros sistemas
de comunicación.
2) Control activo de los recursos de aprendizaje. El estudiante debe poder
manipular activamente la información, debe ser capaz de organizar información de
distintas maneras, elaborar estructuras cognitivas más complejas que la simple respuesta
a pantallas previamente diseñadas. En definitiva, poseer destrezas para usar las
herramientas de información y poder acceder a las mismas.
3) Participación de los alumnos en experiencias de aprendizaje individualizadas.
Basadas en sus destrezas, conocimientos, intereses y objetivos. Debe entenderse que
instrucción individualizada no significa instrucción aislada, sino instrucción adaptada a
las necesidades específicas de cada estudiante.
38
4) Acceso a grupos de aprendizaje colaborativo, que permita al estudiante
trabajar con otros para alcanzar objetivos en común para maduración, éxito y
satisfacción personal. Este tipo de actividades no deben limitarse a un aula concreta,
centro o comunidad. A través de telecomunicaciones estos proyectos pueden incluir
estudiantes en distintas localidades y escuelas, proporcionando, así, una visión más
universal e intercultural.
5) Experiencias en tareas de resolución de problemas (o mejor de resolución de
dificultades emergentes mejor que problemas preestablecidos) que son relevantes para
los puestos de trabajo contemporáneos y futuros.
Los retos que para la organización del proceso de enseñanza-aprendizaje ofrecen
dichas implicaciones dependerán en gran medida del escenario de aprendizaje (el hogar
o el centro de recursos de aprendizaje), es decir el marco espacio-temporal en el que el
usuario desarrolla actividades de aprendizaje. El apoyo y la orientación que recibirá en
cada situación, así como la diferente disponibilidad tecnológica son elementos cruciales
en la explotación de las TIC para actividades de formación en estos nuevos escenarios.
Otro elemento crucial lo constituyen los propósitos de los usuarios al decantarse
por uno u otro de los escenarios o por una combinación de aquellos más idóneos.
Conocer y proporcionar herramientas diversificadas que satisfagan estas demandas de
tipo educativo en los usuarios constituye otro de los retos que las TIC ofrecen para la
educación. Se hacen necesarios servicios lo suficientemente flexibles para canalizar
desde los accesos aleatorios a la información hasta verdaderos proyectos de trabajo
colaborativo. En este terreno adquieren creciente importancia todos aquellos servicios de
orientación y herramientas de búsqueda de la información, los servicios que conducen a
otros servicios, las bases de datos de servidores, etc. En definitiva, cada vez tendrán más
importancia los servicios que gestionan, administran y ordenan la información, y la
existencia de servicios de este tipo destinados al mundo educativo requiere atención
privilegiada.
Los cambios en el Docente
Al igual que se configura un nuevo estudiante-usuario de la formación, el rol del
docente también cambia en un ambiente rico en TIC. La escuelas y el profesor dejan de
39
ser fuentes de todo conocimiento y el profesor pasa a actuar de guía de estudiantes para
facilitarles el uso de recursos y herramientas que necesitan para explorar y elaborar
nuevos conocimientos y destrezas, pasa a actuar como gestor de la gama de recursos de
aprendizaje y a acentuar su papel de orientador.
Esto supone para los profesores un nuevo rol y, también, un conjunto de cambios
desde el modelo de escuela tradicional a un modelo que responda a los retos de la
sociedad del mañana, que oriente las acciones de nuestro sistema educativo relacionadas
con la introducción de las TIC y que debe considerar el contexto de las realidades y los
anhelos de cada sociedad concreta. Pero en todo caso debe atender a: una dimensión
universal (en cuanto que nos encontramos en un proceso de mundialización de la
economía, de la cultural, de la sociedad), a una dimensión nacional (que atienda a los
referentes culturales de los individuos que determinan las formas de comunicación y la
importancia de las transacciones de información para la economía nacional), así como a
una dimensión que viene dada por el papel que adquieren en la comunidad los servicios
y cuyas demandas deben ser consideradas por el sistema educativo (algunas de ellas
relacionadas cada vez más con la sociedad de la información y por lo tanto con las TIC).
En este contexto, parece conveniente que los profesores sean capaces de:
1.- Guiar a los estudiantes en el uso de las bases de información y conocimiento
así como proporcionar acceso a los alumnos para usar sus propios recursos.
2.- Potenciar que los estudiantes se vuelvan activos en el proceso de aprendizaje
autodirigido, en el marco de acciones de aprendizaje abierto, tal como ya se ha señalado.
3.- Asesorar y gestionar el ambiente de aprendizaje en el que los estudiantes
están utilizando los recursos de aprendizaje. Tienen que ser capaces de guiar a los
estudiantes en el desarrollo de experiencias colaborativas, monitorizar el progreso del
estudiante; proporcionar feedback de apoyo al trabajo del estudiante; y ofrecer
oportunidades reales para la difusión del trabajo del estudiante.
4.- Acceso fluido al trabajo del estudiante en consistencia con la filosofía de las
estrategias de aprendizaje empleadas y con el nuevo alumno-usuario de la formación
descrito.
Todo ello trae como resultado implicaciones en su preparación profesional y se
les va a requerir, en su proceso de formación —inicial o en ejercicio—, a ser usuarios
40
sofisticados de recursos de información. Por tanto, deben prepararse para un nuevo rol
de profesor como guía y facilitador de recursos que eduquen alumnos activos que
participen en su propio proceso de aprendizaje; la gestión de un amplio rango de
herramientas de información y comunicación actualmente disponibles y que pueden
aumentar en el futuro, las interacciones profesionales con otros profesores y
especialistas de contenido dentro de su comunidad pero también foráneos.
Junto a ello, necesitan servicios de apoyo de guías y ayudas profesionales que les
permitan participar enteramente como profesionales. Los profesores constituyen un
elemento esencial en cualquier sistema educativo y resultan imprescindibles a la hora de
iniciar cualquier cambio. Sus conocimientos y destrezas son esenciales para el buen
funcionamiento de un programa; por lo tanto, deben tener recursos técnicos y didácticos
que les permitan cubrir sus necesidades.
La Enseñanza.
La enseñanza es el proceso mediante el cual se comunican conocimientos
especiales o generales sobre una materia. Este concepto es más restringido que el de
educación, ya que ésta tiene por objeto la formación integral de la persona humana,
mientras que la enseñanza se limita a comunicar, por medios diversos, determinados
conocimientos. En este sentido la educación comprende la enseñanza propiamente dicha.
Los métodos de enseñanza descansan sobre las teorías del proceso de aprendizaje
y una de las grandes tareas de la pedagogía moderna ha sido estudiar de manera
experimental la eficacia de dichos métodos, al mismo tiempo que intenta su formulación
teórica. García (2005) comentó que en este campo sobresale la teoría psicológica: la
base fundamental de todo proceso de enseñanza y aprendizaje se halla representada por
un reflejo condicionado, es decir, por la relación asociada que existe entre la respuesta y
el estímulo que la provoca. El sujeto que enseña es el encargado de provocar dicho
estímulo, con el fin de obtener la respuesta en el individuo que aprende. Esta teoría da
lugar a la formulación del principio de la motivación, principio básico de todo proceso
de enseñanza que consiste en estimular a un sujeto para que éste ponga en actividad sus
41
facultades, el estudio de la motivación comprende el de los factores orgánicos de toda
conducta, así corno el de las condiciones que lo determinan.
De aquí la importancia que en la enseñanza tiene el incentivo, no tangible, sino
de acción, destinado a producir, mediante un estímulo en el sujeto que aprende Díaz
(1998). También, es necesario conocer las condiciones en las que se encuentra el
individuo que aprende, es decir, su nivel de captación, de madurez y de cultura, entre
otros.
El hombre es un ser eminentemente sociable, no crece aislado, sino bajo el
influjo de los demás y está en constante reacción a esa influencia. La Enseñanza resulta
así, no solo un deber, sino un efecto de la condición humana, ya que es el medio con que
la sociedad perpetúa su existencia. Por tanto, como existe el deber de la enseñanza,
también, existe el derecho de que se faciliten los medios para adquirirla, para facilitar
estos medios se encuentran como principales protagonistas el Estado, quien facilita los
medios, y los individuos, que son quienes ponen de su parte para adquirir todos los
conocimientos necesarios en pos de su logro personal y el engrandecimiento de la
sociedad.
La tendencia actual de la enseñanza se dirige hacia la disminución de la teoría, o
complementarla con la práctica. En este campo, existen varios métodos, uno es los
medios audiovisuales que normalmente son más accesibles de obtener económicamente
y con los que se pretende suprimir las clásicas salas de clase, todo con el fin de lograr un
beneficio en la autonomía del aprendizaje del individuo. Otra forma, un tanto más
moderno, es la utilización de los multimedios, pero que económicamente por su
infraestructura, no es tan fácil de adquirir en nuestro medio, pero que brinda grandes
ventajas para los actuales procesos de enseñanza – aprendizaje.
Estrategias Didácticas para la Adquisición de Conocimientos
Cualquier estrategia didáctica, pone en juego prácticamente un conjunto de
conocimientos, no cabe duda, que se puedan centrar algunos de ellos, sin dejar de afectar
el resto de tipología. La estrategia didáctica se basa en el tipo de conocimiento
conceptual –declarativo (saber-saber) y aprendizaje significativo.
42
Ausubel (1978, citado por
Fernández, 1997) diferenció dos dimensiones:
funcionalidad (aprendizaje memorístico y aprendizaje significativo) y actividad
(aprendizaje por recepción y aprendizaje por descubrimiento). Desde está lógica Rivas
(1990, citado por Fernández, 1997), ubicándose en los principios psicopedagógicos del
aprendizaje significativo de Ausubel, indica que estas dos dimensiones se realizan
estrategias instruccionales en el aula en un continuo, advirtiendo el peligro de sacralizar
unas, anatematizando otras (por ejemplo memoria visual versus el descubrimiento). Las
mismas las categorizan en torno ha:
1-
Estrategias reproductoras, en las cuales el contenido se presenta muy
organizado, con una secuencia fija, pudiendo disponer de material significativo o no
para el alumno. El trabajo discente se centra en el copiar, escribir o recitar todo el
contenido tal como se presenta, lo cual facilita la retención de datos, hechos o
fenómenos para la reproducción exacta de los mismos.
2-
Estrategia de transición, en éstas el contenido se presenta en grandes
unidades (lecciones, temas, entre otras) con una organización de tipo esquemático y
organizada en su estructura básica. Se parte de que el alumno dispone de conocimiento o
habilidades para enlazar lo nuevo con lo anterior. El trabajo discente parte de un plan
guiado por el profesor, como la resolución de problemas y elaboración de temas,
admitiendo el trabajo en grupo y cooperativo. Se pone en énfasis en la práctica y
consolidación de conocimiento en claves de conceptos, reglas y procedimientos,
favoreciendo la autonomía y el desarrollo del aprendizaje.
3-
Estrategias constructivas, en las misma el contenido se plantea en forma
de problema con poca organización de los materiales que se presentan. La iniciativa de
trabajo pasa al alumno; el aprendizaje por descubrimiento pertenecería a esta categoría,
siendo su máxima expresión la investigación, bajo el supuesto que éste dispone de
suficiente información y habilidades para acometer los retos planteados.
4-
En
la clasificación de las estrategias y su análisis, se parte del
protagonismo de los actores según la acción prioritaria recaiga en el profesor, en el
alumno o en el grupo como tal.
43
Calidad Educativa
La calidad es parte de un ineludible compromiso profesional académico, de
poner a disposición de los tomadores de decisiones un marco de acción para el logro de
la excelencia del proceso educativo. La calidad de la educación según Miranda (1995,
citado por Mendoza, 2002), es la acción de los factores cualitativos, es decir, aquellos
elementos que no pueden expresarse cuantitativamente, o presentan series dificultades a
la cuantificación. Estos elementos están relacionados fundamentalmente con los
procesos que determinan la llamada eficacia interna del sistema o calidad de la
educación. La calidad como eficacia interna de los sistemas e instituciones de educación,
aparecen como una reacción a la insuficiencia de los indicadores cualitativos de eficacia
y productividad y se vinculan con las características consideradas cualitativas de los
procesos y productos de la educación.
Se encuentran diversas concepciones de calidad que se han aplicado en la
educación superior, en especial, en los países que tienen mayor tradición en evaluación y
acreditación. Tomando la clasificación de Harvey y Green (1993, citados por Mendoza,
2002), estas organizaciones se pueden organizar en cincos enfoques: calidad vista como
excepción, como perfección, como aptitud para un propósito prefijado, como valor
agregado y como transformación. Estos enfoques, ligados en gran medida a la lógica del
mercado que prevalece en la mayoría de los países de la región, permiten visualizar las
distintas concepciones de calidad que trasminan los procesos de evaluación en las
instituciones de educación superior.
La Motivación
La motivación escolar no es una técnica o método de enseñanza particular, sino
un factor cognitivo presente en todo acto de aprendizaje. Condiciona la forma de pensar
del estudiante y con ello el tipo de aprendizaje resultante. Los factores que determinan la
motivación en el aula se dan a través de la interacción entre el profesor y el estudiante.
Acosta (1997) señala:
44
“La motivación es uno de los factores de mayor importancia que
determinan el aprendizaje, es el proceso que subyace energizado al
aprendizaje, es un proceso íntimamente ligado a las necesidades e impulsos
de la persona; su punto de partida esta dentro de la persona, como una fuerza
que lleva a la acción”. (p. 159).
Con relación al estudiante, la motivación influye en las perspectivas asumidas,
expectativas de logro, atribuciones que hace de su propio éxito o fracaso. En el profesor
es de gran relevancia la actuación mensajes que transmite y la manera de organizarse.
Metas que logra el estudiante a través de la actividad escolar. La motivación intrínseca
en la tarea misma y en la satisfacción personal, la autovaloración de su desempeño.
Entre las metas extrínsecas encontramos la de valoración social, la búsqueda de
recompensa. Uno de los principios para la organización motivacional que puede ser
aplicado en el aula es:
- La forma de presentar y estructurar la tarea.
- Modo de realizar la actividad.
- El manejo de los mensajes que da el docente a sus estudiantes.
- El modelado que el profesor hace al afrontar las tareas y valorar los resultados.
La motivación tal como se refiere, Tapia (2000), afirma que dicho concepto está
asociado al “interés y esfuerzo que el estudiante pone en el trabajo escolar” (p. 31). Este
esfuerzo por aprender “varía en función de la edad, de las experiencias escolares y del
contexto sociocultural del sujeto” (p. 31) Para este autor, las variables de las cuales
depende la motivación se pueden clasificar en dos grandes grupos: las que definen el
contexto y las que determinan la persistencia y la aceptación o rechazo de las tareas.
Cuando el estudiante tiene esta motivado, se interesa por aprender, por
incrementar sus conocimientos, tanto por los contenidos como por los procedimientos,
estudian aunque no vayan a recibir recompensas por ello, repasan las tareas para no
olvidar el procedimiento que los condujo al éxito, preguntan cuando no entienden, o se
preguntan así mismos cosas como ¿Cómo puedo llegar a hacer esta tarea de otra forma?
Además, estas conductas son frecuentes y espontáneas.
Es por ello que entre las funciones del docente como gerente de aula está en
motivar a los estudiantes, incentivarlos es una tarea fundamental en el proceso de la
enseñanza aprendizaje, por lo tanto, es menester que el docente al planificar sus clases
45
involucre estrategias que resulten significativas para el estudiante, tomando en cuanta
sus necesidades.
Aprendizaje Cooperativo
El Aprendizaje Cooperativo para Ovejero (1990) se
contempla como “una
metodología capaz de generar el dinamismo y se sirve de estrategias didácticas
contempladas en acciones y están estrechamente relacionadas con la Didáctica.” (p.
3). También ofrece la posibilidad de reconstruir el conocimiento. Continúa expresando
el mencionado autor:
“Esta metodología está basada en la técnica de rompecabezas de
Arozón, y tiene como característica fundamental que para la realización
correcta de una actividad global asignada al grupo de clase, cada miembro
asume una tarea individual pero que al mismo resulta esencial, ya que, sin
ella, el trabajo final no estará completo. El resto del equipo cuidará de que la
tarea de cada miembro se haga, aunque al ser cada tarea específica de un
alumno no podrá ser realizada por otro, pero sí ayudarlo. De este modo se
consigue una relación e intercambio de ideas y de material entre equipos.”
(p. 4).
El aprendizaje cooperativo es la utilización instruccional de pequeños grupos de
manera que los estudiantes trabajen juntos para maximizar su propio aprendizaje y el del
resto. Siendo el trabajo en grupo una estrategia productiva para los estudiantes porque
construyen, descubren y extienden su propio conocimiento; éste se da cuando el gerente
de aula lo utiliza como estrategia de enseñanza, para resolver problemas y para terminar
tareas de aprendizaje en grupo.
Con el mismo criterio Díaz y Hernández (2002), señalan que cuando se
promueve el aprendizaje cooperativo en las aulas de clases, los estudiantes amplían sus
conocimientos y obtienen un aprendizaje significativo, ir a la escuela les resulta más
placentero, mejoran sus relaciones interpersonales, aumentan su autoestima, adquieren
valores y habilidades sociales más efectivas cuando trabajan en grupos cooperativos.
Cabe considerar, que el trabajo cooperativo facilita y agiliza la enseñanza y
aprendizaje en las aulas de clases, porque permite que los estudiantes luego de
estimularse puedan ayudarse mutuamente a desarrollar tareas asignadas, lo cual va más
46
allá de sentar un grupo de estudiantes bastante cerca y decirles que se ayuden los unos a
los otros. Desde esta perspectiva, se define que el aprendizaje cooperativo requiere de
grupos de estudio y trabajo, donde el estudiante construye su propio conocimiento,
coopera con los menos favorecidos en su desarrollo cognitivo, juega un papel activo al
intervenir en la planeación, realización y evaluación del proceso de enseñanza.
El aprendizaje cooperativo, concibe la cooperación como una asociación entre
personas que van en busca de ayuda mutua, procurando realizar actividades conjuntas,
de manera tal que puedan aprender unos de otros. El mencionado aprendizaje se
caracteriza por un comportamiento basado en la cooperación, esto es: una estructura
asociativa de incentivo, trabajo y motivaciones, lo que necesariamente implica crear una
interdependencia positiva en la interacción alumno-alumno y alumno-profesor, en la
evaluación individual y en el uso de habilidades interpersonales a la hora de actuar en
pequeños grupos.
El aprendizaje cooperativo para Fathman y Kessler (1993), (traducción personal
de Trujillo, 2002) lo definen como “el trabajo en grupo que se estructura
cuidadosamente para que todos los estudiantes interactúen, intercambien información y
puedan ser evaluados de forma individual por su trabajo.” (p. 128). El trabajo en grupo
permite que los estudiantes se unan, se apoyen mutuamente, que tengan mayor voluntad,
consiguiendo crear más y cansándose menos ya que los esfuerzos individuales
articulados en un grupo cooperativo cobran más fuerza.
El aprendizaje cooperativo favorece la integración de los estudiantes. Cada
estudiante aporta al grupo sus habilidades y conocimientos; ésta quien es más analítico,
quien es más activo en la planificación del trabajo o del grupo; quien es más sintético,
facilita la coordinación; quien es más manipulativo, participa en las producciones
materiales. Pero lo más interesante, según las investigaciones realizadas (Rué, 1998), es
el hecho de que no es dar o recibir ayuda lo que mejora el aprendizaje en el grupo, sino
la conciencia de necesitar ayuda, la necesidad consciente de comunicarlo y el esfuerzo
en verbalizar y tener que integrar la ayuda de quien lo ofrece en el propio trabajo. La
retroalimentación es un elemento clave para explicar los efectos positivos del
aprendizaje cooperativo.
47
El aprendizaje cooperativo aumenta el rendimiento en el proceso de aprendizaje:
los objetivos de trabajo auto impuestos por los propios estudiantes, potencian más el
esfuerzo para conseguir buenos resultados que los objetivos impuestos desde el exterior.
Asimismo, amplía el campo de experiencia de los estudiantes y aumenta sus habilidades
comunicativas al entrenarlos en el reconocimiento de los puntos de vista de los demás al
potenciar las habilidades de trabajo grupal, ya sea para defender los propios argumentos
o reconstruir argumentaciones a través del intercambio.
Al desarrollar actividades en equipos, es fundamental encontrar el punto de
equilibrio entre las expectativas sociales grupales y las individuales. Cada estudiante y
cada grupo son diferentes y es necesario ajustar la metodología para adecuarla a las
demandas particulares. Así como habrá quienes están fácilmente dispuestos a aprender y
colaborar, habrá de los que se muestran distantes y demandaran de nosotros mayor
confianza y estimulo para ser motivados.
Cuando se trabaja en situaciones escolares individualista no hay una relación
entre los objetivos que persigue cada uno de los estudiantes, sus metas son
independientes entre sí. El estudiante para lograr los objetivos depende de su capacidad
y esfuerzo de la suerte y dificultad.
En situaciones escolares competitivas, los objetivos que persigue cada estudiante
no son independientes de lo que consigan sus compañeros. En la medida que los
estudiantes son comparados entre sí y ordenados, el número de recompensas
(calificaciones, halagos y privilegios) que obtengan un estudiante, depende del número
de recompensas distribuidas entre el resto de sus compañeros.
Cuando se trabaja de manera individualista y competitiva se evalúa a los
estudiantes con pruebas basadas en el criterio y cada uno de ellos trabaja sus materiales
ignorando a los demás. La comunicación entre compañeros de clase no solo es
desestimada sino castigada.
El trabajo en equipo tiene efectos en el rendimiento académico, ejemplo: no hay
fracasos, así como también en las relaciones socio afectivas; Las relaciones
interpersonales son favorables, ya que se incrementa el respeto, la solidaridad, los
sentimientos de obligación y ayuda.
48
Principios didácticos del Aprendizaje Cooperativo
Cooperar es trabajar juntos para lograr metas compartidas. El aprendizaje
cooperativo se caracteriza por desarrollar los principios didácticos y sobre ellos deben
desarrollarse los procesos de enseñanza y de aprendizaje en relación a la experiencia
escolar. Según Castillo (1994), Se dividen en cuatro aspectos los cuales son:
Aprender a Conocer: los procesos de enseñanza y aprendizaje que se
desarrollen deben permitirle a los estudiantes avanzar progresivamente en relación con
su desarrollo personal en las siguientes dimensiones:
- Incrementar su saber e ir descubriendo y comprendiendo la variedad y
complejidad del mundo que los rodea
- Despertar la curiosidad intelectual.
- Estimular el sentido crítico
- Adquirir una mayor y progresiva autonomía.
- En este aspecto la clave imprescindible es el saber y el conocimiento, por lo
cual es docente debe plantear como principios didácticos la atención, el pensamiento y la
memoria.
Entre las propuestas que se plantean para el aprender a conocer tenemos las
siguientes:
- Conexión con las ideas previas: cuando se disponga en proceso un nuevo
proceso de aprendizaje es importante realizar una conexión con las ideas previas que
posee el estudiante, de esta manera podrá desarrollar una línea de pensamiento lógico.
- Actividades para la Motivación: se trata de actividades que puedan estimular a
los estudiantes a centrar su atención y despertar su interés por lo que van a aprender.
- Actividades para la comprensión e interiorización de los contenidos: los
contenidos debes ser repartidos dependiendo del proceso de enseñanza y aprendizaje,
combinando el pensamiento inductivo y deductivo. Estimular la investigación y el
descubrimiento.
Aprender a Hacer: Los estudiantes deben ser capaces de convertir sus
conocimientos en instrumentos, para poder estar preparados para la realidad del entorno,
49
tanto en el presente como en el futuro. Es necesario establecer un equilibrio adecuado
entre los aprendizajes prácticos y los teóricos, buscando siempre la resolución de
problemas. Una actividad que facilita este tipo de aprendizaje son los trabajos en grupo o
la elaboración de proyectos de manera colectiva, estimulando de esta manera la
cooperación, la responsabilidad, la solidaridad, el encuentro, entre otros aspectos de
relevancia.
Aprender a Vivir con los Demás: El aprendizaje que se transmite a los
estudiantes debe de penetrar en la vida social de la escuela y en todas las materias
escolares. Debe de incluir aspectos morales, conflictos y problemas de la vida diaria en
sociedad, resolución de problemas en conjunto, y otros. Con esto se logra estimular en el
estudiante aspectos sociales y la adquisición de una dimensión moral adecuada.
Aprender a Ser: Es la inclusión del aprender a hacer, el aprender a conocer y el
aprender a vivir con los demás. Le brinda al estudiante un aprendizaje global que debe
incluir: cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad, sentido estético, responsabilidad
individual y espiritual. El estudiante ha de ser capaz de entender la complejidad de sus
expresiones y sus compromisos (individuales y colectivos).
Estrategias para el Aprendizaje Cooperativo:
Según, Santamaría (1997), señala que son todos aspectos que contribuyen lograr
conocimientos significativos basados en la interacción.
- Especificar con claridad los propósitos del curso y la lección en particular.
- Tomar ciertas decisiones respecto a la forma en que se ubicará a los estudiantes
en grupos de aprendizaje previamente a que se produzca la enseñanza.
- Explicar con claridad a los estudiantes la tarea y la estructura de la meta.
- Monitorear la efectividad de los grupos de aprendizaje cooperativo e intervenir
para promover asistencia en las tareas, responder preguntas, enseñar habilidades e
incrementar las habilidades interpersonales del grupo.
- Evaluar el nivel del logro de los estudiantes y ayudarles a discutir que tan bien
colaboraron los unos con los otros.
50
Objetivos del Aprendizaje Cooperativo:
Toda actividad a realizar consta de unos objetivos
que persigue lograr; al
respecto Johnson, (1999), expresa: En primer lugar los objetivos deben ser referentes a
los aprendizajes esperados en relación con el contenido curricular. Se debe de considerar
el nivel conceptual y la motivación de los estudiantes, los conocimientos previos y el
propio significado de los materiales. Los objetivos para el desarrollo de las habilidades
de colaboración, donde deberá decidirse que tipo de habilidades de cooperación se
enfatizarán.
Es recomendable que la conformación de los grupos contenga un máximo de 6
personas por equipos de trabajo. El rango puede variar de dos a seis. Los grupos de
trabajo también deben ser heterogéneos, colocando estudiantes de nivel alto, medio y
bajo (en cuanto al rendimiento académico u otro tipo de habilidades) dentro del mismo
grupo. Otra recomendación es que los grupos de trabajo se acomoden en forma de
círculos.
Aprendizaje cooperativo y el proceso de enseñanza
Es de gran importancia las interacciones que establece el estudiante con las
personas que lo rodean, por lo cual se debe de tomar en cuenta la influencia educativa
que ejerce en el estudiante el aprendizaje cooperativo. Según el estudio de varios y
destacados psicólogos, se puede analizar el hecho de que los aprendizajes ocurren
primero en un plano inter-psicológico (mediado por la influencia de los otros), y en
segundo plano a nivel intra-psicológico, una vez que los aprendizajes han sido
interiorizados debido al andamiaje que ejercen en el aprendiz aquellos individuos
“expertos” que lo han apoyado a asumir gradualmente el control de sus actuaciones.
La enseñanza debe ser individualizada en el sentido de permitir a cada estudiante
trabajar con independencia y a su propio ritmo, pero al mismo tiempo es importante
promover la colaboración y el trabajo grupal. En estudios realizados se ha comprobado
que los estudiantes aprenden más, les agrada más la escuela, establecen mejores
relaciones con los demás, aumentan su autoestima y aprenden habilidades sociales más
51
efectivas cuando trabajan en grupos cooperativos que al hacerlo de manera individualista
y competitiva.
Cuadro 1
Diferencias entre el Aprendizaje Individualista y el Cooperativo
APRENDIZAJE
INDIVIDUALISTA
No existe relación entre los objetivos que
persigue cada uno de los estudiantes, las metas son
independientes entre si.
El estudiante percibe que el conseguir sus
objetivos depende de su propia capacidad y
esfuerzo, de la suerte y de la dificultad de la tarea.
Existe una motivación extrínseca, con
metas orientadas a obtener valoración social y
recompensas externas.
Los estudiantes pueden desarrollar una
percepción pesimista de sus capacidades de
inteligencia.
Se evalúan a los estudiantes en pruebas
basadas en los criterios, y cada uno de ellos trabaja
en sus materias o textos ignorando a los demás.
La comunicación en clases con los
compañeros es desestimada y muchas veces
castigada.
Se convierte en un sistema competitivo y
autoritario, produciendo una estratificación social
en el aula.
APRENDIZAJE
COOPERATIVO
Se establecen metas que son benéficas
para si mismo y para los demás miembros del
equipo.
El equipo debe trabajar junto hasta que
todos los miembros del grupo hayan entendido y
completado la actividad con éxito.
Se busca maximizar el aprendizaje
individual pero al mismo tiempo el aprendizaje de
los otros.
Los fracasos son tomados como fallas del
grupo, y no como limitaciones personales en las
capacidades de un estudiante.
Se evalúa el rendimiento académico de los
participantes así como las relaciones afectivas que
se establecen entre los integrantes.
Se basa en la comunicación y en las
relaciones. Respeto hacia las opiniones de los
demás.
Es un sistema que valora aspectos como la
socialización, la adquisición de competencias
sociales, el control de los impulsos agresivos, la
relatividad de los puntos de vista, el incremento de
las aspiraciones y el rendimiento escolar.
Fuente: Tomado de Díaz Barriga (1998). Estrategias Docentes para un aprendizaje
Significativo. P. 55.
El aprendizaje cooperativo es hoy necesario en el aula porque la escuela
tradicional aún persiste. Se asienta ésta en la clase magistral, dirigida a estudiantes
“oyente-pasivo”, estableciendo una comunicación unidireccional: el saber procede de
una sola voz, con autoridad indiscutible sobre la materia, la del profesor-profesora, y el
aprendizaje se muestra sólo a ese ser que “lo sabe todo”. Supone el aprendizaje
cooperativo el aprovechamiento de grandes potencialidades de aprendizaje basados en la
interacción que con el modelo tradicional, se desechan, sin tomar en cuenta las
potencialidades que cada uno posee.
52
El docente puede emplear el aprendizaje cooperativo en el aula para promover en
sus estudiantes el hecho de que se sientan involucrados en las relaciones con sus
compañeros, la capacidad de influir en las personas con las que están relacionados e
involucrados y el disfrute de manera global del aprendizaje.
Actividades Docentes para implementar el Aprendizaje Cooperativo:
Toda actividad Docente consta de unos objetivos que persigue lograr; al respecto
Johnson, (1999), expresa
- Especificar objetivos de enseñanza.
- Decidir el tamaño del grupo.
- Asignar estudiantes a los grupos.
- Acondicionar el aula.
- Planear los materiales de enseñanza para promover la interdependencia.
- Asignar los roles para asegurar la interdependencia.
- Explicar la tarea académica.
- Estructurar la meta grupal de interdependencia positiva.
- Estructurar la valoración individual.
- Estructurar la cooperación ínter grupo.
- Explicar los criterios del éxito.
- Especificar las conductas deseadas.
- Monitorear la conducta de los estudiantes.
- Proporcionar asistencia en relación a la tarea.
- Intervenir para enseñar habilidades de colaboración.
- Proporcionar un cierre a la lección.
- Evaluar la calidad y cantidad del aprendizaje de los estudiantes.
- Valorar el buen funcionamiento del grupo.
Puntos de vista sobre la selección y uso de tecnología educativa
La tecnología educativa es un área de estudio que tradicionalmente ha sido de
gran interés dentro de la disciplina del diseño instruccional. La efectividad de una
53
tecnología, o medio, es alabada, glorificada o desmitificada por los diferentes teóricos
como Cabero, Cañellas, Castañeda, Martinez. La mayor parte de los estudios
comparativos sobre la tecnología llegan a la siguiente conclusión
no se encontró
ninguna diferencia significativa; éste resultado banal puede ser explicado de diversas
maneras:
Lo que enseña es el mensaje, no el medio. Escamilla (1998) sostiene que “la
tecnología es sólo un vehículo para llevar un mensaje” (p. 17), “desde este punto de vista
cualquier tecnología, que puede llevar el mensaje, es igual de buena”. Romiszowski
(1998, citado por Escamilla 1998 (ibidem). Partiendo de la premisa que esto fuera cierto,
todavía se podría argumentar que algunos medios pueden ser más divertidos o
entretenidos que otros. Una presentación multimedia puede ser más agradable o
atractiva que un texto escrito a máquina. La postura de Clarke —citada por Escamilla—
ha sido criticada por otros investigadores.
Se le cortan las alas a la tecnología. Se comparan tecnologías en una igualdad
de condiciones de uso, lo cual provoca que las ventajas adicionales ofrecidas por una de
ellas queden anuladas desde el diseño del experimento. Caricaturizando lo anterior, es
como si se quisiera compara la velocidad de una gallina con la de una paloma, y para
ponerlas en igualdad de condiciones se le cortaran las alas a la paloma.
Las tecnologías comparadas prejuzgan los resultados. Cuando se realiza un
estudio comparativo de esta naturaleza, los medios escogidos para la comparación tienen
igualdad número de oportunidades de obtener éxito. A nadie se le ocurriría compara un
curso de reconocimiento del canto de las aves por un medio impreso, con uno a través de
un medio auditivo.
Sobre la investigación en tecnología educativa y medios Dörr (1997, citado por
Escamilla 1998) sostiene.
“Cuando resumimos nuestros conocimientos actuales sobre los
efectos de los medios en el aprendizaje, podemos llegar a la trivial
conclusión: los medios y sus atributos específicos pueden tener un efecto
positivo en el aprendizaje bajo ciertas condiciones y pueden ser usados como
herramientas efectivas para propósitos de instrucción” (p. 18)
Existen un cierto número de métodos que son útiles para la seleccionar
tecnología. Éstos parten de distintas posturas teóricas sobre el aprendizaje. Entre los
54
diferentes enfoques se pueden distinguir los basados en supuestos conductistas, los
cognoscitivistas del modelo de procesamiento de información y los constructivistas. Dos
categorías en las que se pueden clasificar los métodos de selección de medios en
tecnología educativa, son los siguientes:
¿Afecta el medio al aprendizaje? Este punto de vista se centra en el medio y
encuentra su fundamento teórico en las teorías conductistas. Estas teorías, se asan en la
relación estímulo-respuesta y estudian sólo las características observables del
aprendizaje. Al dejar fuera los procesos internos del aprendizaje, es natural que, para los
métodos basados en esta teoría, lo más importante sea encontrar el medio que permita
brindar un estímulo adecuado al estudiante. Estos enfoques de selección están orientados
al producto, ya que consideran las características del estudiante
como variables
independientes que influyen en la selección de un medio o de una tecnología
especificada.
¿Puede el estudiante construir conocimiento (o resolver un problema) con ese
medio? Este punto de vista se centra en el estudiante y encuentra su fundamento teórico
en las teorías constructivistas. Estas teorías, se basan en los procesos internos de
construcción de conocimiento y estudian la manera que el estudiante interactúa con el
medio para, construir su conocimiento. Al centrarse en los procesos internos de
construcción de conocimiento, es natural que, para los métodos de selección de
tecnología, basados en esta teoría, la más importante sea encontrar el medio que ofrezca
al estudiante el mayor número de oportunidades para construir su propio conocimiento.
Estos enfoques de selección están orientados al proceso, ya que deben tomar en cuenta
que el estudiante extrae activamente la información necesaria del ambiente de
aprendizaje para construir sus modelos mentales.
Características de la Tecnología Educativa
Existen diversas maneras de clasificar las tecnologías educativas Escamilla
(1998), nos da por ejemplo: “el canal sensorial que utilizan, el control que tiene el
maestro sobre el medio, el control que tiene el estudiante sobre el medio, la utilidad de
medio para pequeños o grandes grupos de estudiantes, entre otros” (p. 85). Estrictamente
55
hablando, la clasificación de medios debe ser multidimensional, por tanto todos estos
factores tienen que ser tomados en cuenta durante la selección. Pero ¿qué tan importante
es proveer a los maestros de clasificaciones de medios?
Aparentemente, proveer a un maestro de todas estas clasificaciones debe ser más
o menos inútil. Una de las razones de esto es que cuando todo mundo está de acuerdo
con la clasificación, ésta es tan evidente e intuitiva que no tiene caso realizarla. Por
ejemplo, si utilizamos los canales sensoriales usados por los medios como una
clasificación, todos estaremos de acuerdo que el casete y el radio utilizan el canal
auditivo. Proveer una clasificación tan evidente es inútil en la medida en la que todos
podemos recordar qué canal sensorial utiliza un medio. Por otro lado, en el caso que la
clasificación sea más compleja, como por ejemplo, qué tanto control tiene el maestro
sobre el medio. En este caso la clasificación se vuelve más polémica y sin duda alguna
diferentes maestros tendrán distintas opiniones sobre cómo clasificar un medio dado. Por
ejemplo, un maestro puede argumentar que la televisión ofrece poco control de parte del
maestro y otro lo contrario. Proveer una clasificación a un maestro es inútil en la medida
en la que él puede estar potencialmente en desacuerdo.
El canal sensorial utilizado por una tecnología ha sido considerado
tradicionalmente como un argumento (casi) suficiente de selección. Seguidamente se
analizarán las características intrínsecas a los medios en relación con las posibilidades
que rinda la tecnología que utilizan.
Sentidos y número de participantes en la comunicación
La comunicación o envío de mensajes puede ser en un sentido (una vía), del
emisor al receptor, o ambos sentidos (o dos vías) del emisor al receptor y después
intercambiando roles.
La televisión educativa, la radio y la cátedra tradicional son ejemplos de
tecnologías en un solo sentido. La videoconferencia y el método socrático son
tecnologías que funcionan en ambos sentidos.
El número de participantes depende del mensaje que se quiera transmitir, para
ello se analiza si es necesario dividir el grupo o trabajar con el número total de
participantes.
56
Vida o duración del mensaje
La vida de un mensaje determina si éste puede ser recibido una o varias veces.
La información transportada por una tecnología puede ser efímera si solamente puede
ser recibida una vez o permanente si puede ser recibida muchas veces.
Una transmisión de televisión es efímera ya que una vez que ésta es emitida la
transmisión se pierde. Un videocasete es una tecnología permanente, la información que
contiene no se “pierde” después de la primera visualización. La cátedra es una
tecnología efímera pues una vez que el maestro termina su exposición, la información se
pierde. Un audio-casete que contiene la grabación de una conferencia es una tecnología
permanente.
Flexibilidad en el Tiempo
Otra característica de la tecnología es si ésta exige o no la simultaneidad en el
tiempo de los participantes en la comunicación. Decimos que una tecnología es síncrona
(o tiempo real) si exige que los participantes coincidan en el tiempo. Se utiliza la palabra
“síncrona” pues se requiere que los participantes estén en sincronía. El teléfono es una
tecnología síncrona, para que exista comunicación se necesita que las dos personas estén
al mismo tiempo a los extremos de cada aparato telefónico. La tecnología es asíncrona
(o “grabada”) si ésta no requiere de simultaneidad en el tiempo.
El correo portal es una tecnología asíncrona ya que cuando se envía la carta no es
necesario que el receptor esté en su casa, no se requiere simultaneidad en el tiempo.
Control por el Estudiante
Hay tecnologías que ofrecen muy poco control al estudiante. Una transmisión de
televisión o una cátedra tradicional ofrecen un control nulo a un estudiante. Es imposible
que éste quiera detener la transmisión o la cátedra, o que repita una parte que no
entendió. Un videocasete o un libro ofrecen un gran nivel de control al estudiante. El
estudiante puede decidir cuándo detener, repetir o terminar la grabación. Las tecnologías
que utilizan computadoras pueden ofrecer mucho control al estudiante, sin embargo el
que éste exista o no depende del diseño del programa o software en particular.
57
Una presentación multimedia que tiene una introducción con fondo musical de 3
minutos que ni se puede interrumpir y una navegación lineal ofrece un control casi nulo
al estudiante. Sin embargo, esto puede ser considerado una decisión (seguramente un
error) de diseño y no una característica intrínseca a la tecnología.
Comunicación Docente- Estudiante
Laurillard (1993, citado por Escamilla, 1998), define el proceso de aprendizaje
como un diálogo idealizado uno a uno entre un maestro y un alumno:
“El conocimiento académico no es como el conocimiento de la vida
diaria. Enseñar es esencialmente una actividad retórica, en la que se busca
persuadir al estudiante a cambiar su manera de ver el mundo… El proceso de
aprendizaje debe constituir un diálogo entre el maestro y el alumno, que
opere al nivel de descripciones de acciones en el mundo, que reconozca el
carácter de segundo grado del conocimiento académico”. (p.28 y 94)
Para el estudio de este diálogo docente-estudiante Laurillard (1993) propone un
marco conversacional del proceso de enseñanza-aprendizaje que consiste de 4 niveles
esenciales:
„ Discursivo: Permite la interacción entre el estudiante y el docente, donde
cada uno expresa su concepción de cómo algún aspecto del mundo debe ser
descrito y reacciona a la descripción de otro.
„ Adaptivo: Donde, asumiendo una intención didáctica, el docente adapta la
interacción del estudiante con el mundo, para permitirle al estudiante vivir esta
experiencia desde la perspectiva del docente. Esta parte de la “conversación”,
responsabilidad primordial del maestro, es un “diálogo” al interior mismo del
maestro.
„ Interactivo: Permite al estudiante interactuar con el mundo de manera que
extienda o mejore su experiencia. El docente es quien conduce al estudiante a
realizar esa interacción.
„ Reflexivo: Donde el estudiante reflexiona sobre su experiencia y su
relación con la descripción del docente y de esta manera adapta su propia
concepción y descripción del mundo. Esta parte de la “conversación”,
responsabilidad primordial del estudiante, es un diálogo al interior del estudiante.
58
Representación de conceptos abstractos y hechos concretos
Las tecnologías difieren en su capacidad para representar conceptos abstractos o
hechos concretos.
Si se desea presentar una demostración matemática es posible hacerlo en una
transmisión de televisión, porque ésta permite transmitir texto. Sin embargo, seguir una
demostración muy larga por televisión es una actividad muy pesada que demanda un alto
nivel de concentración y de retención.
La televisión no es un medio adecuado para transmitir grandes cantidades de
información densa. El medio impreso es, en cambio excelente para la presentación de
conceptos abstractos como una demostración matemática.
Si se desea explicar una situación de trato con alumnos difíciles, la televisión es
un medio más adecuado que le medio impreso pues permite observar el lenguaje, la
vestimenta y los gestos de los personajes de esta historia.
Orden y estructura de la representación de conocimientos
Los medios también difieren en su capacidad para ordenar, estructurar y dar
acceso al conocimiento que presentan. Algunos de ellos presentan la información de una
manera secuencial, el audiocasete y el videocasete son ejemplo de ello. Otros permiten
la entrada de información de manera aleatoria, es decir, el estudiante decide qué parte
del contenido desea accesar. Algunos medios que se ajustan a esta modalidad son los
libros, los discos compactos y video discos. En ellos, el estudiante decide qué capítulo o
sección del disco quiere buscar. Finalmente, .algunos permiten que el acceso a la
información sea condicionado o contextualizado, ya que el resultado de una petición del
estudiante está determinado por lo que éste haya hecho previamente, o el lugar desde
donde formule la petición. Algunos programas de computadora, por ejemplo, ofrecen
una ayuda contextualizada. Si el estudiante ha cometido varias veces un error, el
programa puede proponer una ayuda dirigida a corregir la deficiencia en el alumno que
lo induce a cometer ese error.
Algunos medios combinan las diferentes posibilidades, por ejemplo, un libro
puede ser accesado secuencialmente o aleatoriamente. Algunas aplicaciones de
59
computadora pueden ser accesadas para la búsqueda de información en ellas de manera
secuencial, aleatoria y/o condicionada.
La estructura o lógica de presentación del contenido o materia de estudio
determina la manera como el conocimiento debe ser representado y, por consecuencia, la
tecnología o tecnologías más adecuadas. Ciertos dominios como la historia y las ciencias
naturales tienden a seguir su propia lógica (Bates, 1995) que puede requerir que se
presenten ciertas secuencias o relaciones predeterminadas o lógicas entre los diferentes
conceptos con diversos grados de complejidad.
La teoría de aprendizaje utilizada también, tiene gran influencia en la manera
como debe ser representado el conocimiento. Las teorías de aprendizaje conductistas
tienden a seguir una presentación más fija y lineal mientras que las constructivistas
suelen dar la oportunidad al estudiante de escoger “el camino a seguir para llegar a
Roma”.
Organización y Costos
La introducción de una tecnología puede significar un cambio en la estructura
organizacional de la institución. Estos cambios pueden ser difíciles de efectuar
dependiendo de la disposición de la institución para implantar la tecnología, de sus
posibilidades de hacerlo (v.g. los reglamentos de la institución, del consejo o del estado
están en conflicto) y del tamaño de la institución (v.g. es más fácil realizar cambios en
una institución pequeña). La inercia de una organización puede ser un obstáculo
infranqueable para el uso de una tecnología que el profesor debe tomar en cuenta.
Algunos conflictos organizacionales como las inscripciones, administración
académica, senado académico, áreas de apoyo técnico, evaluación, etc., pueden surgir
dentro de una institución educativa con una gran trayectoria en clases presenciales, que a
partir de ahora se involucran en la creación de una carrera profesional impartida en un
modelo de educación a distancia.
El costo de la tecnología se ha dejado para el final, sin embargo éste es el criterio
que más rápidamente permite descartar tecnologías candidatas. En el cálculo del costo
intervienen factores como la infraestructura, capacitación, personal técnico y de
mantenimiento, pago de licencias de programas de computadora, costos de desarrollo de
60
los cursos, etc. Es necesario que el docente estime la vida útil del material desarrollado y
que el costo se prorratee entre el número de estudiantes que se esperan tener durante la
vida del curso. Bates (1995) propone una metodología para el cálculo de gastos basada
en la obtención el costo promedio por hora de estudio dedicada al material.
Bases Legales
El marco de referencia legal del presente estudio es de carácter instruccional se
ubica en varios documentos normativos relacionados con la concepción, planificación y
desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje, los cuales señalan hacia la formación
de un individuo con capacidad para interpretar su realidad social, y sobre esta base,
generar cambios dirigidos a la solución de carencias individuales o sociales.
La educación como función primordial del ser humano se rige por disposiciones
legales emanadas de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999)
en el artículo 102 se menciona que la educación es un derecho humano y un deber social
democrático, gratuita y obligatoria en todos los niveles y modalidades.
En la Ley Orgánica de Educación (1980) se establece en los Artículos 2 y 3 que
textualmente expresan que la educación es función primordial e indeclinable del Estado,
así como derecho permanente e irrenunciable de la persona y que tiene como finalidad
fundamental el pleno desarrollo de la personalidad y el logro de un hombre sano, culto,
crítico y apto para convivir en una sociedad democrática, justa y libre, basada la familia
como célula fundamental y en la valorización del trabajo; capaz de participar activa,
consciente y solidariamente en los procesos de transformación social; consustanciado
con los valores de la identidad nacional y con la comprensión, la tolerancia, la
convivencia y las actitudes que favorezcan el fortalecimiento de la paz entre las naciones
y los vínculos de integración y solidaridad latinoamericana.
Referente a la Educación Básica expresa en el Artículo 21 que debe contribuir a
la formación integral del educando mediante el desarrollo de sus destrezas y de su
capacidad científica, técnica, humanística y artística; cumplir funciones de exploración
y de orientación educativa y vocacional e iniciarlos en el aprendizaje de disciplinas y
técnicas que le permitan el ejercicio de una función socialmente útil; estimular el deseo
de saber y desarrollar la capacidad de ser de cada individuo de acuerdo con sus
61
aptitudes.
Por su parte la UNESCO en su documento Educación para Todos:
específicamente en el texto aprobado por el Foro Mundial sobre la Educación Dakar,
Senegal, 26-28 de abril de 2000 señala que no se debería posponer más el logro de los
objetivos de la Educación para Todos; considera que se puede y debe atender con toda
urgencia a las necesidades básicas de aprendizaje y en la Declaración Mundial de
Educación para todos sobre educación básica y sobre las necesidades básicas del
aprendizaje expresa que la educación básica es más que un fin en sí misma y que como
base para un aprendizaje y un desarrollo humano permanentes, los países deben
construir sistemáticamente nuevos niveles y nuevos tipos de educación y capacitación.
Términos Básicos
Súper aprendizaje: El súper aprendizaje, o aprendizaje holístico", es el término
usual utilizado para referirse a un sistema que permite aprender gran cantidad de
información de una manera rápida y fácil.
Orientación: Proceso destinado a facilitar a los individuos la elección de una
carrera o profesión. Dicho proceso debe comportar: una valoración precisa de las
aptitudes, inclinaciones, capacidad para el estudio y aprovechamiento del individuo; una
información detallada acerca de las repercusiones que puedan derivarse de la elección de
una determinada rama de enseñanza o campo profesional; una información realista sobre
las oportunidades de empleo que brinda dicha elección.
Tecnología: Aplicación del conocimiento científico u organizado a las tareas
prácticas por medio de sistemas ordenados que incluyen las personas, las
organizaciones, los organismos vivientes y las máquinas.
Información: La información es un fenómeno que proporciona significado o
sentido a las cosas, e indica mediante códigos y conjuntos de datos, los modelos del
pensamiento humano. La información por tanto, procesa y genera el conocimiento
humano.
Comunicación: El proceso de interacción social básico mediante el cual los
individuos intercambian información
62
Telecomunicación: Técnica de transmisión de un mensaje a distancia;
Medios de Comunicación: centros emisores de información de alcance masivo.
Ciencias de la comunicación: disciplina de las ciencias sociales que estudia los
procesos de comunicación.
Teoría de la comunicación: teoría lingüística que establece los elementos que
participan en el acto de la comunicación.
Actividades: Conjunto de acciones planificadas llevadas a cado por docentes y
estudiantes, dentro o fuera del aula, de carácter individual o grupal, que tienen como
finalidad alcanzar los objetivos y finalidades de la enseñanza.
Multimedios: Se puede decir que en una computadora personal es la capacidad
de mostrar gráfico, vídeo, sonido, texto y animaciones como forma de trabajo, e
integrarlo todo en un mismo entorno llamativo para el usuario, que interactuará o no
sobre él para obtener un resultado visible, audible o ambas cosas. En efecto, las riquezas
de los multimedios residen en el acopio de información. Pero, para poder combinar e
integrar fácilmente todos estos elementos constitutivos por muy dispares que sean, es
preciso almacenarlos bajo una misma y única forma (actualmente numérica), y por lo
tanto crear dispositivos adaptados de almacenamiento, transmisión y tratamiento, tales
como CD-ROM, redes de transmisión de datos ( especialmente, de fibra óptica )y
métodos de compresión y descompresión. Escamilla (1998)
Estrategias: En el diccionario Larouse se define estrategia como el arte de
dirigir operaciones militares, habilidad para dirigir, aquí se confirma la referencia sobre
el surgimiento en el campo militar, lo cual se refiere a la manera de derrotar a uno o a
varios enemigos en el campo de batalla, sinónimo de rivalidad, competencia; no
obstante, es necesario precisar la utilidad de la dirección estratégica no sólo en su
acepción de rivalidad para derrotar oponentes sino también en función de brindar a las
organizaciones una guía para lograr un máximo de efectividad en la administración de
todos los recursos en el cumplimento de la misión.
Planes de estudios: Se define plan de estudios como el conjunto de enseñanzas
organizadas cuya superación da derecho a la obtención de un título con carácter oficial y
validez en todo el territorio nacional
63
Informática: De forma genérica, podemos entender el concepto de informática
como aquella disciplina encargada del estudio de métodos, procesos, técnicas,
desarrollos y su utilización en ordenadores (computadores) con el fin de almacenar,
procesar y transmitir información y datos en formato digital.
Holístico: Es la idea de que todas las propiedades de un sistema biológico,
químico, social, económico, mental, lingüístico, etc. no pueden ser determinadas o
explicadas como la suma de sus componentes. El sistema completo se comporta de un
modo distinto que la suma de sus partes. Se puede definir como un tratamiento de un
tema que implica a todos sus componentes, con sus relaciones obvias e invisibles.
Normalmente se usa como una tercera vía o nueva solución a un problema. El holismo
enfatiza la importancia del todo, que es más grande que la suma de las partes (propiedad
de sinergia), y da importancia a la interdependencia de éstas.
Tecnología Educativa: Es una forma sistemática de planificar, implantar y
evaluar el proceso total de aprendizaje y de instrucción en términos de objetivos
específicos, basados en las investigaciones sobre el aprendizaje y la comunicación
humanas, empleando una combinación de recursos y materiales, con el objeto de obtener
una instrucción más efectiva.
64
CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
Tipo de Investigación
Este trabajo presenta un estudio descriptivo en busca de “especificar las
propiedades importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno
que sea sometido a otro análisis” (Hernández, Fernández y Baptista, 2003, p. 230) Los
estudios descriptivos no se limitan a presentar puntos de vista personales y datos basados
en observaciones, sino que, en concordancia con Hernández y sus colaboradores ,
Bavarezco (1997) dice que dicho estudio “consiste es describir y analizar
sistemáticamente características homogéneas de los fenómenos estudiados sobre la
realidad (individuos, comunidades)” (p. 55); así mismo, Méndez (1996) afirma que en el
estudio descriptivo “se identifican características del universo de la investigación; señala
formas de conducta; establece comportamientos concretos y descubre y comprueba
situaciones variables” (p. 42).
Se describió el problema y después de la aplicación de un diseño de
investigación de campo, se analizaron e interpretaron los resultados mediante la técnica
descriptiva.
Diseño de la Investigación
Siendo la investigación documental, según Bavaresco (1997), la que “permite un
conocimiento previo o bien el soporte documental o bibliográfico vinculante al tema
objeto de estudio, conociéndose los antecedentes y quienes han escrito sobre el tema”
(p.51); en el presente trabajo, primeramente, se aplicó dicha investigación documental,
dando base suficiente al mismo, a través de diferentes autores que han tratado los temas
involucrados en las variables estudiadas.
No sólo se utilizó la investigación documental, sino además, el diseño de campo,
el cual, según Balestrini (1997, citado por Fernández, 2005); “sirve para recoger los
datos de la realidad de manera directa, tomando información de los actores vinculados al
65
problema investigado” (p. 71). Vale concretar entonces, que en la investigación
efectuada, se tomó la información aportada por los actores del proceso de interaprendizaje; docentes especialistas en el área de Ciencias Sociales y estudiantes de
segundo año de la Unidad Educativa Colegio José Félix Ribas, lo cual permitió el
conocimiento más a fondo del problema por parte de las investigadoras, así como el
manejo de los datos con mayor seguridad.
De tal manera, el modelo metodológico de campo implica el cumplimiento de
dos fases, tal como la afirma Álvarez (2003) citando al manual de “Trabajos de grado de
especialistas y maestría y tesis doctorales” de la UPEL. Así se tiene que la primera fase
es la recolección de datos, la cual se realiza, según el mismo autor, bien sea de manera
directa por las investigadoras, recogidos de datos censales o muéstrales; de construcción
o uso de series históricas; o mediante la recolección y organización de datos publicados.
De igual manera, señala que la segunda fase es el análisis de los datos, el cual se realiza
mediante procedimientos estadísticos, modelos matemáticos, econométricos o de otro
tipo. En conformidad con lo recién planteado, el presente estudio cumplió con las dos
fases; se diseño y aplicó instrumentos y técnicas de recolección de datos, lo cual
permitió el abordaje y manejo de la información relacionada con la realidad observada.
Además, cumpliendo con la segunda fase, la información obtenida fue transferida como
datos estadísticos para el pertinente análisis, en busca de dar respuestas a las
interrogantes del presente estudio.
Población y Muestra
La población o universo, según Arias (1999, citando Morles 1994), “se refiere al
conjunto para el cual serán válidas las conclusiones que se obtengan: a los elementos o
unidades (personas, instituciones o cosas) involucradas en la investigación” (p. 51).
La población objeto de estudio fue una población de tipo finita, constituida por
un determinado número de individuos que para efectos de esta investigación estuvo
conformada por 05 Docentes especialistas en el área de Ciencias Sociales y 30
estudiantes cursantes del Segundo Año de Secundaria de la Unidad Educativa Colegio
José Félix Ribas.
66
La muestra es en esencia “un subgrupo representativo de un universo” tal como
lo menciona Arias (1999) citando a Morles. Como ya se indicó previamente, la
población de la presente investigación estuvo conformada por 35 sujetos quienes
directamente tienen que ver con el proceso de inter-aprendizaje, la cual por ser muy
pequeña, el total de la misma se tomó como muestra. En este sentido, cabe citar lo
indicado por Ramírez (1993) , quien recomienda que no se debe tomar como primera
decisión trabajar con muestra, “por el contrario, en primera instancia, se debe evaluar si
es posible hacer el estudio tomando en cuenta toda la población, la ventaja es la
posibilidad de sacar conclusiones, sin riesgos a hacer generalizaciones que pueden ser
probablemente inciertas” (p. 64). En virtud de lo señalado, en el presente estudio,
observando que la población es de tipo finita, se procedió a tomarla como muestra,
puesto que, tal como asevera el mismo autor, “debemos apegarnos al estudio de toda la
población hasta que estemos plenamente convencidos sobre la imposibidad de hacerlo”
(p. 65).
Técnicas e instrumentos de Recopilación de Información
Bavaresco (1997 citado por Fernández, 2005) afirma que “la investigación no
tiene significado sin las técnicas de recolección de datos. Estas conducen a la
verificación del problema planteado, cada tipo de investigación determina las técnicas a
utilizar y cada técnica establece sus herramientas, instrumentos o medios que serán
empleados” (p. 73).
Con la finalidad de recolectar los datos necesarios que permitan darle respuestas
a las interrogantes planteadas objeto de estudio, se utilizó la técnica de la encuesta, la
cual, según Bisquerra (1998) haciendo alusión a lo dicho por Sabino (2002), consiste en
obtener directamente la opinión de las personas involucradas , “es relativamente
económica y posibilita la obtención de grandes cantidades de datos en poco tiempo,
aunado a ello la factibilidad de agrupar los datos en forma de cuadros estadísticos que
hace más accesible la medición de la variable en estudio” (p. 108).
En el presente estudio se diseñó como instrumento un cuestionario, el cual según
Bavaresco (1997, citado por Fernández, 2005), es el “que más contiene detalles del
67
problema que se investiga, sub-variables, dimensiones, indicadores, ítems. Es el medio
que le brinda la oportunidad al investigador de conocer lo que piensa y dice del objeto
de estudio” (p. 73).
Se procedió, entonces, a la elaboración del instrumento, redactado de manera
simple para ser aplicado al conjunto ya mencionado, (Anexo A), (Anexo B); la encuesta
está compuesta por ítems de preguntas de alternativas fijas, llamadas comúnmente,
cerrada, de carácter dicotómico algunas; y otras preguntas, se le dio la oportunidad al
entrevistado de escoger entre un número limitado de respuestas posibles.
Además, para reducir la desventaja que estriba las entrevistas formalizadas, en
que según Sabino (2002) “reducen grandemente el campo de información registrado,
limitando los datos a los que surgen de una lista taxativa de preguntas” (p. 110). Se le
agrego a las preguntas dicotómicas, la justificación cualitativa (descriptiva) de la
respuesta dada por el encuestado. Proporcionando a las investigadoras una variedad más
amplia de respuestas, pues éstas fueron emitidas libremente por los entrevistados.
Análisis de Datos
Después de aplicados los instrumentos y realizada la tabulación de los datos;
éstos últimos se procesaron a través de la estadística descriptiva, presentándose los
resultados mediante cuadros de distribuciones de frecuencia relativa y porcentajes por
cada alternativa (ítems). Se interpretaron los resultados tomando en cuenta el marco
teórico consultado en la fase de revisión documental, verificando la concordancia o
divergencia con el mismo.
Los resultados, también, se presentaron en gráficos (de barras) por indicadores,
se sustrajo un promedio para cada indicador; realizándose además otra interpretación de
los resultados de manera más general.
La interpretación de los datos y el análisis de los resultados dieron respuesta a las
interrogantes y objetivos del presente estudio, generando la formulación de las
respectivas conclusiones e importantes recomendaciones, en pro de futuras
investigaciones relacionadas con el mismo conjunto o tópico.
68
CAPITULO IV
RESULTADOS
Presentación y Análisis de los Resultados
Seguidamente se presentan los resultados obtenidos mediante el cuestionario
aplicado a los docentes y estudiantes de la U.E. Colegio José Félix Rivas. El analizar
cuantitativamente los instrumentos, en referencia a cada uno de los ítems, permitió la
representación gráfica de los resultados arrojados por los mismos, posibilitando
especificar los datos aportados por los docentes y estudiantes. Además, el proceso
metodológico esbozado permitió la organización y agrupación de los aspectos
expresados en cuadros y gráficos con su respectivo análisis.
Cuadro 2
Frecuencia y porcentajes de las respuestas dadas por la muestra (docentes).
Geografía
Ítems
1.- En cuál de las siguientes
asignaturas observa mayor
desinterés o apatía por parte
de los estudiantes?
2.- ¿En cuál de las siguientes
asignaturas observa mayores
inasistencias en el aula de
clase?
Historia
Ed.
Familiar
y C.
F
%
F
%
F
%
2
40%
2
40%
0
1
20%
3
60%
0
Cátedra
Bolivariana
Ninguna de
las
Anteriores
F
%
F
%
0%
1
20%
0
0%
0%
1
20%
0
0%
60%
50%
Porcentaje
40%
30%
Geografía
Historia
20%
Educación familiar
Cátedra Bolivariana
10%
Ninguna de las
anteriores
0%
Items 1
Items 2
Gráfico 1: Respuestas aportadas por los docentes de la muestra en estudio.
69
En el cuadro 2 gráfico 1 se evidencia en el ítem 1 que el 80% de los docentes,
expresó que en las asignaturas que observan mayor desinterés y apatía por parte de los
estudiantes es en Geografía e Historia, en menor grado Cátedra Bolivariana, solo el
20%.
Los resultados demuestran que posiblemente la rutina, el desinterés, la poca
creatividad por parte de los docentes en su quehacer didáctico, están llevando a los
estudiantes al poco interés por el área de Ciencias Sociales. También se percibe, rutinas
agotadoras. En relación al uso del espacio, se apreció que no hay rincones para
actividades específicas, la mayor parte de la superficie está ocupada por las sillas mesas,
generalmente en filas y mirando hacia la mesa del docente y el pizarrón . El espacio está
dispuesto como para que todos estén siempre haciendo lo mismo al mismo tiempo bajo
la dirección del docente.
Y el texto es el principal instrumento de una pedagogía que llamara Lacueva
(2000) por “…pastillitas que quiere ser barata” (p. 10) Es el instrumento de la pedagogía
del “mínimo”. Pareciera que los docentes partieran de la idea de que hay que inculcar
unos conocimientos mínimos a los estudiantes, para eso se redactan esos libros que
presentan ese mínimo de conocimientos en el ínfimo de palabras y buscando el mínimo
costo. No es de extrañar que al final se obtenga con ellos el mínimo de resultados. Es
una concepción poco útil.
El uso y diseño instruccional apoyado en los medios audiovisuales le permitirá a
los docentes mover los resortes de la voluntad, de la inteligencia y de la creatividad de
los estudiantes para promover en ellos el deseo de aprender y superarse.
Además, los docentes deben reflexionar, por ejemplo, en la actualizada vigencia
de la mayéutica o método Socrático en la que el agente educativo aparece como un
partero de la inteligencia cuyo papel no es entregar conocimientos sino ayudar a que el
saber aflore y nazca en el estudiante.
Con respecto al ítem 2, el 80% de los docentes objeto de estudio, respondió que
en las disciplinas de Geografía e Historia se presentan el mayor índice de inasistencias.
Infiriendo los resultados obtenidos; se puede decir, que los docentes pareciera que no
promueven actitudes positivas al estudiante hacia la materia, de tal manera que él no está
descubriendo las bondades, importancia y utilidad de lo que va aprender.
70
Además, en el marco de la relación comunicacional que debe establecer con los
estudiantes, se percibe el escaso diseño de estrategias motivacionales, por lo que
mantiene niveles poco aceptables de adaptación
y rendimiento en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Asimismo, se evidenció el poco esmero por enriquecer la
percepción del estudiante con respecto a la dimensión social del acto educativo.
Cuadro 3
Frecuencia y porcentajes de las respuestas dadas por la muestra (docentes).
Si
Ítems
3. - ¿Conoce cuáles son los medios o
Recursos Audiovisuales?
No
F
%
F
%
5
100%
0
0%
100%
90%
80%
Porcentaje
70%
60%
50%
40%
30%
Si
No
20%
10%
0%
Items 3
Gráfico 2: Respuestas aportadas por los docentes de la muestra en estudio
Al observar la respuestas emitidas por los docentes objeto de estudio y
plasmadas en el cuadro 3 y gráfico 2, al ítem 3 el 100% de los docentes encuestados
respondieron que SI conocen los recursos audiovisuales. Cuando se les pidió que
describiera cuáles el 60% respondió Retroproyector, Video Beem, Televisor, DVD. El
restante 40% solo conocen el Retroproyector y el Video Beem.
Los resultados evidencian debilidad por parte de los docentes en cuanto al
conocimiento de los recursos audiovisuales, ya que el 100% de los entrevistados
colocaron al Retroproyector entre éste grupo (audiovisuales), el mismo “NO” es un
recursos audiovisual, ya que está clasificado entre los “visuales fijos”.
71
Además apoyados en la clasificación hecha por Escamilla (1998) se ubican entre
los recursos audiovisuales a “Audio conferencias y videoconferencias; Radio y
Televisión; audio y videocasete, videodisco, CD y DVD” (p.111). Pero también entra
entre éste grupo los recursos Multimedia.
Cuadro 4
Frecuencia y porcentajes de las respuestas dadas por la muestra (docentes).
Si
Ítems
4.- ¿Son Activas y dinámicas sus
clases de Geografía?
5.- ¿Son Activas y dinámicas sus
clases de Historia?
No
F
%
F
%
5
100%
0
0%
3
60%
2
40%
100%
90%
80%
Porcentajes
70%
60%
50%
40%
30%
Si
20%
No
10%
0%
Items 4
Items 5
Gráfico 3: Respuestas aportadas por los docentes de la muestra en estudio
Al observar los datos plasmados en el cuadro 4 y gráfico 3 con relación a si son
activas y dinámicas las clases de Historia y Geografía, el 100% de los docentes
encuestados respondieron que SI lo son en Geografía, pero solo el 60% considera que SI
es dinámica y activa la clase de Historia. Cuando se les pidió que describiera el ¿por
qué? Un 20% opinó que sus clases de Geografía son activas y dinámicas por la
interacción docente-estudiante.
Un 60% expresó que sus clases de Geografía son activas y dinámicas porque los
estudiantes tienen la posibilidad de participar en ella. Un 20% estimó que sus clases de
Geografía son activas y dinámicas por el uso de mapas en clase.
72
Además, el 60% de los encuestados consideró que sus clases de Historia NO son
activas y dinámicas porque no existen en el plantel suficientes materiales para trabajar
(escasez) de recursos didácticos. El 20% respondió que sus clases de historia SI son
activas y dinámicas porque se intenta dictarles poco para motivar a los estudiantes a
investigar y sintetizar los contenidos programados. El 20% opinó que sus clases de
historia SI son activas y dinámicas por el uso de mapas conceptuales y/o mentales que
permiten la clasificación y organización de la información.
Tomando en cuenta los resultados obtenidos, se puede decir; que se necesitan
propuestas didácticas alternativas en la enseñanza de las Ciencias Sociales, más acordes
con los resultados de las investigaciones psicológicas y pedagógicas de los últimos
tiempos, y que logre sacar de la perniciosa rutina imperante el quehacer educativo. Los
recursos audiovisuales son elemento clave para dar respuesta a la propuesta alternativa
de la enseñanza de las Ciencias Sociales. Además, la auténtica investigación estudiantil
debe construir el eje del trabajo escolar.
Los estudiantes tienen que aprender a conocer el mundo en que viven y tienen
que aprender a actuar en él buscando su mejoramiento. La institución debe apoyarlos en
ese aprendizaje. Durante este proceso de investigación los estudiantes encontrarán la
necesidad de lograr ciertos conocimientos históricos, científicos y tecnológicos, que el
área de las Ciencias Sociales les debe entonces ayudar a alcanzar. El planteamiento es
contribuir a formar ciudadanos cultos, alertas y democráticos. Ciudadanos con capacidad
de innovación, de decisión y de ejecución autónoma y coordinada, todas las cuales
resultan claves para una sociedad y una economía próspera y equilibrada.
Cuadro 5
Frecuencia y porcentajes de las respuestas dadas por la muestra (docentes).
Ítems
6.- ¿Cuál de éstos
medios Conoces?
7.- ¿Con cuál de los
siguientes medios haz
presentado clases de
Geografía o Historia?
Retroproyector
F
%
Video
Beem
F
%
Franelógrafo
F
%
Tv.
DVD
F
%
Todas las
Anteriores
F
%
0
0%
0
0%
0
0%
0
0%
5
100%
2
40%
3
60%
0
0%
0
0%
0
0%
73
100%
90%
80%
Porcentaje
70%
60%
Retroproyector
50%
Video Beem
40%
Franelógrafo
30%
Computador
20%
Todas las
Anteriores
10%
0%
Items 6
Items 7
Gráfico 4: Respuestas aportadas por los docentes de la muestra en estudio
En el cuadro 5 y gráfico 4 al ítem 6; el 100% de los docentes objeto de estudio
indicó que conoce el retroproyector, el video beem, el franelógrafo y el Tv. DVD.
Cuando se les preguntó ¿Con cuál de ellos ha presentado sus clases de Historia o
Geografía? (ítem 7) el 60% respondió “video beem”, el restante 40% indicó
“Retroproyector”.
Los resultados anteriores revelan, que de las dos (02) opciones de herramientas
audiovisuales Tv. DVD y video beem sólo han utilizado el video beem. Si bien es cierto,
que el computador es clasificado como herramienta audiovisual por algunos autores;
otros lo han catalogado como recurso Multimedia. Además hay que resaltar, que el video
beem, sólo se hace efectivo teniendo como apoyo el computador; de lo contrario es
inefectivo e inoperante.
Otro aspecto a resaltar del análisis de los resultados, es el escaso conocimiento
que tienen los docentes especialistas del área de Ciencias Sociales de los recursos
didácticos; ya que el retroproyector y el franelógrafo son recursos “Visuales fijos”.
También se percibió, que no manejan las características de la tecnología; ya que existen
diversas maneras de clasificar las tecnologías, por ejemplo, el canal sensorial que
utilizan, el control que tiene el docente del medio, el control que tiene el estudiante sobre
el medio, la utilidad del medio para pequeños o grandes grupos de estudiantes, etc.
Estrictamente hablando, la clasificación de medios debe ser multidimensional, por lo
tanto todos estos factores tienen que ser tomados en cuenta durante su selección.
74
Cuadro 6
Frecuencia y porcentajes de las respuestas dadas por la muestra (docentes).
Discusiones
Grupales
Investigaciones
Pizarrón
Acrílico
Ítems
8. ¿Qué
estrategias
aplica usted en
la
asignatura
con
mayor
frecuencia?
F
%
F
%
F
%
1
20%
1
20%
2
40%
Imágenes 3D,
retroproyector
Películas
F
%
1
20%
Otros
F
%
0
0%
40%
35%
Porcentaje
30%
25%
Discusiones Grupales
20%
Investigaciones
Pizarrón Acrílico
15%
Imágenes 3D,
retroproyector, Películas
10%
Otros
5%
0%
Items 8
Gráfico 5: Respuestas aportadas por los docentes de la muestra en estudio
En el cuadro 6 y gráfico 5, se plasman las respuestas aportadas por la muestra en
estudio del ítem 8; en las cuales se observa que el 40% de los docentes encuestados
respondieron que utiliza el “pizarrón acrílico” como estrategia didáctica, el 60% de los
encuestados se repartieron de manera equivalente sus opiniones entre las alternativas
“discusiones grupales”, “investigaciones” e “imágenes 3D, retroproyector, películas”.
El análisis cualitativo de los resultados indica, que los docentes en menor medida
no tienen claro el método o estrategia general de acción: el camino que debe seguir el
profesor para organizar y ejecutar el proceso de enseñanza-aprendizaje. A grandes
rasgos, se puede señalar cuatro enfoques metodológicos que sintetizan las formas de
trabajo escolar más usuales en el aula, en el buen entendido de que no existe un método
mejor que otro y que la más juiciosa de las estrategias consiste en equilibrar las cuatro
75
formas de enseñanza a la qué nos referimos. Entendiéndose por técnicas las distintas
tácticas que permiten hacer operativa una estrategia.
A continuación se enumera los cuatro métodos y sus diversas técnicas a las que
hemos hecho referencia, apoyadas en Cañellas y otros (1998: 158).
Método de enseñanza colectiva: Las técnicas que permiten operativizar el
método de enseñanza colectiva son: La lección magistral, Las presentaciones mediante
películas, videos, montajes audiovisuales, etc., y las emisiones de radio y televisión, aún
cuando éstas se han utilizado más a menudo por dirigir los mensajes instructivos a
grupos no escolarizados.
Métodos de enseñanza en grupo: Técnicas en las que intervienen expertos.
Simposio, Mesa Redonda, Panel, Diálogo o Debate público, Entrevista o Consulta
pública, Entrevista Colectiva. Técnicas en las que interviene activamente todo el grupo.
Debate dirigido o discusión guiada, Debate paso a paso, Pequeño grupo de discusión ,
Phillips
66 , Comisión, Seminario, Discusión de gabinete, Técnica del riesgo,
Torbellino de ideas, Proyectos de visión futura, Proceso incidente.
Método de enseñanza individualizada: Entre las técnicas que permiten
individualizar la enseñanza en entornos escolares se destacarían las siguientes.
Enseñanza programada mediante texto escrito, La asistida por ordenador, la
individualizada mediante diversos medios audiovisuales, la modular, el enfoque
autotutorial, proyectos independientes, otros.
Método experimental: Entre las principales técnicas que permiten poner en
práctica este método se destacaría. Trabajo de campo, Laboratorio, Ejercicios,
Simulaciones.
Cuadro 7
Frecuencia y porcentajes de las respuestas dadas por la muestra (docentes).
Ítems
9. ¿Con que frecuencia
utiliza
los
recursos
audiovisuales en sus clases
de Geografía o historia?
Siempre
Regularmente
Muy Poco
Nunca
F
%
F
%
F
%
F
%
0
0%
1
20%
3
60%
1
20%
76
60%
Porcentajes
50%
40%
Siempre
30%
Regularmente
Muy Poco
20%
Nunca
10%
0%
Items 9
Gráfico 6: Respuestas aportadas por los docentes de la muestra en estudio
Al observar las respuestas contenidas en el cuadro 7 y gráfico 6 se evidencia, en
cuanto al ítem 9, se encontró que el 60% de los docentes encuestados señalaron que
“muy poco” utiliza los recursos audiovisuales en sus clases de Geografía o Historia. El
40% repartieron de manera equivalente sus opiniones entre las alternativas
“regularmente” y “nunca”.
El análisis cualitativo de los resultados, evidencian debilidades en cuanto al uso
de los recursos audiovisuales por parte de los docentes especialistas en el área de
Ciencias Sociales, ya que las respuestas están entre las escalas “muy poco”,
“regularmente” y “nunca”. Esto lleva a la conclusión, de que los profesores están
enfocados en el “método de enseñanza colectiva”, el mismo se caracteriza por la
preponderancia —a menudo exclusiva— de la comunicación unidireccional profesorestudiante —en realidad se tendría que hablar de transmisión de información y no de
comunicación— y, también, por incluir la forma de enseñar que históricamente ha
dominado tanto en la escuela como en otros ámbitos de la instrucción.
La principal técnica utilizada por los docentes es “la lección magistral”. Técnica
de la que sin duda se ha abusado en exceso, al utilizarla como única vía o mal adaptado
al nivel de los estudiantes. En todo caso, este mal uso y las justificadas críticas que de él
se derivan no deben hacer perder de vista que la lección, en el sentido restringido del
término, no se debe condenar en sí misma.
77
Cuadro 8
Frecuencia y porcentajes de las respuestas dadas por la muestra (docentes).
Ítems
10.
¿De
los
siguientes recursos,
con
cuáles
le
gustaría dar las
clases de Geografía
o Historia?
Imágenes
3D
y Películas
F
%
2
40%
Imágenes
3D y
Diapositivas
F
%
1
20%
Transparencias
Películas
Otros
F
%
F
%
F
%
1
20%
1
20%
0
0%
40%
35%
30%
Porcentaje
25%
Imágenes 3D-Películas
Imágenes 3D-Diapositivas
20%
Transparencias
15%
Películas
Otros
10%
5%
0%
Items 10
Gráfico 7: Respuestas aportadas por los docentes de la muestra en estudio
En el cuadro 8 y gráfico 7, en cuanto al ítem 10, el 40% de los docentes,
expresaron que les gustaría dar las clases de Geografía o Historia con imágenes 3D y
películas. El 60% de los encuestaros repartieron equivalente sus opiniones entre las
alternativas “imágenes 3D y diapositivas”, “transparencias” y “películas”.
Los docentes deben hacer un análisis de los recursos tecnológicos ha ser
utilizados en el quehacer didáctico-pedagógico en el área de las Ciencias Sociales. Las
características a ser tomadas en cuenta según Escamilla (1998) son: Sentido y número de
participantes, vida del mensaje, flexibilidad en el tiempo, control por el estudiante,
comunicación docente-estudiante, representación de conceptos y hechos, orden y
estructura de la representación, finalmente organización y costo.
78
Cuadro 9
Frecuencia y porcentajes de las respuestas dadas por la muestra (estudiantes).
Si
Ítems
No
F
%
F
%
1. ¿Te gusta la Asignatura Geografía?
25
83%
5
17%
2. ¿Te gusta la Asignatura Historia
16
54%
14
46%
3. ¿Te gusta la Asignatura Educación Familiar?
28
93%
2
7%
100%
90%
80%
Porcentaje
70%
60%
50%
40%
30%
Si
20%
No
10%
0%
Items 1
Items 2
Items 3
Gráfico 8: Respuestas aportadas por los estudiantes de la muestra en estudio
En el cuadro 9 y gráfico 8, en cuanto al ítem 1, el 83% de los estudiantes
expresaron que SI les gusta la disciplina de Geografía; el 17% manifestó que NO. En
cuanto al ítem 2, el 54% de los estudiantes opinaron que SI les gusta la disciplina de
Historia, el 46% dijo que NO. En cuanto al ítem 3 el 93% de los estudiantes objeto de
estudio manifestó que SI les gusta la disciplina de Educación Familiar.
Al realizar el análisis cualitativo del ¿por qué? Las razones del 46% que NO les
gusta Historia son las siguientes: El 23% dice que es aburrida me da sueño, Un 4%
opina que no es didáctica. El 10% opina que es muy extensa y complicada. El resto
consideró, que es tediosa, se le hace difícil, no le llama la atención
Los resultados cualitativos del 83% que opinó el gusto por la disciplina de
Geografía son las siguientes: El 20% opinó que le gusta conocer acerca de la geografía.
El 27 % consideró que aprende más sobre los mapas, la naturaleza y el mundo El 7%
79
expresó que es interesante El 4% opinó que le llama la atención. El 4% dijo que trata
sobre el espacio y el tiempo. El 17% manifestó que le ayuda a comprender el espacio y
el ambiente. Un 6%. opinó que es dinámica y divertida.
Cuadro 10
Frecuencia y porcentajes de las respuestas dadas por la muestra (estudiantes).
Si
Ítems
4. ¿Conoces los medios Audiovisuales?
No
F
%
F
%
30
100%
0
0%
100%
90%
80%
P
orcentaje
70%
60%
50%
40%
30%
Si
No
20%
10%
0%
Items 4
Gráfico 9: Respuestas aportadas por los estudiantes de la muestra en estudio
En el cuadro 10 y gráfico 9, en cuanto al ítem 4, el 100% de los estudiantes opinó
que SI conocen los medios audiovisuales. Cuando se les pidió que los describiera. El
20% manifestó video beem. El 40% dijo televisor. El 10% retroproyector. El 17% opinó
computadoras. El 10% los videos. El 7% las diapositivas y finalmente el 20% el DVD.
Los resultados evidencian pequeñas debilidades por parte de los estudiantes en
cuanto al conocimiento de los recursos audiovisuales, ya que el 10% de los entrevistados
colocaron al retroproyector entre éste grupo (audiovisuales), el mismo “NO” es un
recursos audiovisual, ya que está clasificado entre los “visuales fijos”. Más si se observa
que están más claros en la identificación que los mismos docentes.
80
Cuadro 11
Frecuencia y porcentajes de las respuestas dadas por la muestra (estudiantes).
Si
Ítems
5.- ¿Son Activas y dinámicas tus
clases de Geografía?
6.- ¿Son Activas y dinámicas tus
clases de Historia?
No
F
%
F
%
11
37%
19
63%
19
63%
11
37%
70%
60%
Porcentaje
50%
40%
30%
20%
Si
10%
No
0%
Items 5
Items 6
Gráfico 10: Respuestas aportadas por los estudiantes de la muestra en estudio
Al observar las respuestas emitidas por los estudiantes objeto de estudio y
plasmada en el cuadro 11 y gráfico 10, al ítem 5, el 63% de los encuestados consideró
que NO son activas las clases de Geografía, el 37% opinó que SI. Con respecto al ítem 6
el 63% de los estudiantes encuestados estimó que SI son activas y dinámicas las clases
de Historia; el 37% dijo. NO.
Al momento que se les pidió la justificación de las respuestas, las opiniones
fueron variadas, algunas de ellas poco contundentes y hasta contradictorias. Por lo que
solo se mencionarán las más equilibradas El 27% opinó que Copiaban del libro y más
nada. El 13% dijo que No son dinámicas y poco activas, las clases de Geografía e
Historia.
81
Cuadro 12
Frecuencia y porcentajes de las respuestas dadas por la muestra (estudiantes).
Ítems
7.- ¿Cuál de éstos
medios Conoces?
8.- ¿Con cuál de
los
siguientes
medios te han
presentado clases
de Geografía o
Historia?
Retroproyector
F
%
Video
Beem
F
%
Franelógrafo
F
%
Computadora
F
%
Otros
F
%
4
13%
10
33%
0
0%
16
54%
0
0%
10
35%
9
30%
0
0%
11
35%
0
0%
60%
50%
Porcentaje
40%
30%
Retroproyector
20%
Video Beem
Franelógrafo
10%
Computador
Otros
0%
Items 7
Items 8
Gráfico 11: Respuestas aportadas por los estudiantes de la muestra en estudio
Al observar las respuestas contenidas en el cuadro 12 y gráfico 11 se evidenció,
en el ítem 7, que un 54% de los estudiantes objeto de estudio indicaron que conoce el
“computador”, el 33% de los estudiantes indicó video beem y 13% opinó que el
Retroproyector. El menos conocido por ellos es el “franelógrafo”. En cuanto, con cual
de los medios han tenidos actividades didáctico-pedagógicas (ítem 8); el 30% respondió
que el “video beem”. Un 70% entre “computador” y “retroproyector”.
Los resultados evidencian que los profesores especialistas del área de Ciencias
Sociales, se preocupan por hacer más dinámicas y activas las actividades dentro del aula
al valerse de herramientas tecnológicas como el computador.
82
Cuadro 13
Frecuencia y porcentajes de las respuestas dadas por la muestra (estudiantes).
Discusiones
Grupales
Investigaciones
Pizarrón
Acrílico
Ítems
9. ¿Cómo te gustaría
que el profesor
diera la asignatura?
F
%
F
%
F
%
3
10%
6
20%
0
0%
Imágenes 3D,
retroproyector
Películas
F
%
17
57%
Otros
F
%
4
13%
60%
50%
Porcentaje
40%
Discusiones Grupales
Investigaciones
30%
Pizarrón Acrílico
20%
Imágenes 3D, retroproyector,
Películas
Otros
10%
0%
Items 9
Gráfico 12: Respuestas aportadas por los estudiantes de la muestra en estudio
En el cuadro 13 y gráfico 12 se plasman las respuestas aportadas por la muestra
en estudio, en los cuales se observó en el ítem 9, que el 57% de la muestra (estudiantes)
indicó que le gustaría que el profesor del área de Ciencias Sociales diera las clases
apoyados en “Imágenes 3D, Retroproyector y Películas”. El 20% opinó que por medio
de “investigaciones”.
El análisis cualitativo de los resultados evidencia la urgente necesidad de que los
docentes se apropien de herramientas tecnológicas y más de los recursos audiovisuales
para hacer más activa y dinámica las clases de Historia y Geografía.
83
Cuadro 14
Frecuencia y porcentajes de las respuestas dadas por la muestra (estudiantes).
Ítems
10. ¿De los siguientes
recursos, con cuáles te
gustaría ver las clases de
Geografía o historia?
Imágenes
3D
F
%
6
20%
Diapositivas
F
%
3
10%
Transparen
-cias
F
%
0
0%
Películas
Otros
F
%
F
%
21
70%
0
0%
70%
60%
Porcentaje
50%
Imagenes 3D
40%
Diapositivas
Transparencias
30%
Películas
20%
Otros
10%
0%
Items 10
Gráfico 13: Respuestas aportadas por los estudiantes de la muestra en estudio
En el cuadro 14 y gráfico 13; el 70% de los estudiantes objeto de estudio,
indicaron que les gustaría ver las clases de Geografía e Historia a través de “películas” e
“imágenes 3D”.
El análisis cualitativo nos lleva a la conclusión de que la educación audiovisual
en la actualidad, tiene un papel preponderante, ya que un gran número niños y jóvenes
invierten a la semana tantas horas viendo televisión o jugando con videojuegos que el
tiempo que permanecen en la escuela. Con ello, reciben tal cantidad de información a
través de los distintos medios de comunicación de masas (prensa, radio, música, entre
otros), información constante y permanente sobre deportes, política, economía,
conflictos, ciencia y tecnología, el ocio, moda y costumbres, sobre productos de
consumo a través de la publicidad, etc. Además, la obtención del conocimiento se realiza
en la actualidad de forma creciente mediante experiencias mediadas, y cada vez menos a
través de experiencias directas con la realidad y cada vez más a través de la influencia y
contacto con medios y tecnologías (TV, radio, Internet vídeos, etc.).
84
CÁPITULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Conclusiones
Después de haberse realizado el proceso de investigación en búsqueda de
caracterizar el uso de los recursos audiovisuales como herramienta efectiva,
motivacional y vivencial en el quehacer didáctico-pedagógico de las Ciencias Sociales.
Caso Unidad Educativa Colegio José Félix Ribas a partir de un diagnóstico, se pueden
establecer las conclusiones siguientes.
Los resultados demuestran que la rutina, el desinterés, la poca creatividad por
parte de los docentes en su quehacer didáctico, están llevando a los estudiantes a darle
poca importancia, al área de Ciencias Sociales. También se perciben, rutinas agotadoras
y poco significativas, como el uso del libro de texto como única herramienta pedagógica
y la lección magistral. En relación al uso del espacio, se apreció que no hay rincones
para actividades específicas, la mayor parte de la superficie está ocupada por las sillas
mesas, generalmente en filas y mirando hacia la mesa del docente y el pizarrón. El
espacio está dispuesto como para que todos estén siempre haciendo lo mismo al mismo
tiempo.
El texto es el principal instrumento del hacer didáctico-pedagógico. Es el
instrumento de la pedagogía del “mínimo”. Pareciera que los docentes partieran de la
idea de que hay que inculcar unos conocimientos mínimos a los estudiantes, para eso se
redactan esos libros que presentan ese mínimo de conocimientos en el ínfimo de
palabras y buscando el mínimo costo. No es de extrañar que al final se obtenga con ellos
el mínimo de resultados. Es una concepción poco útil.
Una fuerte debilidad observada en la institución objeto de estudio, es que los
docentes, carecen de liderazgo motivacional, ya que son poco constructores de buenos
significados. Son esos significados nuevos y profundos, los que permiten al docente
(líder), despertar en los estudiantes el entusiasmo por sus ideas, la identificación con su
obra, la necesidad de acompañarlo en la acción transformadora del aula. Tienen la poca
capacidad de transmitir la Visión particular de la Historia o Geografía para otorgar
nuevos significados a las acciones viejas.
85
Hay debilidades por parte de los docentes en cuanto a la generación de
condiciones propicias para la autorrealización a través del estudio individual y para el
desarrollo de procesos de socialización mediante el trabajo grupal. Además, no hay una
identificación clara de las necesidades, expectativas e intereses de los estudiantes.
Otro aspecto a resaltar, es el escaso conocimiento que tienen los docentes
especialistas del área de Ciencias Sociales sobre los recursos didácticos; ya que el
Retroproyector y el Franelógrafo son recursos “Visuales fijos”. También se percibió, que
no manejan las características de la tecnología; ya que existen diversas maneras de
clasificar las tecnologías, por ejemplo: el canal sensorial que utilizan, el control que
tiene el docente del medio, el control que tiene el estudiante sobre el medio, la utilidad
del medio para pequeños o grandes grupos de estudiantes, entre otros. Estrictamente
hablando, la clasificación de medios debe ser multidimensional, por lo tanto todos estos
factores tienen que ser tomados en cuenta durante su selección.
Se evidencian debilidades en cuanto al uso de los recursos audiovisuales por
parte de los docentes especialistas en el área de Ciencias Sociales, ya que las respuestas
están entre las escalas “muy poco”, “regularmente” y “nunca”. Esto lleva a la
conclusión, de que los profesores están enfocados en el “método de enseñanza
colectiva”, el mismo se caracteriza por la preponderancia —a menudo exclusiva— de la
comunicación unidireccional profesor-estudiante —en realidad se tendría que hablar de
transmisión de información y no de comunicación— y, también, por incluir la forma de
enseñar que históricamente ha dominado tanto en la escuela como en otros ámbitos de la
instrucción.
La principal técnica utilizada por los docentes es “la lección magistral”. Técnica
de la que sin duda se ha abusado en exceso, al utilizarla como única vía o mal adaptada
al nivel de los estudiantes. En todo caso, este mal uso y las justificadas críticas que de él
se derivan no deben hacer perder de vista que la “lección”, en el sentido restringido del
término, no se debe condenar en sí misma.
Por otra parte, uno de los principales aspectos que limitan el quehacer didáctico,
es lo poco conscientes que están los docentes, con respecto al significado que ello tiene
dentro de una actualizada concepción de los métodos activos, en los que el papel
esencial del agente educativo no es tanto transmitir cantidad de información o sentar
86
cátedra sobre un determinado campo del saber, sino, el de convertirse en un verdadero
estratega en la generación de condiciones que efectivamente hagan posible el
aprendizaje.
Recomendaciones
El diseño e implementación de programas de capacitación docente que utilicen
las TIC, efectivamente, son un elemento clave para lograr reformas educativas profundas
y de amplio alcance. Las instituciones de formación docente deberán optar entre asumir
un papel de liderazgo en la transformación de la educación, o bien, quedar atrás en el
continuo cambio tecnológico. Para que en la educación se puedan explotar los beneficios
de las TIC en el proceso de aprendizaje, es esencial que tanto los futuros docentes como
los docentes en actividad sepan utilizar estas herramientas. Para poder lograr un serio
avance es necesario capacitar y actualizar al personal docente, además, de equipar los
espacios escolares con aparatos y auxiliares tecnológicos, como son televisores, DVD,
computadoras, Video Beem y conexión a la red. La adecuación de profesores,
estudiantes, padres de familia y de la sociedad en general a este fenómeno, implica un
esfuerzo y un rompimiento de estructuras para adaptarse a una nueva forma de vida; así,
la escuela se podría dedicar fundamentalmente a formar de manera integral a los
individuos, mediante prácticas escolares acordes al desarrollo humano.
Asimismo, los recursos audiovisuales, son herramientas que abren nuevas
posibilidades para la docencia, como por ejemplo; el acceso inmediato a nuevas fuentes
de información y recursos (en el caso de Internet se puede utilizar buscadores), de igual
manera el acceso a nuevos canales de comunicación (correo electrónico, Chat, foros...)
que permiten intercambiar trabajos, ideas, información diversa, procesadores de texto,
editores de imágenes, de páginas Web, presentaciones multimedia, utilización de
aplicaciones interactivas para el aprendizaje: recursos en páginas Web, visitas virtuales.
Es importante destacar, que el uso de los recursos audiovisuales y de las Tics,
favorecen el trabajo colaborativo con los iguales, el trabajo en grupo, no solamente por
el hecho de tener que compartir en ocasiones el computador con un compañero o
compañera, sino por la necesidad de contar con los demás en la consecución exitosa de
87
las tareas encomendadas por el docente. La experiencia demuestra día a día que los
medios informáticos de que se dispone en las aulas favorecen actitudes como ayudar a
los compañeros, intercambiar información relevante encontrada en Internet, resolver
problemas a los que los tienen.
Tomando en cuenta los resultados obtenidos, se puede decir; que se necesitan
propuestas didácticas alternativas en la enseñanza de las Ciencias Sociales, más acordes
con los resultados de las investigaciones psicológicas y pedagógicas de los últimos
tiempos, y que logre sacar de la perniciosa rutina imperante el quehacer educativo. Los
recursos audiovisuales son elemento clave para dar respuesta a la propuesta alternativa
de la enseñanza de las Ciencias Sociales. Además, la auténtica investigación estudiantil
debe construir el eje del trabajo escolar. Los estudiantes tienen que aprender a conocer el
mundo en que viven y tienen que aprender a actuar en él buscando su mejoramiento. La
institución debe apoyarlos en ese aprendizaje. Durante este proceso de investigación los
estudiantes encontrarán la necesidad de lograr ciertos conocimientos históricos,
científicos y tecnológicos, que el área de las Ciencias Sociales les debe entonces ayudar
a alcanzar. El planteamiento es contribuir a formar ciudadanos cultos, alertas y
democráticos. Ciudadanos con capacidad de innovación, de decisión y de ejecución
autónoma y coordinada, todas las cuales resultan claves para una sociedad y una
economía próspera y equilibrada.
Los Docentes deben asesorar al estudiante acerca de la adecuada administración
de su tiempo, del uso de materiales didácticos, del acceso a las fuentes de información y
de la combinación integrada de otros recursos que inciden en el aprendizaje.
Por otra parte, los Docentes deben procurar ir a la vanguardia en la utilización de
medios y materiales didácticos acordes con la época y con la posibilidad institucional
pero, claro, sin caer incautamente ante las presiones de la moda y el afán comercialista
de los representantes de la industria electrónica.
Asignarle importancia a los procesos de control y coordinación para salir
adelante a pesar de las limitaciones que a la hora de la verdad se pudiesen plantear que
no siempre son suficientes los medios, los materiales, el tiempo y los recursos humanos.
88
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Educación. Gaceta Oficial de la República de Venezuela 2635.
(Extraordinario). Julio 26, 1980.
Resolución 1. Política del estado Venezolano para la formación de los
Profesionales de la Docencia (1996, enero 15
Rhodes, D. (1994). Sharing the vision: Creating and Communicating Common
Goals, and Understanding the Nature of Change in Education. EN. Traducido
por Google.com.ve
Rivera, G. (1993). Cultura organizacional: nueva tendencia de la gerencia de
recursos hacia la competitividad. Material Mimiográfico no publicado.
Caracas.
92
Rocha T. (2003) La Transformación de la Educación Superior: Paradigmas de
la Convergencia del Aprendizaje Presencial y Aprendizaje a Distancia.
McGraw-Hill. Madrid.
Rodríguez, E. (2001). Sobre la última falacia cibernética. Disponible en:
http://www.edustatspr.com/ personal/teceduc.htm. [Consulta. 2009 Abril 18]
Rué, J. (1998). El Trabajo Cooperativo, guía para la Organización y
Funcionamiento de los Centros Educativos. Barcelona:
Salinas J. (1995). Organización escoñar y redes: los nuevos escenarios del
aprendizaje. Centro de Estudios Ramón Areces. Madrid.
Santamaría, S. (1997). Estrategias Didácticas, Aprendizaje Cooperativo y
Proceso de enseñanza. Barcelona P.P.U.
Sabino. C. (2002). El proceso de investigación. Caracas. Editorial Panapo.
Santos, H., (1973). Aprendizaje y medios audiovisuales. Argentina.
Tapia, J. (2000). Motivar para el aprendizaje. Teoría y estrategias. Barcelona:
Edebé.
Tejada, F. (2000). Estrategias Didácticas para Adquirir Conocimientos. Revista
española de pedagogía, Nro 217, 491-514.
Trujillo, F. (2002). Aprendizaje cooperativo para la enseñanza de la lengua.
Publicaciones de la Facultad de Educación y Humanidades del Campus de
Melilla, Nº 32. España: Universidad de Granada.
Valentini, R. (2007). Reflexiones sobre el fenómeno de la apatía en ámbitos
escolares. Buenos Aires (República Argentina).Recuperado el (24 de Junio de
2008), disponible en http://www.psicologia-online.com.
UNESCO (2000). Foro mundial sobre la educación. Dakar, Senegal, 26 y 29 de
abril de 2000.
Universidad Pedagógica Experimental Libertador (1998). Estrategias y recursos
instruccionales. Caracas. Venezuela.
Universidad Pedagógica Experimental Libertador (1998). Manual de trabajos de
grado de especialización y maestría y tesis doctorales. Caracas. Venezuela.
93
ANEXO A – CUESTIONARIO RECOLECCIÓN DE DATOS DE DOCENTES
Universidad de los Andes
Facultad de Humanidades y Educación
Programa de Profesionalización Docente
Trabajo de Grado/ Diagnóstico de Docentes
Los Recursos Audiovisuales como Herramienta Pedagógica para Optimizar la Enseñanza de las Ciencias Sociales
¿Cuánto conoce usted acerca los Recursos Audiovisuales?
La siguiente encuesta es de carácter anónima y su fin es aportar datos para un trabajo práctico que estamos
llevando a cabo en el Programa de Profesionalización Docente.
Por favor complete los siguientes datos:
Sexo: Masculino
Femenino
Años en la Docencia:……….
Por favor marque con un círculo su respuesta:
1.a.b.c.d.e.-
¿En cuál de las siguientes asignaturas observa mayor desinterés o apatía por parte de los estudiantes?
Geografía
Historia
Educación familiar
Cátedra Bolivariana
Ninguna de las anteriores
2.a.b.c.d.e.-
¿En cuál de las siguientes asignaturas observa mayores inasistencias en el aula de clase?
Geografía
Historia
Educación familiar
Cátedra Bolivariana
Ninguna de las anteriores
3. - ¿Conoce cuáles son los medios o Recursos Audiovisuales?
a. Si
b. No
¿Cuáles? ___________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
4.- ¿Son Activas y dinámicas sus clases de Geografía?
a. Si
b. No
¿Por qué? __________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
5.- ¿Son Activas y dinámicas sus clases de Historia?
a. Si
b. No
¿Por qué? __________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
6.- ¿Cuál de éstos medios Conoces?
a. Retroproyector
b. Video Beem
c. Franelógrafo
d. Computador
e. Otros
¿Cómo los usas en las aulas de clase?__________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
7.- ¿Con cuál de los siguientes medios haz presentado clases de Geografía o Historia?
a. Retroproyector
b. Video Beem
c. Franelógrafo
d. Computador
e. Otros
8.
a.
b.
c.
d.
e.
¿Qué estrategias aplica usted en la asignatura con mayor frecuencia?
Discusiones Grupales
Investigaciones
Uso del Pizarrón acrílico
Uso de Imágenes 3D, retroproyector, películas DVD, diapositivas
Otros
9.
a.
b.
c.
d.
¿Con que frecuencia utiliza los recursos audiovisuales en sus clases de Geografía o historia?
Siempre
Regularmente
Muy poco
Nunca
10. ¿De los siguientes recursos, con cuáles le gustaría dar las clases de Geografía o historia?
a. Imágenes 3D
b. Diapositivas
c. Transparencias
d. Películas
e. Otros
¿Por qué? __________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
11. ¿Cuál cree usted que sea la importancia de utilizar los recursos audiovisuales como estrategia
didáctica en las clases de ciencias sociales?
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
Muchas gracias por su colaboración
94
ANEXO B – CUESTIONARIO RECOLECCIÓN DE DATOS DE ESTUDIANTES
Universidad de los Andes
Facultad de Humanidades y Educación
Programa de Profesionalización Docente
Trabajo de Grado/ Diagnóstico de Estudiantes
Los Recursos Audiovisuales como Herramienta Pedagógica para Optimizar la Enseñanza de las Ciencias Sociales
¿Cuánto conoce usted acerca los Recursos Audiovisuales?
La siguiente encuesta es de carácter anónima y su fin es aportar datos para un trabajo práctico que estamos
llevando a cabo en el Programa de Profesionalización Docente.
Por favor complete los siguientes datos:
Sexo: Masculino
Femenino
Edad: ……. años
Cursa: ……… año Sección ……..
Por favor marque con un círculo su respuesta:
1. ¿Te gusta la Asignatura Geografía?
a. Si
b. No
¿Por qué? __________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
2. ¿Te gusta la Asignatura Historia?
a. Si
b. No
¿Por qué? __________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
3. ¿Te gusta la Asignatura Educación Familiar?
a. Si
b. No
¿Por qué? __________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
4.- ¿Conoces los medios Audiovisuales?
a. Si
b. No
¿Cuáles? __________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
5.- ¿Son Activas y dinámicas tus clases de Geografía?
a. Si
b. No
¿Por qué? __________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
6.- ¿Son Activas y dinámicas tus clases de Historia?
a. Si
b. No
¿Por qué? __________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
7.- ¿Cuál de éstos medios Conoces?
a. Retroproyector
b. Video Beem
c. Franelógrafo
d. Computador
e. Otros
8.- ¿Con cuál de los siguientes medios te han presentado clases de Geografía o Historia?
a. Retroproyector
b. Video Beem
c. Franelógrafo
d. Computador
e. Otros
9.
a.
b.
c.
d.
e.
¿Cómo te gustaría que el profesor diera la asignatura?
Discusiones Grupales
Investigaciones
Uso del Pizarrón acrílico
Uso de Imágenes 3D, retroproyector, películas DVD, diapositivas
Otros
¿Por qué? __________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
10. ¿De los siguientes recursos, con cuáles te gustaría ver las clases de Geografía o historia?
a. Imágenes 3D
b. Diapositivas
c. Transparencias
d. Películas
e. Otros
¿Por qué? __________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
Muchas gracias por su colaboración
95
C - EVIDENCIAS
C.1 – ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE COMPUTARIZADA “Distribución
Espacial de la Población en Venezuela”
Atención: Escuela Básica “San José”, Fecha: 11 de Marzo del 2009
Objetivo: Conocer la división regional de Venezuela en base a patrones de distribución
espacial de la población y las características que han influido en su evolución.
Descripción: Que los estudiantes del 9no grado Secciones “A” y “B” se interesen y
conozcan el incremento constante de la población en Venezuela y cuáles son los factores
que inciden directamente en su distribución desigual en todo el territorio nacional. Así
mismo conocer la importancia que tiene las migraciones en la evolución de la población
y que factores la determinan.
Alumnos del 9no grado de la Escuela Básica “San José” en Actividad de Aprendizaje
Computarizada: Distribución Espacial de la Población en Venezuela.
C.2 – ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE COMPUTARIZADA “Colonizaciones de
América”
Atención: Escuela Básica “San José”, Fecha: 15 de abril del 2009
Objetivo: Conocer, diferenciar e Identificar los procedimientos y los resultados de las
colonizaciones Española, Inglesa, Portuguesa y francesa.
Descripción: los estudiantes del 8vo grado secciones “A y B” en la asignatura Historia
Universal interactuaron con una webquest (Actividad de Aprendizaje Computarizada)
sobre la colonización de América, para luego responder un cuestionario de ocho
preguntas con la ayuda de la Docente Yesenia infante y el tutor CBIT.
96
Alumnos del 8vo grado de la Escuela Básica “San José” en Actividad de Aprendizaje
Computarizada: Colonizaciones de América.
C.3 – ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE COMPUTARIZADA “Actividad Industrial
en Venezuela”
Atención: Escuela Básica “San José”, Fecha: 05 al 19 de Junio del 2009
Objetivo: Conocer la Actividad Industrial de nuestro país, su localización a nivel
regional, fases y problemas derivados de la industrialización, con la finalidad de valorar
las actividades económicas presentes en nuestro país y su distinción según su
localización.
Descripción: Los estudiantes de 9no grado secciones: “A” y “B”, Interactúan con una
Actividad de Aprendizaje Computarizada y luego el docente les realizó una prueba corta
escrita dentro del centro informático.
Alumnos del 9no grado de la Escuela Básica “San José” en Actividad de Aprendizaje
Computarizada: Actividad Industrial en Venezuela.
Descargar

los recursos audiovisuales como herramienta pedagógica para